Δάσκαλος (ΠΕ 70), 38ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας

giopad71@gmail.com

Περίληψη

Το παρόν άρθρο εξετάζει τη χρήση Υποστηρικτικής Τεχνολογίας (Υ.Τ.). στην εκπαίδευση ατόμων με οπτική αναπηρία, εστιάζοντας στους παράγοντες που επηρεάζουν την καλύτερη αξιοποίησή της. Το κύριο ερευνητικό ερώτημα αφορά στον εντοπισμό του πολυπαραγοντικού πλέγματος που εμποδίζει την πλήρη ενσωμάτωση και αξιοποίηση της Υ.Τ.  στην εκπαίδευση ατόμων με οπτική αναπηρία. Το άρθρο συμβάλλει στην ενίσχυση της κατανόησης και της αναγνώρισης των κρίσιμων παραγόντων που επηρεάζουν την αποτελεσματική χρήση της Υ.Τ., προωθώντας την ανάγκη για περαιτέρω έρευνα και πρακτικές εφαρμογές στον τομέα αυτό. Συμπεραίνει την ανάγκη για καλύτερη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, οικονομική στήριξη για την απόκτηση τεχνολογικών εργαλείων και μεγαλύτερη αποδοχή της τεχνολογίας από συντηρητικές κοινωνίες. Με αυτό τον τρόπο, αποσκοπεί στην υποστήριξη της εκπαιδευτικής κοινότητας και των υπευθύνων σχεδιασμού εκπαιδευτικής πολιτικής για τη δημιουργία περιβάλλοντος που ενισχύει την εκπαίδευση ατόμων με οπτική αναπηρία μέσω της Υ.Τ.

Λέξεις κλειδιά: Υποστηρικτική Τεχνολογία (Υ.Τ.), οπτική αναπηρία, εκπαίδευση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 

Η συγγραφή του συγκεκριμένου άρθρου για την υποστηρικτική τεχνολογία για άτομα με οπτική αναπηρία σχετίζεται με την προώθηση της αντίληψης της συμπερίληψης και της ισότητας στην εκπαίδευση, σε συμφωνία με τις επιδιώξεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η Ευρωπαϊκή Ένωση, μέσω των εκπαιδευτικών πολιτικών της, δίνει έμφαση στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που ενσωματώνει όλους τους μαθητές, ανεξαρτήτως των αναπηριών τους, και ενθαρρύνει τη χρήση Υ.Τ. για την επίτευξη αυτού του στόχου (European Commission, 2020). Το eTwinning, ως πρόγραμμα συνεργασίας σχολείων στην Ευρωπαϊκή Ένωση, εστιάζει ακριβώς στην προώθηση μίας συμπεριληπτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση, στην οποία η Υ.Τ. διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο (European Commission, 2021). Επιπλέον, η υιοθέτηση μίας συμπεριληπτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση, με έμφαση στην αξιοποίηση της Υ.Τ., ευθυγραμμίζεται με τους στόχους της Ευρωπαϊκής Στρατηγικής για τα Άτομα με Αναπηρία 2021-2030, η οποία θέτει ως προτεραιότητα την ενίσχυση της ανεξαρτησίας και της πλήρους συμμετοχής των ατόμων με αναπηρία σε όλους τους τομείς της κοινωνικής ζωής, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαίδευσης (European Commission, 2021).

Στο πρώτο κεφάλαιο  του άρθρου γίνεται μια σύντομη αναφορά στους ορισμούς της οπτικής αναπηρίας και της Υ.Τ. καθώς και στα πιο συχνά χρησιμοποιούμενα μέσα Υ.Τ. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στους σημαντικότερους παράγοντες που επηρεάζουν την αποτελεσματική αξιοποίηση των μέσων Υ.Τ. στην εκπαίδευση ατόμων με οπτική αναπηρία, ενώ στο τελευταίο κεφάλαιο ακολουθεί η εξαγωγή των συμπερασμάτων και η καταγραφή προτάσεων. Η συλλογή των δεδομένων έγινε με τη μηχανή αναζήτησης Google Scholar. Eπιδιώχθηκε η αναζήτηση άρθρων με μεγάλο αριθμό ετεροαναφορών  , για αυξημένη αξιοπιστία.

ΟΡΙΣΜΟΣ ΟΠΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΗΡΙΑΣ ΚΑΙ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ – ΤΑ ΠΙΟ ΣΥΧΝΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΜΕΝΑ ΜΕΣΑ Υ.Τ.

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (WHO) και η Διεθνής Ταξινόμηση Ασθενειών (ICD) διακρίνει  τις διαταραχές όρασης σε δύο ομάδες: σε διαταραχές όρασης από απόσταση και σε διαταραχές κοντινής όρασης. Η διαταραχή όρασης από απόσταση χαρακτηρίζεται ήπια όταν η οπτική οξύτητα κυμαίνεται από 6/12 έως 6/18, μέτρια όταν η οπτική οξύτητα κυμαίνεται από από 18/60 έως 6/60, σοβαρή όταν η οπτική οξύτητα κυμαίνεται από 6/60 έως 3/60 και τύφλωση όταν η οπτική οξύτητα είναι χειρότερη από 3/60 . Στη διαταραχή κοντινής όρασης η οπτική οξύτητα είναι χειρότερη από N6 ή  M.08 στα 40 εκατοστά (International Classification of Diseases 11th Revision [ICD]). Ως οπτική οξύτητα, σύμφωνα με την Αμερικανική Ακαδημία Οφθαλμολογίας , ορίζεται η καθαρότητα της όρασης που εξαρτάται από την ευκρίνεια της εστίας του αμφιβληστροειδούς, την ευαισθησία των νευρικών στοιχείων και την ερμηνευτική ικανότητα του εγκεφάλου. Κλινικά μετριέται συνήθως με το διάγραμμα Snellen ή άλλη παρόμοια συσκευή (National Technical Assistance Center on Blindness and Low Vision [NTAC] ).

Για την Υποστηρικτική Τεχνολογία υπάρχουν αρκετοί επίσημοι ορισμοί, οι οποίοι είναι γενικοί και δεν αφορούν αποκλειστικά τα άτομα με τύφλωση. Ενδεικτικά αναφέρονται στη συνέχεια δύο από αυτούς. Αρχικά ο όρος συσκευή Υ.Τ. σημαίνει οποιοδήποτε αντικείμενο, μέρος εξοπλισμού ή σύστημα προϊόντων που είτε έχει αγοραστεί έτοιμο προς χρήση, είτε είναι τροποποιημένο ή προσαρμοσμένο και χρησιμοποιείται για να αυξήσει, διατηρήσει ή βελτιώσει τις λειτουργικές δυνατότητες των ατόμων με αναπηρία. Ως υπηρεσία υποστηρικτικής τεχνολογίας ορίζεται κάθε υπηρεσία που βοηθά άμεσα ένα άτομο με αναπηρία στην επιλογή, απόκτηση ή χρήση μιας υπηρεσίας Υ.Τ. (Congressional report, 1988).

Ακολούθως η Υ.Τ. ως όρος χρησιμοποιείται  για να δηλώσει συνολικά τις συσκευές και τα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται στην υποστήριξη , την προσαρμογή και την αποκατάσταση των ατόμων με κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα και την εξάλειψη των εμποδίων πρόσβασης σε τεχνολογικά μέσα. (ISO, 2012). Αυτός ο δεύτερος ορισμός  ναι μεν αναφέρεται σε όλα τα αντικείμενα που μπορεί να χρησιμοποιήσει ένα άτομο με αναπηρία, όμως δίνει ιδιαίτερη έμφαση σε άτομα με κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα, αφήνοντας εκτός  άλλα άτομα με αναπηρίες, όπως με διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές με νοητική αναπηρία κ.τ.λ.. Επίσης τονίζει το θέμα της τεχνολογικής προσβασιμότητας το οποίο είναι πάλι περιοριστικό, διότι η Υ. Τ. μπορεί να συμπεριλάβει και απλά αντικείμενα. Η Υ.Τ.  μπορεί να ταξινομηθεί ως υψηλής, μέσης ή χαμηλής τεχνολογίας. Ως υψηλής τεχνολογίας συσκευή μπορεί να θεωρηθεί αυτή που συνήθως περιλαμβάνει στοιχεία που απαιτούν υπολογιστές, ηλεκτρονικά ή μικροτσίπ για την εκτέλεση μιας λειτουργίας. Ένα παράδειγμα υψηλής τεχνολογίας είναι ένας υπολογιστής. Ως συσκευή ή αντικείμενο  χαμηλής τεχνολογίας νοείται αυτό που συνήθως δεν απαιτεί εξωτερική πηγή ενέργειας, όπως για παράδειγμα ένα μεγεθυντικός φακός (Cavanaugh, 2002).

Τις τελευταίες δεκαετίες η μεγάλη τεχνολογική πρόοδος έχει συνεισφέρει στην δημιουργία μιας μεγάλης ποικιλίας υποστηρικτικών μέσων που διευκολύνει την πρόσβαση σε άτομα με οπτική αναπηρία Ένα από τα πιο συχνά χρησιμοποιούμενα μέσα Υ.Τ. είναι οι εφαρμογές Text To Speech (TTS) που μετατρέπουν ψηφιακά αρχεία κειμένου σε φωνή, είναι εύχρηστες και συχνά δωρεάν, αυξάνοντας την αυτονομία των μαθητών. Σημειώνεται όμως πως αυτές οι  εφαρμογές περιορίζονται στην ακουστική αναπαραγωγή μόνο ψηφιακών αρχείων κειμένου όπως word, pdf κ.τ.λ. και δε διαβάζουν οποιοδήποτε κείμενο που μπορεί να εμφανίζεται στην οθόνη του Η/Υ (Al-Jarf, 2022). Συχνά χρησιμοποιούνται και τα λογισμικά ανάγνωσης οθόνης (screen reader), όπως το jaws και το supernova. Τα λογισμικά αυτά υποστηρίζουν τη χρήση οθονών Braille και αποτελούν βασικό εργαλείο για κάθε τυφλό χρήστη ηλεκτρονικού υπολογιστή, αφού με την βοήθεια του προγράμματος σύνθεσης φωνής επιτυγχάνει την ανάγνωση των δεδομένων της οθόνης (Supernova [version 5.3]). Ένα ακόμα μέσο Υ.Τ. ιδιαίτερα χρήσιμο είναι οι μεγεθυντές κλειστού κυκλώματος τηλεόρασης (Closed Circuit Television – CCTV). Οι συγκεκριμένες συσκευές αποτελούνται από μια κάμερα και συνδέονται με την οθόνη του υπολογιστή για να απεικονίσουν το μεγεθυμένο κείμενο. Ο χειριστής της συσκευής έχει τη δυνατότητα να καθορίζει τη μεγέθυνση του κειμένου στο βαθμό που αυτός επιθυμεί (Tieman twinkle bright [CCTV]). Ιδιαίτερα βοηθητικοί είναι και οι εκτυπωτές Braille που βασίζονται στο ομώνυμο απτικό σύστημα γραφής που δημιούργησε ο Louis Braille το 1809 (Cheadle, 2007). Αυτοί οι  εκτυπωτές επιτρέπουν την εκτύπωση μεγάλου όγκου κειμένων, συνδέονται με υπολογιστή και μετατρέπουν έγγραφα όπως Word και PDF σε αρχεία Braille μέσω ειδικού λογισμικού. Ωστόσο, είναι θορυβώδεις και ακριβοί (Leventhal at al., 1991). Συχνά χρησιμοποιούνται και οι ανανεώσιμες πινακίδες Braille παρέχοντας άμεση απτική πρόσβαση σε κείμενα Braille χωρίς εκτύπωση (Başçiftçi & Eldem, 2016). Τα τελευταία χρόνια αξιοποιούνται πιο εκτεταμένα και οι ηλεκτρονικοί διαδραστικοί πίνακες που επιτρέπουν στους μαθητές με χαμηλή όραση να βλέπουν και να μεγεθύνουν ό,τι γράφει ο δάσκαλος (Presley & D’ Andrea, 2008).

Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΜΕΣΩΝ Υ.Τ. ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Παρά την πληθώρα των βοηθητικών μέσων, που μερικά αναφέρθηκαν παραπάνω, αρκετοί παράγοντες εμποδίζουν την  πλήρη ενσωμάτωση των Υ.Τ. στα εκπαιδευτικά συστήματα, ειδικά όσον αφορά τα άτομα με οπτική αναπηρία.

Ένας παράγοντας που επηρεάζει το βαθμό αξιοποίησης των πλεονεκτημάτων που προσφέρει η Υ.Τ. στην εκπαίδευση των τυφλών ατόμων είναι και η επιλογή του κατάλληλου μέσου για την εκάστοτε περίπτωση. H σωστή επιλογή μπορεί να βοηθήσει καίρια ένα άτομο με προβλήματα όρασης. Η απόφαση της επιλογής του σωστού βοηθητικού μέσου πρέπει να  παίρνεται από μια ομάδα επαγγελματιών και συμβούλων που έχουν εκπαιδευτεί για να ταιριάζουν συγκεκριμένες υποστηρικτικές τεχνολογίες με συγκεκριμένες ανάγκες. Μια τέτοια ομάδα μπορεί να περιλαμβάνει οικογενειακούς γιατρούς, καθηγητές γενικής και ειδικής αγωγής, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές και άλλους ειδικούς, συμπεριλαμβανομένων συμβούλων εκπροσώπων από εταιρείες που κατασκευάζουν υποστηρικτική τεχνολογία (Assistive Technology Industry Association [ATIA])

Tόσο στις αναπτυγμένες όσο και στις αναπτυσσόμενες χώρες ανά τον κόσμο παρατηρούνται προβλήματα στην χρήση, επιλογή και εφαρμογή των μέσων της Υ.Τ. που αφορούν τα άτομα με οπτική αναπηρία.

Χαρακτηριστικά μια  μελέτη ανέφερε ότι στα περισσότερα σχολεία της Ινδίας για τυφλούς μαθητές (σε ποσοστό μάλιστα μεγαλύτερο του 90%) τα μόνα διαθέσιμα μέσα Υ.Τ. ήταν o άβακας,  η πινακίδα και η γραφίδα για τη χειροποίητη γραφή της Braille. Η ίδια μελέτη μάλιστα φανέρωσε ότι το 60% των σχολείων στο Νέο Δελχί της Ινδίας ήταν υποστελεχωμένα σε  εξειδικευμένο προσωπικό που είναι απαραίτητο στο να εκπαιδεύσει τους μαθητές στη χρήση των μέσων Υ.Τ. (Senjam, at al., 2021, p. 418-422)

Μια διερεύνηση που έγινε στην ίδια χώρα, σχετικά με τις προκλήσεις πρόσβασης σε βοηθητικές συσκευές , ανέφερε επίσης ότι η έλλειψη διαθεσιμότητας στα σχολεία και οι οικονομικοί περιορισμοί ήταν τα πιο συχνά εμπόδια που αντιμετώπιζαν οι μαθητές (Senjam, at al., 2020, p. 802-806).

Aλλά και σε αναπτυγμένες χώρες όπως οι Η.Π.Α. φαίνεται ότι η πολιτεία δεν έχει σαφή εικόνα για το πλήθος των τυφλών μαθητών που έχουν ανάγκη από τεχνολογική υποστήριξη , καθώς και τι ποσοστό αυτών έχει πρόσβαση στα κατάλληλα μέσα και υπηρεσίες. Διαπιστώθηκε επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί και γενικότερα το προσωπικό που εμπλέκεται με την ειδική αγωγή δεν είναι κατάλληλα επιμορφωμένοι, ώστε να αξιοποιήσουν αποτελεσματικά τα πλεονεκτήματα που προσφέρουν τα μέσα της Υ.Τ. στην εκπαιδευτική διαδικασία ( Edyburn, 2004, p. 16-23).

Πρόσφατη μελέτη του 2018 κατέδειξε ότι ο βαθμός αξιοποίησης της τεχνολογίας στα οπτικά ανάπηρα άτομα, καθορίζεται σημαντικά από το επίπεδο κατάρτισης των εκπαιδευτικών και την εξοικείωσή τους με αυτήν. Κατέδειξε όμως και ότι υπάρχει σημαντική διαφοροποίηση στη χρήση των βοηθητικών μέσων μεταξύ υπαίθρου και αστικών περιοχών. Συγκεκριμένα βρέθηκε ότι  τα σχολεία των αγροτικών περιοχών χρησιμοποιούν λιγότερες συσκευές Υ.T. συγκριτικά  με τα σχολεία των πόλεων, γεγονός που δείχνει ότι και κοινωνικό- οικονομικοί παράγοντες επηρεάζουν την χρήση και αξιοποίηση της τεχνολογίας (Bin Tuwaym, & Berry, 2018, p. 219-227).

Είναι σαφές ότι η ύπαρξη και μόνο κάποιων βοηθητικών συσκευών δεν επαρκεί για να αποκομιστούν τα μέγιστα δυνατά οφέλη, αλλά απαιτείται και η χάραξη στρατηγικών για τη βελτίωση των υπηρεσιών που σχετίζονται με την αξιοποίηση τους στην εκπαίδευση μαθητών με οπτική αναπηρία. Προς αυτήν την κατεύθυνση  κρίνεται αναγκαία και η συνεργασία μεταξύ ακαδημαϊκών, ερευνητών και επαγγελματιών που ασχολούνται με την οφθαλική υγεία και φροντίδα. Μια τέτοια πρωτοβουλία θα συμβάλει στην ενίσχυση όχι μόνο των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων αλλά και των μη ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Senjam at al., 2023, p. 257-262.)

Ακόμα και σήμερα οι πρόσφατες εξελίξεις στον τομέα της τεχνολογίας δεν χρησιμοποιούνται τόσο ευρέως στα σχολεία όσο ορισμένοι ειδικοί υποστηρίζουν ότι θα έπρεπε (Edyburn, 2017). Δυστυχώς, πολλοί δάσκαλοι τόσο της γενικής όσο και της ειδικής αγωγής δεν συνειδητοποιούν πώς μπορεί η νέα τεχνολογία να ωφελήσει τους μαθητές τους (Forgrave, 2002, p. 122-126)

 Σε μια αντίστοιχη έρευνα που έγινε στη Σιγκαπούρη , επισημαίνεται ότι ενώ η χώρα είναι τεχνολογικά προηγμένη, οι μαθητές με προβλήματα όρασης δεν απολαμβάνουν τα πλεονεκτήματα που προσφέρει αυτή η πρόοδος. Βρέθηκε επίσης ότι οι γνώσεις των εκπαιδευτικών για την Υ.Τ. στα πλαίσια της ειδικής αγωγής είναι περιορισμένες, γεγονός που καθιστά την διδασκαλία τους ανεπαρκή, ενώ μέτριες αποδείχτηκαν και οι μαθητικές δεξιότητες στην χρήση των μέσων Υ.Τ. Η έρευνα καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η οικογένεια και άλλοι εξωτερικοί παράγοντες μπορούν να βοηθήσουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων στην Υ.Τ. και πρόσβαση. Τονίζει επίσης την επιτακτική ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στον παραπάνω τομέα καθώς και την ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ σχολείου και ενδιαφερόμενων μερών (Meng  & Cohen 2011, p.130-144).

Ανάλογες έρευνες σχετικά για τον βαθμό αξιοποίησης των μέσων Υ.Τ. στην εκπαίδευση ατόμων με οπτική αναπηρία έχουν γίνει και στην Ελλάδα , αλλά δεν είναι αρκετές για να παρουσιάσουν με αντιπροσωπευτικό τρόπο την κατάσταση στη χώρα μας. Ενδεικτικά σε μια έρευνα του 2015 βρέθηκε ότι το μέσο Υ.Τ. με τη μεγαλύτερη χρήση ήταν τα λογισμικά μεγέθυνσης της οθόνης. Επιπλέον  διαπιστώθηκε πως ενώ όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν, φάνηκε να συμφωνούν στο ότι η χρήση των νεών τεχνολογιών είναι επωφελής για τους τυφλούς μαθητές τους , εντούτοις δεν χρησιμοποιούσαν ευρέως αυτά τα μέσα. Ένα άλλο εύρημα της έρευνας ήταν πως οι εκπαιδευτικοί με λίγα σχετικά χρόνια υπηρεσίας απέφευγαν τη χρήση του συστήματος Braille στη διδασκαλία τους, κυρίως γιατί θεωρούσαν πως δεν ήταν κατάλληλα επιμορφωμένοι και εξοικειωμένοι με αυτό. Τούτο οφείλεται στο ότι στη χώρα μας την εκπαίδευση μαθητών με προβλήματα όρασης αναλαμβάνουν ως επί το πλείστον αναπληρωτές δάσκαλοι. Την πιστοποίηση επάρκειας δεξιοτήτων στο σύστημα Braille συνήθως την έχουν λάβει μετά από ολιγόμηνη σύντομη εκπαίδευση και επιπλέον λόγω του ευμετάβλητου χαρακτήρα των συνθηκών εργασίας τους δεν έχουν την ευκαιρία να εξασκήσουν την εξειδικευμένη αυτή γνώση τους (Tsiakali & Argyropoulos, 2015, p. 214-219).

Σε ότι αφορά την εκπαιδευτική πολιτική και το στρατηγικό σχεδιασμό για την χρήση Υ.Τ. σε μαθητές με οπτική αναπηρία διαπιστώνεται μια διαφοροποίηση μεταξύ των Ευρωπαϊκών χωρών. Έτσι για παράδειγμα σε χώρες όπως η Νορβηγία, η Δανία, το Ηνωμένο Βασίλειο και η Ολλανδία φαίνεται να υπάρχει μια καλύτερη οργάνωση με την ύπαρξη ανοιχτών πηγών πληροφόρησης (Fossestøl, 2007 ) ή ακόμα και με ύπαρξη κέντρων που παρέχουν βοήθεια και ενημέρωση σχετικά με τη αποτελεσματική χρήση των βοηθητικών μέσων Υ.Τ. στο σπίτι, στο σχολείο αλλά και στον ελεύθερο χρόνο των παιδιών.  Όμως σε χώρες του Ευρωπαϊκού νότου, όπως στην Ελλάδα εντοπίζονται κάποιες αστοχίες στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής που επιβαρύνεται επιπλέον και από τον ανεπαρκή τεχνολογικό εξοπλισμό των σχολείων. (Μουζάκης, 2011, σ. 17)

Σε ορισμένες χώρες της Μέσης Ανατολής η αποτελεσματική χρήση των μέσω της Υ.Τ. στην εκπαίδευση ατόμων με οπτική αναπηρία δείχνει να επηρεάζεται και από άλλους παράγοντες εκτός από αυτούς που έχουν να κάνουν με το υψηλό κόστος απόκτησής τους και την ανεπαρκή κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Σε ερευνητική προσπάθεια που έγινε στην Ιορδανία το 2020 σε ένα μικρό δείγμα 20 εκπαιδευτικών επισημαίνεται ότι η χρήση των μέσων Υ.Τ. μπορεί να έχει και αρνητικές επιπτώσεις διότι οι τυφλοί μαθητές μπορεί να εκτεθούν σε αρνητικές συμπεριφορές της κοινότητας, εθισμό, εκφοβισμό, κακοποίηση και εξτρεμισμό. Επιπλέον καταγράφεται και η μειωμένη οικογενειακή υποστήριξη (Al-Zboon, 2020). Εδώ φαίνεται ότι η αξιοποίηση αυτών των μέσων επηρεάζεται και από πολιτισμικά και  θρησκευτικά στοιχεία.

Σε έρευνα που έγινε στη Νορβηγία σχετικά με τη χρήση βοηθητικής τεχνολογίας, διαπιστώθηκε πως οι μαθητές με οπτική αναπηρία βιώνουν μια έντονη σύγκρουση ανάμεσα στις προσδοκίες για βελτίωση της καθημερινότητάς τους και των αρνητικών αντιλήψεων που μπορεί να προκαλέσει η χρήση τους. Από τη μία πλευρά θεωρούν τη χρήση βοηθητικής τεχνολογίας όχι μόνο ως μέσο για την υπέρβαση των περιβαλλοντικών εμποδίων, αλλά και ως μέσο επικοινωνίας που αντιπροσωπεύει την ταυτότητά τους. Από την άλλη όμως απορρίπτουν συγκεκριμένες μορφές βοηθητικής τεχνολογίας, όπως οι μεγεθυντές οθόνης, επειδή δυσκολεύουν την απόδοση τους σε δραστηριότητες όπως τα παιχνίδια και  προτιμούν να παλεύουν με τις προκλήσεις του κανονικού οπτικού περιβάλλοντος παρά να χρησιμοποιούν τεχνολογία που τους κάνει να φαίνονται «διαφορετικοί» (Söderström & Ytterhus, 2010).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Με βάση το ερευνητικό ερώτημα που είχε τεθεί στην Εισαγωγή αναφορικά με τους παράγοντες που επιδρούν στη χρήση Υ.Τ. για την εκπαίδευση ατόμων με οπτική αναπηρία διαπιστώνουμε ότι υφίσταται ένα πολυπαραγοντικό πλέγμα, εντός του οποίου γίνονται σαφώς διακριτά συγκεκριμένα σημεία εστίασης.

Το οικονομικό είναι ένα βασικό ζήτημα. Πολλές έρευνες δείχνουν ότι πολλά άτομα με οπτική αναπηρία δεν επωφελούνται από την Υ.Τ. λόγω του υψηλού κόστους απόκτησης των συσκευών που θα διευκόλυναν την εκπαίδευσή τους. Το ίδιο το κράτος, σε πολλές περιπτώσεις, δεν προσφέρει τα απαραίτητα κονδύλια για τον απαραίτητο τεχνικό εξοπλισμό, δυσκολεύοντας έτσι την εκπαίδευση των τυφλών μαθητών. Η περαιτέρω πρόοδος της τεχνολογίας αλλά και η κρατική επιδότηση στην αγορά πολυδάπανων συσκευών θα αποτελούσαν δύο πιθανές λύσεις στο πρόβλημα του υψηλού κόστους. Ωστόσο, χωρίς την πολιτική βούληση και τον σωστό σχεδιασμό, ακόμα και αν είναι δυνατόν να καλυφθεί το σχετικό κόστος, δεν θα υπάρχει το αντίστοιχο αποτέλεσμα.

Αλλά χωρίς την πολιτική βούληση και τον σωστό σχεδιασμό, ακόμα και αν είναι δυνατόν να καλυφθεί το σχετικό κόστος, δεν θα υπάρχει το αντίστοιχο αποτέλεσμα. Το γεγονός ότι κάποιες χώρες είναι πλούσιες και τεχνολογικά προηγμένες, όπως οι Η.Π.Α και η Σιγκαπούρη, δεν σημαίνει απαραίτητα ότι αυτομάτως αξιοποιούν στο έπακρο τα οφέλη της Υ.Τ. στο εκπαιδευτικό τους σύστημα. Χρειάζεται προγραμματισμός που θα βασίζεται στα ευρήματα έγκυρων ερευνών. Είναι σαφές ότι  σε αρκετές χώρες δεν υπάρχει μια καλά καταγεγραμμένη εικόνα του πλήθους των ατόμων με προβλήματα όρασης και του είδους των αναγκών τους, με αποτέλεσμα να καθίσταται προβληματικός και ο αντίστοιχος κρατικός σχεδιασμός στην κάλυψη των εκπαιδευτικών τους αναγκών.

Επίσης δεν μπορούμε να παραβλέψουμε οι πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και προκαταλήψεις σε συντηρητικές κοινωνίες αποτελούν σημαντικά εμπόδια στην αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας για την εκπαίδευση ατόμων με οπτικές αναπηρίες. Αντιλήψεις που βλέπουν τα άτομα με αναπηρίες ως ανίκανα για πλήρη συμμετοχή στην κοινωνία και την εκπαίδευση, καθώς και θρησκευτικές απόψεις που θεωρούν την τεχνολογία αντίθετη με τις παραδοσιακές αξίες, μπορούν να περιορίσουν την πρόσβαση και την αποδοχή της Υ.Τ. Οι κοινωνικές διακρίσεις και οι χαμηλές προσδοκίες από εκπαιδευτικούς και γονείς επίσης δυσχεραίνουν την υιοθέτηση της τεχνολογίας. Η επιτυχία της Υ.Τ.  απαιτεί προσαρμογή στις τοπικές ανάγκες και συνεργασία με τις κοινότητες, καθώς και εκστρατείες ευαισθητοποίησης και πολιτικές ενσωμάτωσης για την αλλαγή των προκαταλήψεων. Με συντονισμένες προσπάθειες, είναι δυνατόν να ξεπεραστούν τα εμπόδια και να αξιοποιηθούν πλήρως οι δυνατότητες της σύγχρονης τεχνολογίας προς όφελος των ατόμων με οπτικές αναπηρίες..

Παράλληλα, στην Ελλάδα, όπως και στο εξωτερικό, τίθεται το ζήτημα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Προκύπτει ότι  μεγάλο μέρος  των ατόμων που ασχολείται με την εκπαίδευση των τυφλών μαθητών νιώθει ανασφάλεια στο διδακτικό του έργο, διότι δεν είναι καταρτισμένο στη χρήση της Υ.Τ. Αυτό καθιστά πρώτιστο μέλημα της εκπαιδευτικής πολιτικής του κάθε κράτους την υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων.

Ανακεφαλαιώνοντας καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι η πλειονότητα των ερευνητικών προσπαθειών αναγνωρίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό τη συμβολή των μέσων της Υ.Τ. στην εκπαίδευση των ατόμων με οπτική αναπηρία. Ωστόσο η ανεπαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, το υψηλό κόστος κτήσης των απαραίτητων συσκευών, οι κοινωνικές προκαταλήψεις και η πλημμελής ενημέρωση και σχεδιασμός από την πλευρά του κράτους, εμποδίζουν τη μέγιστη δυνατή αξιοποίηση των πλεονεκτημάτων που μπορεί να προσφέρει η τεχνολογία. Στην Ελλάδα επιπλέον φαίνεται πως καθίσταται αναγκαία η πραγματοποίηση περισσότερων ερευνών σχετικά με το βαθμό αξιοποίησης των μέσων της Υ.Τ. στην εκπαίδευση των τυφλών μαθητών, (καθώς η εξέλιξη της τεχνολογίας μπορεί να αλλάξει άρδην τα σχετικά δεδομένα), ενώ και κατά την αναζήτηση πηγών για τη συγγραφή της παρούσας εργασίας διαπιστώθηκε ότι υπάρχει μικρός αριθμός συγγραμμάτων και άρθρων στην ελληνική γλώσσα που πληροφορούν τους ενδιαφερόμενους για την Υ.Τ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Al-Zboon, E. (2020). Perceptions of assistive technology by teachers of students with visual impairments in Jordan. Journal of Visual Impairment & Blindness, 114(6), 488–501. https://doi.org/10.1177/0145482×20971962

Al-Jarf, R. (2022). Text-to-speech software as a resource for independent interpreting practice by undergraduate interpreting students. International Journal of Translation and Interpretation Studies, 2(2), 32–39. https://doi.org/10.32996/ijtis.2022.2.2.3

Başçiftçi, F., & Eldem, A. (2016). An interactive and multi-functional refreshable braille device for the visually impaired. Displays, 41, 33-41. https://doi.org/10.1016/j.displa.2015.11.001

Bin Tuwaym, S. T., & Berry, A. B. (2018). Assistive technology for students with visual impairments: A resource for teachers, parents, and students. Rural Special Education Quarterly, 37(4), 219–227. https://doi.org/10.1177/8756870518773397

Cavanaugh, T. (2002). The need for assistive technology in educational technology. AACE Review (formerly AACE Journal), 10(1), 27-31. https://www.learntechlib.org/primary/p/17778/

Cheadle, B. (2007). A parent’s guide to the slate and stylus. Future reflections, 13. https://nfb.org/images/nfb/publications/fr/fr25/fr07spr18.htm

Congressional report on PL 100-407. (1988). The Technology – Related Assistance for Individuals with Disabilities Act. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.

Edyburn, D. L. (2004). Rethinking assistive technology. Special Education Technology Practice, 5(4), 16-23. https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=rep1&type=pdf&doi=0feb0131e8f9092d23abe73228873214a1316e7b

Edyburn, D. L. (2017). Assistive technology and students with mild disabilities. Focus on Exceptional Children, 32(9). https://doi.org/10.17161/fec.v32i9.6776

European Commission. (2020). European Disability Strategy 2010-2020: A Renewed Commitment to a Barrier-Free Europe. https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1137&langId=en

European Commission. (2021). eTwinning: The Community for Schools in Europe. Accessed from: https://ec.europa.eu/education/etwinning_en

 European Commission. (2021). Union of Equality: Strategy for the Rights of Persons with Disabilities 2021-2030. https://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=1484&langId=en

Forgrave, K. E. (2002). Assistive technology: Empowering students with learning disabilities. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 75(3), 122–126. https://doi.org/10.1080/00098650209599250

Fossestøl , K. 2007 . “ A policy for social integration. ICT strategies, employment and disability in the United Kingdom, the Netherlands, Denmark and Norway ” . In Stairway to heaven? ICT‐policy, disability and employment in Denmark, the Netherlands, United Kingdom and Norway , Edited by: Fossestøl , K. 1 – 10 . Oslo : WRI .

Leventhal, J. D., Uslan, M. M., & Schreier, E. M. (1991). A Review of Braille Printers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 85(8), 346-350. https://doi.org/10.1177/0145482X9108500814

Meng Ee Wong, & Cohen, L. (2011). School, family and other influences on assistive technology use. British Journal of Visual Impairment, 29(2), 130–144. https://doi.org/10.1177/0264619611402759

Μουζάκης, Χ. (2011). Ένταξη των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία: διεθνής και ελληνική εμπειρία . Στο Α. Μικρόπουλος (Επιμ.), Επιμορφωτικό Υλικό «Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση», (σσ 17) https://docplayer.gr/3405341-Epimorfotiko-yliko-axiopoiisi-ton-tpe-stin-ekpaideysi-telikos-ikaioyhos-pai-agogiko-institoyto.html

Presley, I., & D’Andrea, F. M. (2008). Assistive technology for students who are blind or visually impaired: A guide to assessment. American Foundation for the Blind Press.

Senjam, S. S., Foster, A., & Bascaran, C. (2020). Barriers to using assistive technology among students with visual disability in schools for the blind in Delhi, India. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(7), 802–806. https://doi.org/10.1080/17483107.2020.1738566

Senjam, S. S., Foster, A., & Bascaran, C. (2021). Assistive technology for visual impairment and trainers at schools for the blind in Delhi. Assistive Technology, 34(4), 418–422. https://doi.org/10.1080/10400435.2020.1839144

Senjam, S., Manna, S., Vashist, P., Gupta, V., Grover, S., Kumar, V., & Titiyal, J. (2023). Improving assistive technology access to students with low vision and blindness in Delhi: A school-based model. Indian Journal of Ophthalmology, 71(1), 257. https://doi.org/10.4103/ijo.ijo_1281_22

Söderström, S., & Ytterhus, B. (2010). The use and non‐use of assistive technologies from the world of information and communication technology by visually impaired young people: a walk on the tightrope of peer inclusion. Disability & Society, 25(3), 303–315. https://doi.org/10.1080/09687591003701215

Tsiakali, T. K., & Argyropoulos, V. S. (2015). An investigation of the perspectives of teachers on the literacy media selections for students with visual disability: The role of assistive technology. Enabling Access for Persons with Visual Impairment, 214-219.

ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ

International Classification of Diseases 11th Revision, (2023).

https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http%253a%252f%252fid.who.int%252ficd%252fentity%252f1103667651

International Organization for Standardization (ISO).

https://www.iso.org/obp/ui/en/#iso:std:iso-iec:tr:13066:-3:ed-1:v1:en

National Technical Assistance Center on Blindness and Low Vision (NTAC).

https://www.ntac.blind.msstate.edu/resources/definitions-blindness-and-low-vision

BSc Physics, MSc Computer Science

Email: vlamaki.g@gmail.com

Περίληψη

Η Τεχνητή Νοημοσύνη έχει πλέον «εισβάλλει» και στον τομέα της εκπαίδευσης, αναμορφώνοντας τον τρόπο με τον οποίο διδάσκονται και μαθαίνουν οι μαθητές. Το παρόν άρθρο πραγματεύεται τη θετική επίδραση της Τεχνητής Νοημοσύνης στην εκπαίδευση, επισημαίνοντας την εξατομίκευση της μάθησης, τη βελτιστοποίηση της διδασκαλίας ενώ επισημαίνονται και οι προκλήσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν. Είναι γεγονός πως η τεχνητή νοημοσύνη ανοίγει νέες προοπτικές, διαμορφώνοντας ένα πιο αποτελεσματικό, εξατομικευμένο και προηγμένο εκπαιδευτικό σύστημα.

Λέξεις κλειδιά: Τεχνητή Nοημοσύνη, εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Η ταχεία ανάπτυξη και εφαρμογή της τεχνητής νοημοσύνης έχει ήδη επηρεάσει και πρόκειται να επηρεάσει ακόμη περισσότερο στο μέλλον τον τρόπο με τον οποίο διδάσκονται οι μαθητές. Άλλωστε η τεχνητή νοημοσύνη κρίνεται ως ένας σημαντικός παράγοντας προόδου και εξέλιξης στον κόσμο της εκπαίδευσης. Παρακάτω αναλύεται ο τρόπος ενίσχυσης της μάθησης μέσω της τεχνητής νοημοσύνης, η βελτιστοποίηση της διδασκαλίας που επιτυγχάνεται αλλά και οι προκλήσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν προκειμένου να αξιοποιηθούν οι θετικές επιδράσεις της τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Τέλος, εξάγονται συμπεράσματα και διαπιστώσεις σχετικά με τη χρήση της τεχνητής νοημοσύνης στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες, ενώ τονίζεται ο σημαντικός ρόλος του εκπαιδευτικού που σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να παραγκωνιστεί.

Ενίσχυση της Μάθησης με την Τεχνητή Νοημοσύνη

Η τεχνητή νοημοσύνη προσφέρει μια πολύτιμη ευκαιρία για τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης. Μέσω προηγμένων αλγορίθμων και μηχανικής μάθησης, μπορεί να προσαρμόσει την εκπαίδευση στις ανάγκες και τις ικανότητες κάθε μαθητή. Η προσαρμοστική μάθηση, όπου ο ρυθμός και ο τρόπος μάθησης προσαρμόζονται ατομικά, είναι ένα από τα κύρια πλεονεκτήματα που προσφέρει. Αυτές οι πλατφόρμες χρησιμοποιούν αλγορίθμους τεχνητής νοημοσύνης για να αναλύουν τα δεδομένα των μαθητών και να προσαρμόζουν τη διδασκαλία με βάση τις ατομικές ανάγκες τους.

Ένα άλλο κρίσιμο στοιχείο είναι η προσφορά εξατομικευμένων μαθησιακών περιβαλλόντων με τη χρήση διαδραστικών εκπαιδευτικών παιχνιδιών και εφαρμογών που προάγουν την καλύτερη κατανόηση των μαθημάτων και διευκολύνουν τη μελέτη. Επιπρόσθετα, η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του κάθε μαθητή, επιτρέποντας τη δημιουργία εξατομικευμένων σχεδίων μάθησης. Καθώς η τεχνητή νοημοσύνη εξελίσσεται, μπορεί να είναι δυνατό για ένα μηχάνημα να διαβάσει ακόμη και την έκφραση του προσώπου ενός μαθητή που δείχνει ότι δεν κατανοεί ένα θέμα και να τροποποιήσει το μάθημα κατά τέτοιον τρόπο, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του συγκεκριμένου μαθητή, εξατομικευμένα.

Επιπλέον, υπόσχεται την προώθηση της εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς. Οι τεχνολογίες που υποστηρίζονται από την τεχνητή νοημοσύνη μπορούν να δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές με ειδικές ανάγκες να ξεπεράσουν τα εμπόδια και να συμμετάσχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Ένα παράδειγμα αποτελεί ένας μαθητής με προβλήματα όρασης, ο οποίος χρησιμοποιεί ένα εξειδικευμένο σύστημα τεχνητής νοημοσύνης που μετατρέπει το κείμενο σε ήχο, επιτρέποντάς του να έχει πρόσβαση σε εκπαιδευτικό περιεχόμενο χωρίς κόπο. Αξιοποιώντας τις τεχνολογίες αυτές, τα σχολεία μπορούν να δημιουργήσουν ένα περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς, καταρρίπτοντας τα εμπόδια και δίνοντας τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να συμμετέχουν πλήρως στην εκπαιδευτική διαδρομή.

Βελτιστοποίηση της Διδασκαλίας με την Τεχνητή Νοημοσύνη

Η τεχνητή νοημοσύνη δεν αφορά μόνο τη βελτίωση της μάθησης, αλλά και την ενίσχυση της διδασκαλίας. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν την τεχνολογία αυτή για να προσαρμόσουν τις μεθόδους διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών και να παρέχουν πιο αποτελεσματική και εξατομικευμένη εκπαίδευση.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιήσουν τέτοια συστήματα για την αξιολόγηση της προόδου των μαθητών, την πρόβλεψη των δυσκολιών που μπορεί να αντιμετωπίσει κάθε μαθητής και την προσαρμογή του περιεχομένου και των μεθόδων διδασκαλίας. Τα ευφυή συστήματα μπορούν να αναλύουν τεράστιες ποσότητες δεδομένων και να παρέχουν άμεση ανατροφοδότηση, καθιστώντας την αξιολόγηση πιο αποτελεσματική και επιτρέποντας στους εκπαιδευτικούς να παρακολουθούν αποτελεσματικά την πρόοδο.

Το Chatbot είναι ένα λογισμικό εργαλείο που διαδραματίζει ρόλο ψηφιακού βοηθού, αλληλεπιδρώντας με τους χρήστες σε συγκεκριμένα θέματα. Η αλληλεπίδραση αυτή πραγματοποιείται φυσικά μέσω συνομιλίας, χρησιμοποιώντας κείμενο ή φωνή. Μπορεί να παρέχει πληροφορίες, να απαντάει σε ερωτήσεις, να συζητάει για συγκεκριμένα θέματα ή να εκτελεί κάποια εργασία. Τα Chatbot χρησιμοποιούνται ευρέως σε διάφορους τομείς όπως το μάρκετινγκ, η εξυπηρέτηση πελατών, η τεχνική υποστήριξη, η εκπαίδευση και η κατάρτιση. Διακρίνονται δομικά σε δύο κατηγορίες. Στη μία κατηγορία βρίσκονται τα Chatbot που βασίζονται σε απλούς κανόνες προγραμματισμού και χρησιμοποιούν δηλώσεις if-else για να ανταποκριθούν σε ερωτήσεις και να παρέχουν απαντήσεις. Ωστόσο, με την πρόοδο της Τεχνητής Νοημοσύνης, οι ερευνητές άρχισαν να εφαρμόζουν τη μηχανική μάθηση και την τεχνολογία φυσικής γλώσσας στη δημιουργία Chatbot. Σε αυτή την κατηγορία συγκαταλέγονται γνωστά Chatbot όπως το Siri της Apple, το Alexa της Amazon, το Cortana της Microsoft και το Assistant της Google. Λειτουργούν ως ψηφιακοί βοηθοί και μπορούν να διαχειρίζονται καθημερινές εργασίες, όπως τη διαχείριση της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας. Η εφαρμογή τους στον τομέα της εκπαίδευσης αποτελεί θέμα έρευνας, καθώς πολλοί πιστεύουν ότι οι νέες τεχνολογίες μπορούν να επιτρέψουν στα Chatbot να λειτουργήσουν ως έξυπνοι βοηθοί διδασκαλίας στο μέλλον (Zimmerman, 2018)

Προκλήσεις και Προοπτικές

Οι τεχνολογίες AI εξακολουθούν να εξελίσσονται με ταχείς ρυθμούς και είναι πιθανό

να έχουν βαθύτατο αντίκτυπο στην εκπαίδευση και την έρευνα, που δεν έχουν ακόμη κατανοηθεί πλήρως. Ως εκ τούτου, οι δυνητικές μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στην εκπαίδευση και έρευνα χρειάζονται άμεση προσοχή και περαιτέρω εμβάθυνση επανεξέταση (UNESCO, 2023).

Παρά τα πλεονεκτήματα της Τεχνητής Νοημοσύνης στην εκπαίδευση, υπάρχουν και προκλήσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν. Μερικές από αυτές περιλαμβάνουν την ανάγκη για επαρκή προστασία των προσωπικών δεδομένων των μαθητών. Είναι σημαντικό να εξεταστούν και να αντιμετωπιστούν αυτά τα ηθικά ζητήματα για να εξασφαλιστεί η δίκαιη και ηθική χρήση της στην εκπαίδευση.

Την εξάλειψη των ανισοτήτων πρόσβασης στην τεχνολογία, η πρόσβαση στις εφαρμογές τεχνητής νοημοσύνης στον τομέα της εκπαίδευσης γίνεται μέσω διαδικτυακών πλατφορμών, όπου το κυρίαρχο μέσο αλληλεπίδρασης είναι οι υπολογιστικές συσκευές. Επομένως, η απαραίτητη προϋπόθεση για τη χρήση αυτών των εφαρμογών είναι η επαρκής πρόσβαση στο Διαδίκτυο και η κατοχή ψηφιακών συσκευών. Σε περιοχές όπου οι κοινωνικοοικονομικές συνθήκες ή η έλλειψη υποδομών περιορίζουν την πρόσβαση σε συσκευές και το Διαδίκτυο, υπάρχει ο κίνδυνος να χαθούν τα οφέλη που προκύπτουν από την ενσωμάτωση της τεχνητής νοημοσύνης στην εκπαίδευση.

Η ανθρώπινη σύνδεση μπορεί να τεθεί σε κίνδυνο, διότι θα μειώνεται η ανθρώπινη αλληλεπίδραση στην εκπαίδευση με αποτέλεσμα να αποξενωθεί η έννοια της διδασκαλίας όπως τη γνωρίζουμε (UNESCO, 2023).

Η ανάπτυξη των τεχνολογιών αυτών μπορεί να σταθεί τροχοπέδη στην αυτονομία και τη σκέψη των μαθητών αφού παρέχει έτοιμες και προκαθορισμένες λύσεις. Επομένως να μην μπορούν οι ίδιοι οι μαθητές να σκεφτούν και να τεκμηριώσουν τις απόψεις και τις γνώσεις τους (UNESCO, 2023).

Η αποτελεσματική ενσωμάτωση της τεχνητής νοημοσύνης στην εκπαίδευση απαιτεί εκπαιδευτικούς που να είναι εξοικειωμένοι με την τεχνολογία και τις δυνατότητές της. Αυτό απαιτεί περαιτέρω εκπαίδευση και ενημέρωση για τους εκπαιδευτικούς. Τέλος, η ανάπτυξη προηγμένων τεχνολογιών απαιτεί σημαντικούς πόρους που χρειάζονται για να επιτευχθεί το επιθυμητό αποτέλεσμα.

Πολλές τεχνολογίες AI μπορεί να αναλάβουν τη διδασκαλία (παρέχουν εξατομικευμένες και προσαρμοσμένες μαθησιακές δραστηριότητες καλύτερα από τους εκπαιδευτικούς), ή τουλάχιστον μειώνουν τους εκπαιδευτικούς σε έναν λειτουργικό ρόλο. Παρ’ όλα αυτά, είναι κρίσιμο ότι δεν φαίνεται ένα μέλλον στο οποίο το AI θα αντικαταστήσει τους εκπαιδευτικούς. Αυτό που φαίνεται είναι ένα μέλλον στο οποίο ο ρόλος του δασκάλου συνεχίζει να εξελίσσεται και τελικά μετασχηματίζεται σε ένα ρόλο όπου ο χρόνος του χρησιμοποιείται αποτελεσματικότερα και αποδοτικότερα, και όπου η τεχνογνωσία τους αξιοποιείται καλύτερα και ενισχύεται. Η διδασκαλία περιλαμβάνει περισσότερα από την παροχή γνώσεων, είναι μια θεμελιωδώς κοινωνική διαδικασία. Από αυτή την άποψη, βασικός ρόλος της Τεχνητής Νοημοσύνης είναι η υποστήριξη των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία και την υποστήριξη των μαθητών (Wayne, Maya, & Charles, 2019).

Συμπεράσματα

Σκοπός οποιασδήποτε τεχνολογικής καινοτομίας στην εκπαίδευση είναι να μεταμορφώσει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Τα τελευταία χρόνια η ραγδαία εξέλιξη της Τεχνητής

Νοημοσύνης συμβάλει στη δημιουργία εκπαιδευτικών εφαρμογών που έχουν ως στόχο οι εκπαιδευόμενοι να μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά, να κατανοούν τις έννοιες και τα πεδία εφαρμογής τους με τις νέες εκπαιδευτικές μεθόδους.

Ήδη υπάρχουν χώρες όπως η Αυστραλία, η Κίνα, η Εσθονία, η Γαλλία, η Σιγκαπούρη, η Νότια Κορέα, οι ΗΠΑ που ηγούνται στην ανάπτυξη, εξέλιξη και ενσωμάτωση εφαρμογών Τεχνητής Νοημοσύνης στην εκπαίδευση. Τα συστήματα Τεχνητής Νοημοσύνης αναμένεται να αλλάξουν τη μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε μερικές δεκαετίες.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, οι εφαρμογές Τεχνητής Νοημοσύνης δεν έχουν ακόμα ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η εισαγωγή της εκπαιδευτικής ρομποτικής στο πρόγραμμα σπουδών Νηπιαγωγείων, Δημοτικών και Γυμνασίων ενδεχομένως να αποτελεί μια αρχική προσέγγιση της σύνδεσης της εκπαίδευσης με την Τεχνητή Νοημοσύνη από την άλλη, αυτή η σύνδεση είναι ακόμα σε πολύ πρώιμο στάδιο. Επειδή κάθε καινούρια τεχνολογική καινοτομία έχει τη δυνατότητα να αλλάξει την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, είναι δεδομένο ότι μελλοντικά και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα η μάθηση και η εκπαίδευση θα συμπληρώνονται από εφαρμογές Τεχνητής Νοημοσύνης.

Η ενσωμάτωση των συστημάτων Τεχνητής Νοημοσύνης στη διδασκαλία, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την αποδοχή που έχουν από τους εκπαιδευτικούς. Οι τεχνολογικές καινοτομίες μεταβάλουν ριζικά την ποιότητα της εκπαίδευσης, ωστόσο, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να έχει τον πρωτοπόρο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Αναφορές

UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Wayne, H., Maya, B., & Charles, F. (2019). Artificial Intelligence in Education. Promise and Implications for Teaching and Learning. Center for Curriculum Redesign.

Zimmerman, M. (2018). Teaching AI: Exploring New Frontiers for Learning. International Society for Technology in Education.