Βοζιάρη Ιωάννα (εκπαιδευτικός ΠΕ06) & Λογγινίδου Μαρία (εκπαιδευτικός ΠΕ06) 

email:ivozagg@gmail.com & loggimar@gmail.com

Περίληψη

Οι παραδοσιακοί εορτασμοί και τα έθιμα διαφορετικών περιοχών (στην Ελλάδα και στο εξωτερικό) αποτέλεσαν τον θεματικό άξονα για τη δημιουργία του eTwinning έργου «Festive Explorers». Κύριος στόχος του έργου ήταν να γνωρίσουν μαθητές ηλικίας 9–12 ετών παραδόσεις που σχετίζονται με διάφορους εορτασμούς (Halloween, Χριστούγεννα, Απόκριες, Πάσχα, Φεστιβάλ Μαγειρικής), ενισχύοντας παράλληλα τις επικοινωνιακές, ψηφιακές και κοινωνικές τους δεξιότητες. Το έργο υλοποιήθηκε με τη συμμετοχή μαθητών από σχολεία της Ελλάδας, της Τσεχίας και της Μάλτας.

Η αξιοποίηση κατάλληλων διαδικτυακών εργαλείων συνέβαλε στην αποτελεσματική συνεργασία των σχολείων, στη συνδιαμόρφωση του έργου, στην ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών και στη συνδημιουργία πρωτότυπων έργων. Η ασφαλής χρήση της τεχνολογίας αποτέλεσε βασικό άξονα της συνεργασίας. Χρησιμοποιήθηκαν ποικίλα εργαλεία Web 2.0, με γνώμονα την ηλικία, την ενεργό συμμετοχή των μαθητών και την ενίσχυση του ψηφιακού γραμματισμού. Παράλληλα, οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να λειτουργήσουν ως ενεργοί πολίτες, κοινοποιώντας τις δράσεις και τα αποτελέσματα του έργου στη σχολική και ευρύτερη κοινότητα.

Λέξεις κλειδιά: παραδοσιακοί εορτασμοί, ψηφιακές δεξιότητες, ενεργοί πολίτες

Εισαγωγή

Στη σύγχρονη κοινωνία, το σχολείο αναλαμβάνει καθοριστικό ρόλο στην κοινωνικοποίηση και στην προετοιμασία των μαθητών ώστε να συνυπάρχουν αρμονικά σε ένα περιβάλλον που χαρακτηρίζεται από διαφορετικότητα, αλληλοσεβασμό και συνεργασία (Νικολάου, 2011). Στις μικρές ηλικίες του Δημοτικού σχολείου, όπου διαμορφώνονται στάσεις, αντιλήψεις και αξίες, η γνωριμία με διαφορετικούς πολιτισμούς συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, ενσυναίσθησης και αποδοχής της ετερότητας (Banks, 2009).

Οι πολιτισμικές γιορτές προάγουν τη βιωματική μάθηση, καθώς οι μαθητές έρχονται σε επαφή με μύθους, εκδηλώσεις, γεύσεις και παραδόσεις άλλων λαών. Είναι προφανές ότι η συμμετοχή των μαθητών σε βιωματικές δραστηριότητες πολιτιστικής κληρονομιάς ενισχύει την οικοδόμηση της γνώσης μέσα από αυθεντικές πολιτιστικές εμπειρίες και βιώματα σε μεγαλύτερο βαθμό απ’ ότι θα συνέβαινε με τη χρήση παθητικής διδασκαλίας (Brinia et al., 2019; Belanus & Branch, 2018). Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή και καλλιεργείται η ενσυναίσθηση, ο σεβασμός και η αποδοχή των διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων που συνθέτουν το πολιτιστικό υπόβαθρο της Ευρώπης. Σύμφωνα με τον Vygotsky (1978), η μάθηση αποτελεί αποτέλεσμα κοινωνικής αλληλεπίδρασης και πολιτισμικών εμπειριών. Τα παιδιά οικοδομούν τη γνώση μέσα από την επαφή με το περιβάλλον τους, γεγονός που καθιστά τη διαπολιτισμική προσέγγιση ιδιαίτερα σημαντική για τη γνωστική και κοινωνική τους ανάπτυξη.

Επιπλέον, η ενασχόληση με έθιμα άλλων χωρών συμβάλλει στη μείωση στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι κάθε πολιτισμός διαθέτει μοναδικά χαρακτηριστικά και αξίες, γεγονός που προάγει τον σεβασμό και την αποδοχή. Σύμφωνα με την UNESCO (2006), η διαπολιτισμική εκπαίδευση συμβάλλει στην ειρηνική συνύπαρξη και στην ανάπτυξη δημοκρατικών στάσεων ήδη από μικρή ηλικία.

Τέλος, η αξιοποίηση πολιτισμικών εορτών στο Δημοτικό σχολείο ενισχύει τη συνεργατική μάθηση μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες (καλλιτεχνικές εργασίες, παρουσιάσεις, ψηφιακά κουίζ), προάγοντας την αυτοεκτίμηση, τη δημιουργικότητα και τη συνεργασία.

Μεθοδολογία και Διαδικασία Υλοποίησης

Το έργο Festive Explorers υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια ενός σχολικού έτους, από τον Σεπτέμβριο μέχρι τον Ιούνιο ακολουθώντας δομημένες δραστηριότητες που συνδέονταν με σημαντικούς εορτασμούς και πολιτισμικά έθιμα των συμμετεχουσών χωρών. Η παιδαγωγική προσέγγιση στηρίχθηκε στις αρχές της συνεργατικής μάθησης, της διερευνητικής προσέγγισης και της βιωματικής εκπαίδευσης, με έμφαση στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών και τη διαπολιτισμική αλληλεπίδραση. Παράλληλα, δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στην ασφαλή και υπεύθυνη χρήση ψηφιακών εργαλείων.

Στάδιο γνωριμίας και εισαγωγής

Η υλοποίηση του έργου ξεκίνησε τον Σεπτέμβριο με δραστηριότητες γνωριμίας μεταξύ των μαθητών και των σχολικών ομάδων. Για τον σκοπό αυτό αξιοποιήθηκε ο συνεργατικός ψηφιακός πίνακας Padlet, όπου οι μαθητές δημιούργησαν αναρτήσεις παρουσίασης, αναφέροντας βασικά στοιχεία για τον εαυτό τους, τα χόμπι τους, το σχολείο τους και το αγαπημένο τους τοπικό φεστιβάλ ή γιορτή. Η δραστηριότητα αυτή συνέβαλε στην ανάπτυξη ενός θετικού κλίματος συνεργασίας και στην αρχική ανταλλαγή πολιτισμικών πληροφοριών, διευκολύνοντας την επικοινωνία μεταξύ των σχολείων.

Δραστηριότητα «Halloween Festival» (Οκτώβριος – Νοέμβριος)

Κατά τους μήνες Οκτώβριο και Νοέμβριο υλοποιήθηκε η θεματική ενότητα που αφορούσε το Halloween. Οι μαθητές εργάστηκαν σε διεθνείς ομάδες και κλήθηκαν να σχεδιάσουν πέντε διαφορετικά μυθικά πλάσματα ή φανταστικούς χαρακτήρες, εμπνευσμένους από την πολιτισμική παράδοση της χώρας τους.

Η δραστηριότητα οργανώθηκε σε διαδοχικά στάδια: Οι μαθητές του πρώτου σχολείου (Σχολείο Α) σχεδίασαν τα πλάσματα και συνέταξαν λεπτομερείς περιγραφές των χαρακτηριστικών τους (εξωτερική εμφάνιση, ιδιότητες, συμπεριφορά). Στη συνέχεια ηχογράφησαν τις περιγραφές τους και τις κοινοποίησαν μέσω της πλατφόρμας Flipgrid. Παράλληλα, απέστειλαν ταχυδρομικώς τα σχέδιά τους μαζί με καρτ ποστάλ της χώρας τους στο συνεργαζόμενο σχολείο (Σχολείο Β). Οι μαθητές του Σχολείου Β, ακούγοντας αποκλειστικά τις ηχητικές περιγραφές, επιχείρησαν να αναπαραστήσουν τα μυθικά πλάσματα με δικά τους σχέδια. Μετά την παραλαβή των αυθεντικών εικόνων, προχώρησαν σε σύγκριση των δύο αποτυπώσεων, αναδεικνύοντας τη σημασία της σαφούς περιγραφικής γλώσσας. Η δραστηριότητα ολοκληρώθηκε με ψηφοφορία για την ανάδειξη του σχεδίου που αποτελούσε την πιο πιστή αναπαράσταση, με τη δημιουργία κοινής παρουσίασης όλων των σχεδίων μέσω Book Creator  και με την ανάρτησή τους σε πίνακες ανακοινώσεων στις σχολικές τάξεις. Μέσα από τη συγκεκριμένη δράση οι μαθητές καλλιέργησαν τη δημιουργικότητα, την κατανόηση προφορικού λόγου και τη διαπολιτισμική επικοινωνία.

Δραστηριότητα Χριστουγέννων: «Δύο αλήθειες και ένα ψέμα» (Δεκέμβριος)

Τον Δεκέμβριο οι μαθητές ασχολήθηκαν με τη γιορτή των Χριστουγέννων μέσα από μια παιγνιώδη δραστηριότητα διερεύνησης πολιτισμικών εθίμων. Οι μαθητές οργανώθηκαν σε μικρές ομάδες (δύο ή τριών ατόμων) και ανέλαβαν να μελετήσουν μια συγκεκριμένη κατηγορία εθίμων της χώρας τους (π.χ. παραδοσιακά φαγητά, διακόσμηση, έθιμα, εκδηλώσεις). Στη συνέχεια δημιούργησαν παρουσιάσεις σε  Google Slides  με τρεις προτάσεις, εκ των οποίων οι δύο ήταν αληθείς και η μία ψευδής. Τα υπόλοιπα σχολεία έπρεπε να εντοπίσουν την ψευδή πρόταση, αξιοποιώντας την έρευνα στο διαδίκτυο και την κριτική τους σκέψη. Η δραστηριότητα κορυφώθηκε με τη δημιουργία διαδραστικού κουίζ μέσω του εργαλείου Kahoot!, το οποίο πραγματοποιήθηκε σε ζωντανή τηλεδιάσκεψη μεταξύ των σχολείων. Η δράση αυτή προήγαγε την αναζήτηση και αξιολόγηση πληροφοριών,την κριτική σκέψη και τη συνεργασία.

Δημιουργία λογοτύπου (Ιανουάριος)

Κατά τον Ιανουάριο, οι μαθητές ανέλαβαν να σχεδιάσουν το λογότυπο του έργου, αξιοποιώντας τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους. Κάθε σχολείο δημιούργησε πολλαπλές προτάσεις και επέλεξε δημοκρατικά τις δύο καλύτερες. Τα δύο λογότυπα φιναλίστ από κάθε σχολείο ανέβηκαν σε κοινό διαδικτυακό πίνακα (digipad).  Στη συνέχεια πραγματοποιήθηκε διεθνής ηλεκτρονική ψηφοφορία μεταξύ όλων των συμμετεχόντων σχολείων για την ανάδειξη του τελικού λογοτύπου. Η δραστηριότητα αυτή ενίσχυσε την αισθητική έκφραση, προώθησε τη δημοκρατική συμμετοχή και ανέπτυξε την αίσθηση της συλλογικής ταυτότητας του έργου.

Αποκριάτικες και Πασχαλινές δράσεις (Φεβρουάριος – Απρίλιος)

Οι μαθητές δημιούργησαν αποκριάτικες μάσκες εμπνευσμένες από τα έθιμα της χώρας τους τις οποίες μοιράστηκαν σε κοινό ψηφιακό πίνακα (digipad). Στη συνέχεια φωτογραφήθηκαν φορώντας τις δημιουργίες τους και αντάλλαξαν το υλικό με τα συνεργαζόμενα σχολεία. Η δραστηριότητα προώθησε τη δημιουργική έκφραση και την πολιτισμική ανταλλαγή.

Η πασχαλινή ενότητα είχε βιωματικό και συνεργατικό χαρακτήρα. Κάθε σχολείο παρουσίασε μια παραδοσιακή πασχαλινή συνταγή και την ανάρτησε σε ένα κοινό συνεργατικό ψηφιακό βιβλίο. Στη συνέχεια, οι μαθητές είχαν τη δυνατότητα να επιλέξουν συνταγές από τα συνεργαζόμενα σχολεία και να τις υλοποιήσουν στην πράξη, με την υποστήριξη περισσότερων του ενός εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο αυτό, η μάθηση συνδέθηκε με την καθημερινή ζωή, ενώ παράλληλα ενισχύθηκε η διαπολιτισμική κατανόηση μέσα από τη γαστρονομία.

Στάδιο αξιολόγησης και αναστοχασμού

Η τελική φάση του έργου περιλάμβανε διαδικασίες αξιολόγησης και αναστοχασμού. Οι εκπαιδευτικοί κατέγραψαν τις εμπειρίες και τα συμπεράσματά τους μέσω συνεργατικού πίνακα, ενώ οι μαθητές συμμετείχαν σε ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια (microsoft forms), δημιουργία συννεφόλεξου (menti word cloud) και συζητήσεις αναστοχασμού. Η αξιολόγηση ήταν διαμορφωτική και τελική, εστιάζοντας τόσο στη μαθησιακή διαδικασία όσο και στα αποτελέσματα του έργου.

Αντίκτυπος και Συμπεράσματα

Η υλοποίηση του έργου eTwinning «Festive Explorers» είχε σημαντικό αντίκτυπο τόσο στους μαθητές όσο και στην ευρύτερη σχολική κοινότητα. Μέσα από τις συνεργατικές και βιωματικές δραστηριότητες, οι μαθητές όχι μόνο διεύρυναν τους πολιτισμικούς τους ορίζοντες, αλλά καλλιέργησαν θεμελιώδεις δεξιότητες του 21ου αιώνα, όπως η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα, η επικοινωνία και η ομαδική εργασία.

​ Η χρήση των εργαλείων Web 2.0 ενίσχυσε τον ψηφιακό γραμματισμό των μαθητών, αποδεικνύοντας ότι η τεχνολογία μπορεί να αποτελέσει ένα ασφαλές και ισχυρό μέσο για τη γεφύρωση των πολιτισμικών διαφορών. Παράλληλα, η διάχυση των αποτελεσμάτων στις οικογένειες και τις τοπικές κοινότητες συνέβαλε στην εξωστρέφεια του σχολείου και στην προώθηση των αξιών της συμπερίληψης και του αλληλοσεβασμού. Συμπερασματικά, το έργο πέτυχε να μετατρέψει τη μάθηση σε μια ζωντανή, διαπολιτισμική εμπειρία, θέτοντας τις βάσεις για τη διαμόρφωση ενεργών και δημοκρατικών πολιτών.

Αναφορές

Banks, J. A. (Ed.). (2009). Diversity and citizenship education: Global perspectives. Jossey-Bass.

Brinia, V., Psoni, P., & Ntantasiou, E.-K. (2019). How to instill cultural values in the new generation through cultural promenades and ancient drama: A field research. Sustainability, 11(6), 1758.

Belanus, B. J., & Branch, C. (2018). Inspired Learning: The Smithsonian Folklife Festival and Art Museum Education Strategies. Journal of Folklore and Education, 3, 91–103.

Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμική διδακτική: Το νέο περιβάλλον – βασικές αρχές. Πεδίο.

UNESCO. (2006). Guidelines on intercultural education. Paris: UNESCO.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Καθηγήτρια Αγγλικών-Διευθύντρια 4ου Γυμνασίου Πρέβεζας-eTwinning Ambassador

barbarazadraveli@yahoo.gr

Περίληψη

Η εργασία αυτή έχει ως στόχο να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο οι έφηβοι μαθητές μελέτησαν τα σημαντικότερα μνημεία του ιστορικού Κέντρου της πόλης της Πρέβεζας, σταχυολόγησαν τις πληροφορίες, και κατέληξαν στη δημιουργία κειμένων με τα βασικά σημεία που διατρέχουν την Ιστορία της Πόλης που με τη βοήθεια κώδικα μετατράπηκαν σε παιχνίδι. Η δραστηριότητα υλοποιήθηκε στο πλαίσιο υλοποίησης Ευρωπαϊκού Προγράμματος Erasmus+, με το γενικό τίτλο «Eco-Herit@ge matters», Θέματα –Ζητήματα Οικολογικής και Πολιτιστικής Κληρονομιάς. Είχε ως στόχο την ευαισθητοποίηση σε θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς, μελέτη πεδίου, ιστοεξερεύνηση, αξιοποίηση πηγών και τελικά μέσω ψηφιακών εφαρμογών την ψηφιοποίηση των δεδομένων με σκοπό τη δημιουργία παιχνιδιού. Η δραστηριότητα υλοποιήθηκε μετά από διαθεματική συνεργασία στην τάξη με την εμπλοκή πολλών γνωστικών αντικειμένων: Τοπικής Ιστορίας, Αγγλικών, Καλλιτεχνικών, Γλώσσας και Πληροφορικής. Η μεθοδολογία που υιοθετήθηκε ήταν το PBL ( Project Based Learning) δηλαδή η Μάθηση μέσω Πρότζεκτ. Το Project Based Learning (PBL) είναι μια μέθοδος διδασκαλίας στην οποία οι μαθητές μαθαίνουν συμμετέχοντας ενεργά σε πραγματικές και προσωπικά ουσιαστικές εργασίες, εργαζόμενοι σε ένα έργο για εκτεταμένη χρονική περίοδο- από μια εβδομάδα έως ένα εξάμηνο – που τους εμπλέκει στην επίλυση ενός πραγματικού προβλήματος ή στην απάντηση σε μια περίπλοκη ερώτηση. Επιδεικνύουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους δημιουργώντας ένα δημόσιο προϊόν ή παρουσίαση για ένα πραγματικό κοινό. Ως αποτέλεσμα, αναπτύσσουν βαθιά γνώση περιεχομένου καθώς και κριτική σκέψη, συνεργασία, δημιουργικότητα και δεξιότητες επικοινωνίας. Το Project Based Learning απελευθερώνει μια μεταδοτική, δημιουργική ενέργεια μεταξύ των μαθητών και των δασκάλων και αυτό αποδείχθηκε και από την αξιολόγηση που ακολούθησε το πέρας της υλοποίησης από μαθητές και εκπαιδευτικούς.

Λέξεις κλειδιά: gamification, πολιτιστική κληρονομιά, χρήση κώδικα

Εισαγωγή

Η παρούσα δραστηριότητα που αποτελεί και το κεντρικό θέμα της εργασίας εμπεριέχεται σε ένα σύνολο δραστηριοτήτων που εκπονήθηκαν στο πλαίσιο του τριετούς Ευρωπαϊκού προγράμματος Eco-herit@ge Matters (2019-2022) με επίκεντρο την οικολογική και πολιτιστική κληρονομιά. 6 σχολεία, 30 εκπαιδευτικοί και πάνω από 250 μαθητές συνεργάστηκαν με στόχο την ευαισθητοποίηση σχετικά με ζητήματα ευρωπαϊκής οικο-πολιτιστικής κληρονομιάς, συμβάλλοντας παράλληλα στη βελτίωση της κοινωνικής συμμετρικότητες των μαθητών, της υπευθυνότητας, της ενεργής πολιτότητας και της ανάγκης να καλλιεργηθεί το αίσθημα ότι ανήκουν σε μια μεγαλύτερη κοινότητα ,την Ευρώπη. Αυτό επιτεύχθηκε μέσω της αλληλεπίδρασης και της συνεργατικής μάθησης με τα άλλα σχολεία, της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, της εξωστρέφειας και της υπέρβασης της συμβατικής τάξης, με άνοιγμα προς την τοπική κοινωνία, τους γονείς και τους ειδικούς και τον προσεκτικό σχεδιασμό βασισμένο αποκλειστικά στη μέθοδο project, την ανάπτυξη υπολογιστικής σκέψης και της παιχνιδοποίησης ως εκπαιδευτικές πρακτικές.

Ο 21ος αιώνας απαιτεί ιδιαίτερες δεξιότητες και ικανότητες από τα άτομα, ώστε να μπορέσουν να ζήσουν και λειτουργήσουν αποτελεσματικά ως πολίτες τόσο στο εργασιακό πλαίσιο, όσο και στην καθημερινότητά τους (Dede, 2007). Ερευνητικά δεδομένα για την αναγκαιότητα σε μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση μετατοπίζουν το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας στην κατασκευή της γνώσης, την εύρεση, διαχείριση και οργάνωση της πληροφορίας, τη συνεργασία, την καινοτομία και τον τρόπο με τον οποίο η τεχνολογία μετασχηματίζει και νοηματοδοτεί τη μάθηση (Voogt & Roblin, 2010∙ Μέλλιου & Μπράτιτσης, 2017). Ο αλματώδης ρυθμός ανάπτυξης που συντελέστηκε σε όλους τους επιστημονικούς τομείς είχε ως επακόλουθο την ευρύτερη εξέλιξη των τρόπων κατανόησης και επίλυσης των προβλημάτων που προέκυπταν, μέσω της εφαρμογής Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών. Το γεγονός αυτό οδήγησε με τη σειρά του στο μετασχηματισμό των απαιτήσεων της κοινωνίας του 21ου αιώνα και ιδιαίτερα των δεξιοτήτων που κρίνονται απαραίτητες τόσο για τον επιστημονικό όσο και για τον εργασιακό τομέα. Μια τέτοια δεξιότητα είναι και η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Wikipedia), η οποία προτού αναγνωριστεί ως βασικό στοιχείο της Υπολογιστικής Σκέψης, είχε προεκτάσεις και εφαρμογές σε ποικίλους επιστημονικούς τομείς και ιδιαίτερα στην εκπαίδευση.

Ο όρος «παιχνιδοποίηση» περιγράφει την προσθήκη στοιχείων παιχνιδιού σε καταστάσεις που κανονικά δεν είναι παιχνίδι με σκοπό να ενθαρρύνει και να αποσπάσει το ενδιαφέρον του χρήστη. Ως παιχνιδοποίηση ορίζεται η χρήση στοιχείων παιχνιδιού σε περιβάλλοντα που κανονικά δεν είναι παιχνίδια, σε μια μαθησιακή εμπειρία, δηλαδή, ενσωματώνω στοιχεία μηχανικής παιχνιδιών με σκοπό την δημιουργία κινήτρων για μάθηση και συμμετοχή. Η δημιουργία κινήτρων ή παρακίνηση είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση (Deterding et all, 2011). Σύμφωνα με τους Barab, Gresalfi & Arici (Barab,et all, 2009) γίνεται λόγος για «μεταμορφωτικό παιχνίδι» (transformational play) το οποίο συμβαίνει «όταν ο παίκτης/τρια γίνεται πρωταγωνιστής/τρια που χρησιμοποιεί τις γνώσεις του, τις δεξιότητές του και ιδέες από το πρόγραμμα σπουδών για να διαχειριστεί μια φανταστική κατάσταση και να κάνει επιλογές που θα την επηρεάσουν».
Στην δραστηριότητα που θα περιγραφεί στη συνέχεια οι μαθητές έγιναν οι πρωταγωνιστές που χρησιμοποίησαν τις γνώσεις τους μέσω της προσωπικής αναζήτησης και αξιοποιώντας τις πηγές και τις νέες τεχνολογίες με τη χρήση qrcodes, με παιγνιώδη τρόπο και τη χρήση κινητών συσκευών για να μεταδώσουν στοιχεία της πολιτιστικής κληρονομιάς και τοπικής ιστορίας στους Ευρωπαίους συμμαθητές τους.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η λέξη Project όπως αναφέρει ο Frey (1986), έχει προέρθει από την λατινική λέξη projicere η οποία σημαίνει σχεδιάζω, σκοπεύω, βάζω κάτι στο μυαλό μου και αντιπροσωπεύει ως έννοια ένα πολύ ευρύ πεδίο μαθησιακών εμπειριών (Barron, Schwartz, Vye, Moore, Petrosino, Zech & Bransford, 1998). Η μέθοδος project θα μπορούσε να οριστεί ως μία συστηματική και σύνθετη μορφή διδασκαλίας, ή εκπαιδευτική στρατηγική (Mergendoler, Maxwell & Bellisimo, 2006), η οποία εμπλέκει ενεργά τους μαθητές στη διαδικασία της μάθησης και καλλιέργειας δεξιοτήτων, μέσω της μεθοδικής διερεύνησης θεμάτων, αλλά και της υλοποίησης ποικίλων δραστηριοτήτων. Ο Ασλανίδης (2011), περιγράφει την μέθοδο Project ως έναν τρόπο ομαδικής έρευνας και δράσης στον οποίο συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια διδασκαλία διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους από όσους συμμετέχουν.

Η δραστηριότητα ‘γνωρίζω τα μνημεία της πόλης μου’ καθώς και όλες οι άλλες δραστηριότητες του Ευρωπαϊκού σχεδίου ‘Eco-hert@ge matters’ σχεδιάστηκε και δομήθηκε εξαρχής έτσι ώστε να είναι μαθητοκεντρική ,να προάγει τη δημιουργική σκέψη και την αυτενέργεια, τη χρήση συνεργατικών εργαλείων με εργασία σε ομάδες, να αναπτύξει την υπολογιστική σκέψη χρησιμοποιώντας την παιγνιώδη μορφή στη διαμόρφωση των τελικών προϊόντων καθώς και την εξωστρέφεια του σχολείου μέσω της συνεργασίας με την τοπική κοινωνία και πολιτιστικούς φορείς και Σωματεία. Η εκπόνηση του πλάνου της που συναποφασίστηκε διαθεματικά από την παιδαγωγική ομάδα του έργου ήταν βασισμένη στις αρχές του PBL ( project based learning ) με σαφή προσανατολισμό και οδηγίες από τους συντονιστές εκπαιδευτικούς. Ο όρος Project Based Learning (PBL) συσχετίζεται με μία εκπαιδευτική μέθοδο που εμπλέκει τους μαθητές σε σύνθετες εργασίες, οι οποίες βασίζονται στην επίλυση πολύπλοκων, πραγματικών προβλημάτων, ή ερωτήσεων (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial & Palincsar, 1991, Thomas, 2000), την λήψη αποφάσεων και την έρευνα. Τονίζοντας ότι η μάθηση μέσω project έχει ως επίκεντρο της τους μαθητές, συσχετίζεται με την εις βάθος διερεύνηση ενός θέματος, σε αντίθεση με την άκαμπτη διδασκαλία ενός μαθήματος που κατευθύνει τους μαθητές πάνω σε ένα συγκεκριμένο μονοπάτι και βελτιώνει τη στάση των μαθητών προς τη μάθηση (Vega, 2012).

Οι εργασίες στην ομάδα των μαθητών εδραιώθηκαν σε τρεις βασικές παιδαγωγικές αρχές: 1. Την αρχή της Διεπιστημονικής Συνεργασίας των Καθηγητών. 2. Την αρχή της Διερευνητικής Προσέγγισης της Μάθησης. 3. Την αρχή της ομαδικής συνεργασίας των Μαθητών (Ματσαγγούρας, 2011).Η παιδαγωγική φιλοσοφία και ο σχεδιασμός βασίστηκε στη βιωματική, συνεργατική και διερευνητική μάθηση με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές: (α) να αναπτύξουν τις αναγκαίες στάσεις και κοινωνικές, μετα-γνωστικές, αυτο-γνωσιακές και μεθοδολογικές ικανότητες για αυτορρυθμιζόμενη μάθηση («μαθαίνω πώς να μαθαίνω») (β) να αξιοποιήσουν παλιές και νέες, προσωπικές εμπειρίες, για να κατανοήσουν σε βάθος τα θέματα που μελέτησαν, γ) να γίνουν αναμεταδότες της γνώσης με παιγνιώδη τρόπο.

Παράλληλα εκλήθησαν να αναπτύξουν την υπολογιστική σκέψη και να αξιοποιήσουν τα αποτελέσματα της έρευνας τους με τη χρήση Qrcodes και κινητών συσκευών ώστε να τα μετατρέψουν σε παιχνίδι για τους συνομήλικους τους για να τους εξοικειώσουν τελικά με δείγματα πολιτιστικής κληρονομιάς-ιστορικά κτίρια και μνημεία της πόλης της Πρέβεζας. Μελέτες σχετικά με τη χρήση των κωδικών QR στην εκπαίδευση πραγματοποιήθηκαν γενικά στον τομέα της κινητής μάθησης. Η ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας αποκάλυψε ότι οι κινητές συσκευές χρησιμοποιούνται κατά τη χρήση κωδικών QR. Σύμφωνα με τον So (2008), η πιο σημαντική πτυχή της μάθησης μέσω κινητών συσκευών είναι η τριλογία της «ανεξαρτησίας της τοποθεσίας», «της ανεξαρτησίας του χρόνου» και «της νοηματοδότησης του περιεχομένου ». Αυτά τα τρία βασικά χαρακτηριστικά είναι μεταξύ άλλων τα βασικά χαρακτηριστικά της μάθησης μέσω κινητού (mobile learning), και διαφέρουν από την ηλεκτρονική μάθηση (e-learning) και τη διαδικτυακή μάθηση (web-based learning) (Law & So,2010). Επίσης έρευνες υποδεικνύουν ότι οι συμμετέχοντες μαθητές βρίσκουν τους κωδικούς QR αποτελεσματικούς όσον αφορά τα οπτικά στοιχεία, την ευκολία χρήσης, την άμεση σύνδεση, την ελκυστικότητα και τις επικαιροποιημένες πηγές πληροφοριών (Hwang,Wu and Huang ,2011, ·Law & So, 2010).

Η χρήση των κινητών συσκευών για την παροχή πληροφοριών μέσω παιχνιδιού αναζήτησης των μνημείων της πόλης αύξησε την κινητροδότηση για συμμετοχή των εμπλεκομένων. Καθώς η ενσωμάτωση στοιχείων μηχανικής παιχνιδιών έχει σκοπό την δημιουργία κινήτρων για μάθηση και συμμετοχή, η δημιουργία κινήτρων ή η παρακίνηση είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία. Σαν ορισμός της παρακίνησης μπορεί να θεωρηθεί η θέληση του μαθητή να επεκτείνει τη δέσμευσή του για να μάθει κάτι καινούριο (diSessa 2000 οπ. αναφ. στο Gee, 2003). Από την παιχνιδοποίηση μπορεί να προκύψουν θετικά αποτελέσματα αν τα στοιχεία της επιλεχθούν με βάση τον εκάστοτε εκπαιδευτικό στόχο (Kim, 2015). Μπορούμε λοιπόν να υποθέσουμε πως στην εκπαίδευση είναι ακόμα ένα εργαλείο μάθησης που χρειάζεται σωστή μελέτη και μπορεί να αξιοποήσει για να επιτύχει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Τα παιχνίδια μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές/τριες να αποκτήσουν μη γνωσιακές δεξιότητες εξίσου όμως σημαντικές, όπως η υπομονή κι η πειθαρχία που είναι δύσκολο να αναπτυχθούν σε μια παραδοσιακή τάξη (Mackay, 2013). Επιλέγοντας διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας ( διδασκαλία μέσω project, χρήση φορητών συσκευών με τη χρήση qrcodes, ή παιχνιδοποίηση ) κατά συνέπεια βοηθάμε τους μαθητές/τριες να αποκτήσουν επιπλέον δεξιότητες, που είναι και το ζητούμενο για τους πολίτες του 21ου αι.

Δραστηριότητες

Με γνώμονα τις παραπάνω αρχές υλοποιήθηκε η υπό περιγραφή δράση κατά την πρώτη διακρατική συνάντηση των συνεργαζόμενων σχολείων στην Πρέβεζα τον Οκτώβριο του 2021 και τη συμμετοχή 20 μαθητών από το ελληνικό σχολείο εταίρο (4ο Γυμνάσιο Πρέβεζας), μέλη της οικολογικής Λέσχης του Ευρωπαϊκού Προγράμματος και 35 μαθητές και εκπαιδευτικούς από τα υπόλοιπα σχολεία, εταίρους της σύμπραξης. Η συνεργατική πλατφόρμα twinspace του etwinning (https://twinspace.etwinning.net/86914/home ), χρησιμοποιήθηκε παράλληλα ώστε οι μαθητές να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους στην Αγγλική γλώσσα και στις ΤΠΕ μέσω της αλληλεπίδρασης με τους εταίρους. Η συνεργασία με τα άλλα σχολεία, η δυνατότητα χρήσης εργαλείων ΤΠΕ, η δημιουργία qrcodes και η χρήση κινητών για το παιχνίδι αναζήτησης με την ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων και τέλος το άνοιγμα του σχολείου προς τα ‘έξω’ αποτέλεσαν τους βασικούς άξονες της κινητοποίησης των μαθητών σε ενεργή συμμετοχή τους.

Οι στόχοι της δράσης συνοψίζονται στους εξής:

• Εξοικείωση και γνωριμία με την Τοπική ιστορία και τα μνημεία της πόλης
• Γνωριμία με ερευνητικές διαδικασίες και άντληση στοιχείων.
• Βελτίωση των δεξιοτήτων των μαθητών στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας και των ΤΠΕ
• Βελτίωση των ικανοτήτων τους στη χρήση ψηφιακών εργαλείων
• Επικοινωνία με τα άλλα σχολεία.
• Συνεργατική μάθηση

Ενώ οι επιμέρους διδακτικοί στόχοι της ήταν:

• να εργαστούν οι μαθητές συνεργατικά με δραστηριότητες συνδεδεμένες με το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων των Αγγλικών, της Πληροφορικής, της Τοπικής Ιστορίας
• να αναπτύξουν ψηφιακές δεξιότητες με την εξοικείωση και τη χρήση web 2.0 συνεργατικών εργαλείων
• να παράγουν ψηφιακά τελικά προϊόντα με τη χρήση κώδικα(Qrcodes )
• να αναπτύξουν δεξιότητες του 21ου αι. (Συνεργασία, δημιουργικότητα, επικοινωνία, κριτική σκέψη,κ.α)
• να καταστούν ενεργοί αναμεταδότες των γνώσεων που αποκόμισαν στη μαθητική, εκπαιδευτική κοινότητα σε θέματα πολιτιστικής κληρονομιάς
• vα μετατρέψουν τη γνώση σε παιχνίδι ( game-based learning)

Μεθοδολογία εφαρμογής

Δημιουργήθηκε το προσχέδιο της δραστηριότητας με σύντομη περιγραφή της στην συνεργατική πλατφόρμα του twinspace έτσι ώστε οι συμμετέχοντες να προετοιμαστούν πριν την πραγματική τους εμπλοκή. Τα μέλη της οικολογικής Λέσχης του ελληνικού σχολείου με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών οργανώθηκαν σε ομάδες και ανέλαβαν να διαρθρώσουν το παιχνίδι για την ομάδα στόχο των συνομηλίκων τους. Αναλυτικά τα στάδια της εργασίας τους ήταν:

Χωρισμός σε ομάδες
Η δραστηριότητα σχεδιάστηκε από κοινού από τους συντονιστές εκπαιδευτικούς έτσι ώστε να υλοποιηθεί διαθεματικά και δια της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου. Δεδομένου ότι το ομαδοσυνεργατικό κίνημα θεωρεί ότι μάθηση δεν σημαίνει απλώς απόκτηση πληροφοριών, αλλά μία συνεχή διαδικασία επίλυσης εσωτερικών γνωστικών συγκρούσεων (Ματσαγγούρας, 2000) οι όποιες γνώσεις κατακτήθηκαν μέσω όχι μόνο της αλληλεπίδρασης των διασχολικών μαθητικών ομάδων αλλά και της δημιουργίας κοινών διακρατικών ομάδων. Οι ομάδες είχαν κοινούς στόχους και ρόλους ως προς όλα τα στάδια υλοποίησης.

Ερευνητικά ερωτήματα- Αναζήτηση υλικού
Εφαρμόζοντας τις αρχές του PBL, οι μαθητές οδηγήθηκαν σε έρευνα για να βρουν απαντήσεις σε τρία βασικά ερευνητικά ερωτήματα: α) Ποια είναι τα βασικά μνημεία του ιστορικού κέντρου της πόλης μας; β) Πως μπορείτε να τα αποτυπώσετε με τη χρήση κώδικα; γ) Πως μπορείτε να μεταδώσετε τις γνώσεις σας στους συμμαθητές σας ; Βάσει της θεωρητικής θεμελίωσης της μεθόδου αυτής οι μαθητές μαθαίνουν εργαζόμενοι για μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο προσπαθώντας να ερευνήσουν και να απαντήσουν στο/στα ερευνητικά ερωτήματα που τους έχουν τεθεί.(http://www.edutopia.org/pbl-research-learning-outcomes Retrieved on the 4/01/2022). Το PBL συνδυάζει γνώσεις με πράξη .Οι μαθητές λύνουν προβλήματα ή απαντούν ερωτήματα και παράγουν τα δικά τους τελικά προϊόντα. Χρησιμοποιούν δημιουργικά υψηλής ποιότητας συνεργατικά εργαλεία για αυτό το σκοπό. (Markham, 2011).

Η έρευνα που ακολούθησε ήταν δύο μορφών: α) Διαδικτυακή μέσω ιστοεξευρεύνησης και β) βιβλιογραφική μέσω μελέτης των πηγών. Η αναζήτηση των πηγών σχετικά με τα μνημεία του ιστορικού Κέντρου έγινε σε συνεργασία με τη Δημοτική Βιβλιοθήκη Πρέβεζας. Τα 3 βασικά ερευνητικά ερωτήματα ήταν σχεδιασμένα να διερευνηθούν στα εμπλεκόμενα μαθήματα : Τοπική Ιστορία, Νεοελληνική Γλώσσα Πληροφορική, Καλλιτεχνικά αντίστοιχα ενώ και για τα τρία καταστρώθηκαν κοινά διαθεματικά φύλλα με το μάθημα των Αγγλικών, καθώς η γλώσσα στόχος διάρθρωσης του υλικού ήταν η Αγγλική.

Δημιουργία κειμένων – μεταφράσεις

Ακολουθώντας το διάγραμμα ενεργειών της μεθόδου (βλέπε εικόνα 1) :

Εικόνα 1. Στάδια της μεθόδου PBL

Οι μαθητές έπρεπε σε ομάδες να: 1) να συλλέξουν και να σταχυολογήσουν τα στοιχεία σχετικά με τα βασικότερα μνημεία του ιστορικού κέντρου, να τα καταγράψουν και να τα αξιοποιήσουν για τη δημιουργία ενός χάρτη που συνολικά θα αποτυπώνονται (στο μάθημα της Τοπικής Ιστορίας) τα βασικά μνημεία του 2) να δημιουργήσουν περιλήψεις στην ελληνική γλώσσα με τα βασικότερα σημεία, χρησιμοποιώντας συνεργατικά έγγραφα googledocs (μάθημα νεοελληνικής γλώσσας) και τέλος να μεταφέρουν τα τελικά κείμενα στην αγγλική γλώσσα( Μάθημα Αγγλικών).

Εικόνα 2.: Συνεργατική συγγραφή κειμένων

Εικόνα 3. Ο χάρτης – τα μνημεία του Ιστορικού Κέντρου

Μεταφορά κειμένων σε κώδικα
Κατά το στάδιο αυτό και ακολουθώντας τη φάση της ανάπτυξης δεξιοτήτων του 21ου αι. έπρεπε οι μαθητές να μεταφέρουν τα κείμενα σε qrcodes χρησιμοποιώντας το εργαλείο
https://www.qr-code-generator.com/ (μάθημα Πληροφορικής)

Εικόνα 4: Δημιουργία QRcodes

Δημιουργία γραφικών – εικόνων , κατευθύνσεων
Για την μετατροπή του υλικού σε παιχνίδι οι μαθητικές ομάδες ανέλαβαν να δημιουργήσουν τους σταθμούς ακολουθώντας τα σημεία στο χάρτη, όπου αντιστοιχούσαν στα κωδικοποιημένα κείμενα. Στη συνέχεια χρησιμοποιώντας το συνεργατικό εργαλείο https://www.canva.com/ έπρεπε να δημιουργήσουν τις κάρτες για τις ανάγκες του παιχνιδιού εξερεύνησης. Η κάθε κάρτα περιελάμβανε τη φωτογραφία του μνημείου που οι παίκτες έπρεπε να αναζητήσουν και ερωτήσεις σχετικές με τις κωδικοποιημένες πληροφορίες για το κάθε μνημείο. Οι σωστές απαντήσεις σε κάθε κτίριο σταθμό της διαδρομής έδινε την ευκαιρία στους παίκτες να συνεχίσουν για τον επόμενο.

Εικόνα 5. Οι κάρτες – οι ερωτήσεις μας

Οργάνωση παιχνιδιού αναζήτησης των μνημείων στην πόλη
Οι ομάδες που δημιούργησαν τα γραφικά με τις πληροφορίες και τους κώδικες έπρεπε στη συνέχεια να μεταβούν στο πεδίο (Ιστορικό κέντρο της πόλης) για να οργανώσουν τη διεξαγωγή του, αναλαμβάνοντας εναλλακτικά το ρόλο του συντονιστή ή του παίκτη αντίστοιχα. Προσομοίωσαν το παιχνίδι πριν την πραγματική διεξαγωγή του μετά την άφιξη των φιλοξενουμένων μαθητών και εκπαιδευτικών από τα άλλα σχολεία. Πειραματιζόμενες με αυτό τον τρόπο είδαν τα θετικά και τα αρνητικά σημεία και έκαναν τις αναγκαίες διορθώσεις ( PBL stage: Feedback & Revision- Ανατροφοδότηση & Επανάληψη).

Αποτελέσματα/ αξιολόγηση
Η δραστηριότητα ολοκληρώθηκε με τη διεξαγωγή της κατά την πρώτη ημέρα υποδοχής των εταιρικών σχολείων στο κέντρο της πόλης της Πρέβεζας. Οι φιλοξενούμενες ομάδες ακολουθώντας τις οδηγίες των μαθητών/συντονιστών της ελληνικής οικολογικής/ πολιτιστικής λέσχης αναζήτησαν τα μνημεία σταθμούς, διέτρεξαν την πόλη, έμαθαν την ιστορία της μέσω των κτιρίων και μνημείων της, αξιοποίησαν τις κωδικοποιημένες πληροφορίες χρησιμοποιώντας τα κινητά τους τηλέφωνα, διασκέδασαν. Νικήτρια ομάδα αναδείχτηκε εκείνη που έφτασε στον τελευταίο σταθμό στον μικρότερο χρόνο και έχοντας απαντήσει σωστά τις περισσότερες απαντήσεις κερδίζοντας πόντους. (Τελικό στάδιο: Publicly presented product)

Εικόνα 6. Εντοπίζοντας τα μνημεία διαβάζοντας τον κώδικα

Όλες οι εργασίες και η συγκεκριμένη δραστηριότητα έπρεπε να αξιολογηθεί από τους συμμετέχοντες μέσω συνεργατικών εργαλείων.
https://www.mentimeter.com/s/6583de46abcacc1b8c4f3fdef6959c2b/c4c42627f3ce/edit

Εικόνα 7. Αξιολογώντας τη δραστηριότητα με συνεργατικά εργαλεία

και στην αντίστοιχη σελίδα της πλατφόρμας του twinspace του έργου, στο φόρουμ συζητήσεων και στο polling section https://twinspace.etwinning.net/200015/pages/ page/1816227 .

Εικόνα 8. Αξιολόγηση μέσω της συνεργατικής πλατφόρμας

Συμπεράσματα

Η δραστηριότητα ‘Γνωρίζω την πόλη μου με τη χρήση qrcodes’ και μέσω της παιχνιδοποίησης έδωσε την δυνατότητα σε μαθητές και εκπαιδευτικούς να εμπλακούν σε μία συνεργατική και δημιουργική διαδικασία μάθησης με πολλά οφέλη για τους ίδιους, τους συμμαθητές τους, την εκπαιδευτική κοινότητα εν γένει και την τοπική κοινωνία.

Οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να εντρυφήσουν στη μελέτη των ιστορικών μνημείων της πόλης, να δουν τη μελέτη της τοπικής ιστορίας με άλλη ματιά να αναζητήσουν πηγές και στοιχεία και χρησιμοποιώντας ψηφιακά εργαλεία, να γίνουν οι ίδιοι δημιουργοί και αναμεταδότες των γνώσεων τους στους συμμαθητές τους. Ενισχύθηκε η τοπική και εθνική προσπάθεια για διατήρηση και ανάδειξη της πολιτισμικής κληρονομιάς με καινοτόμο, δημιουργικό και παιγνιώδη τρόπο.
Παράλληλα οι μαθητές υλοποιώντας την στην Αγγλική γλώσσα ανέπτυξαν τις ικανότητες τους ως προς τις δεξιότητες εκμάθησης της Αγγλικής ως ξένη γλώσσα : κατανόηση προφορικού λόγου, παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου( Listening, Speaking and Writing). Επίσης ανέπτυξαν ικανότητες χρήσης της Αγγλικής γλώσσας και για τα άλλα μαθήματα του Ωρολογίου προγράμματος, δηλαδή την Τοπική Ιστορία και την Νεο ελληνική γλώσσα, της Πληροφορικής και των καλλιτεχνικών μέσω των – CLIL –Content and Language Integrated Learning- σχεδίων μαθημάτων που ενσωματώθηκαν κατά την διεξαγωγή της.

Επιπλέον, η συνεργασία, η διάδραση και η ανταλλαγή απόψεων με τους συνομηλίκους τους από διαφορετικό πολιτιστικό υπόβαθρο τους βοήθησε να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας, πρωτοβουλίας, κριτικής σκέψης αλλά και συνέπειας και υπευθυνότητας, αφού έπρεπε να φέρουν σε πέρας τη διεξαγωγή του παιχνιδιού ως δημιουργοί και συντονιστές. Ανέπτυξαν πρωτοβουλίες δημιουργώντας κάρτες γραφικών με ένα δημιουργικό και πρωτότυπο τρόπο, μαθαίνοντας την Ιστορία από μια άλλη οπτική γωνία, αναπτύσσοντας παράλληλα τις ψηφιακές τους δεξιότητες με τη χρήση κώδικα και άλλων συνεργατικών εργαλείων ,web 2.0 tools που αξιοποιήθηκαν για αυτή.
Η ευρύτερη σχολική κοινότητα επωφελήθηκε επίσης από τη διάδοση –παρουσίαση των αποτελεσμάτων σε τοπικά και περιφερειακά μέσα καθώς και σε εκπαιδευτικές ιστοσελίδες.

Συνολικά, τα πιο επιτυχημένα αποτελέσματα του προγράμματος απορρέουν από τη γλωσσική και παιδαγωγική του αξία καθώς και τη δυνατότητα που δόθηκε στους μαθητές να συνεργαστούν δημιουργικά με τους εταίρους τους κάνοντας χρήση νέων τεχνολογιών. Αυτό επιτεύχθηκε με την εφαρμογή της μεθοδολογίας του PBL που χαρακτηρίζεται αποκλειστικά από ομαδοσυνεργατική προσέγγιση, καλλιεργεί την αυτενέργεια, τη δημιουργικότητα και τη φαντασία των μαθητών, ενεργοποιεί το μαθητή και συνδέει το σχολείο με την κοινωνία (Βουδρισλής & Αυγερινού, 2012). Επίσης ενισχύθηκε με την εφαρμογή της παιχνιδοποίησης, η οποία στην εκπαίδευση μπορεί να ενισχύσει τα επίπεδα εμπλοκής των μαθητών παρόμοια με αυτό που μπορούν να κάνουν τα παιχνίδια, ώστε να βελτιώσουν τις ιδιαίτερες δεξιότητές τους και να βελτιστοποιήσουν τη μάθησή τους (Smiderle, R, Rigo, S J, Marques, L B. , Peçanha de Miranda, J A, Coelho & Jaques, P A., 2020).. Ακόμη μεγιστοποιήθηκε με τη χρήση των κινητών συσκευών και τη δημιουργία κωδικοποιημένων πληροφοριών. Η παιχνιδοποίηση ήταν τελικά που κυρίως τους έδωσε τη χαρά της συμμετοχής, όπως αποτυπώθηκε σε όλες τις μορφές της αξιολόγησης.

Αναφορές

Ασλανίδης, Α. (2011). Ερευνητική εργασία Α΄ γενικού λυκείου. Αθήνα: Πατάκης.
Βουδρισλής, Ν., & Αυγερινού, Μ. (2012). Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα εφαρμογής της μεθόδου project στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στην Αγωγή Υγείας. Σύγχρονη Ε

κπαίδευση: Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 137, 128-136.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί», «Πώς», «Πότε» και «για Ποιους». Στα Πρακτικά του Διήμερου Επιστημονικού Συμποσίου: «Η εφαρμογή της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας-Τάσεις και εφαρμογές». Θες/νίκη, Δεκ 2000.
Ματσαγγούρας, Η., Ευθυμίου, Δ., Μπαζίγου, Κ., Μπαράτση, Α. Πετρέσκου, Θ. & Σχίζα, Κ. (2011). Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Μέλλιου, Κ., Μπράτιτσης, Θ. (2017). Ψηφιακές Πηγές και Έντεχνος Συλλογισμός στην Εκπαίδευση του 21ου αιώνα. Στο Κ. Παπανικολάου, Α. Γόγουλου, Δ. Ζυμπίδης, Α. Λαδιάς, Ι. Τζωρτζάκης, Θ. Μπράτιτσης, Χ. Παναγιωτακόπουλος (επιμ). Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου ΕΤΠΕ και ΑΣΠΑΙΤΕ «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία. Αθήνα, 21-23 Απριλίου 2017. (σσ. 1082-1085).
Barab, S. A., Gresalfi, M. S., Arici, A. (2009). Transformational play: Why educators should care about games. Educational Leadership, 67(1), 76–80.
Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J., D. (1998). The Cognition and Technology Group at Vanderbilt. Doing with understanding: Lessons from research on problem- and project-based learning. The Journal of the Learning Sciences, 7, 271-311.
Dede, C. (2007). Transforming Education for the 21st century: new pedagogies that help all students attain sophisticated learning outcomes. Ανακτήθηκε στις 28/10/2021 `από http://gseannotopia.blogspot.com/2010/04/dede-c-2007-transforming-education-for.html
Deterding, S., Khaled, R., Nacke, L. E., & Dixon, D. (2011, May). Gamification: Toward a definition. In CHI 2011 gamification workshop proceedings (Vol. 12). Vancouver BC, Canada.
Frey, K. (1986). Η Μέθοδος Project. Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.
Blumenfeld, P., Soloway, E., Marx, R, Krajcik, J., Guzdial, M. & Palincsar, A. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing Supporting the Learning. Educational Psycologist, 26 (3&4), 369-398.
Hwang, G. J., Wu, C. H., Tseng, J. C. R., & Huang, I. (2011). Development of a ubiquitous learning platform based on a real-time help-seeking mechanism. British Journal of Educational Technology, 42(6), 992–1002.
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Computers in Entertainment (CIE), 1(1), 20-20.
Kim, B. (2015). Designing Gamification in the Right Way. Library Technology Reports, 51(2), 29-35.
Mackay, R. F. (2013). Playing to learn: Panelists at Stanford discussion say using games as an educational tool provides opportunities for deeper learning. Stanford News. Ανακτήθηκε 4-01-2022 από https://news.stanford.edu/2013/03/01/games-education-tool-030113.
Markham, T. (2011). Project Based Learning. Teacher Librarian, 39(2), 38-42.
Mergendoller, J. R., Maxwell, N. L, &. Bellisimo, Y. (2006). The Effectiveness of Problem Based Instruction: A Comparative Study of Instructional Methods and Student Characteristics. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(2), 49–69.
Smiderle, R, Rigo, S J, Marques, L B. , Peçanha de Miranda, J A, Coelho & Jaques, P A. (2020). The impact of gamification on students’ learning, engagement and behavior based on their personality traits. Smart Learning Environments. Ανακτήθηκε 6/02/2023 από https://slejournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40561-019-0098-x
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA: Autodesk Foundation.
So, S. (2008). A Study on the Acceptance of Mobile Phones for Teaching and Learning with a group of Pre-service teachers in Hong Kong. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 1(1), 81-92.
Vega, (2012). Project-Based Learning Research Review. Edutopia. Ανακτήθηκε στις 04/1/2022 από https://www.edutopia.org/pbl-research-learning-outcomes
Voogt, J. & Roblin, P.N. (2010). 21st Century Skills. Discussion paper. Ανακτήθηκε στις 29/10/2021 από https://www.bvekennis.nl/wp-content/uploads/documents/10-0405-White-Paper-21stCS-Final-ENG-def2-1.pdf