Δάσκαλος

iliasbisuk@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Απαραίτητη προϋπόθεση ενός αποτελεσματικού διαδικτυακού περιβάλλοντος μάθησης με ξεκάθαρες καθοδηγούμενες λειτουργικές δομές αποτελεί η επικέντρωσή του στη γνώση, την ομαδικότητα και τη συνεχή διαμορφωτική αξιολόγηση (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012). Επιπλέον, η σχεδίαση ενός διαδικτυακού μαθήματος, με τη χρήση μίγματος μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού, κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων, οφείλει να υποστηρίζει την ενεργή διαχείριση και την κινητοποίηση των μαθητών. Παράλληλα, στη δημιουργία ενός αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης, επιτακτική είναι η  ανάγκη συνδυασμού θεωριών μάθησης και της διαδραστικότητας, καθώς και η γόνιμη αλληλεπίδραση των μαθητών, στοχεύοντας ταυτόχρονα στην αύξηση της αποτελεσματικότητας  (Κόμης, Β, 2010)

Επιπλέον, τα κριτήρια αξιολόγησης διαφόρων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης, που αξιοποιούνται σε δομημένο  διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης, να αξιολογούνται  με βάση τη χρησιμότητά τους. Επίσης, για την κάλυψη των μαθησιακών αναγκών, είναι αναγκαίο να καταβάλλεται προσπάθεια αντικατοπτρισμού  και συνδυασμού των παιδαγωγικών μοντέλων του κονστρουκτιβισμού και της εγκατεστημένης μάθησης  των κοινοτήτων μάθησης.

Συγχρόνως, απαραίτητη είναι η ύπαρξη εργαλείων αξιολόγησης, στοχεύοντας στην ανίχνευση γνώσεων, ενδιαφερόντων, συνηθειών και δεξιοτήτων των μαθητών, προσφέροντας την κατάλληλη ανατροφοδότηση.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: διαδικτυακή μάθηση, τεχνολογικά εργαλεία μάθησης, διαδικτυακά εργαλεία, κριτήρια αξιολόγησης 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η επιβολή ενημέρωσης του υπάρχοντος εκπαιδευτικού περιεχομένου και της διαρκούς μεταβαλλόμενης Κοινωνίας της Πληροφορίας, δημιουργεί την ανάγκη ανάδυσης της δια βίου μάθησης (Κόκκος, 2005).Η διαδικτυακή κουλτούρα, ασκεί εποικοδομητική επίδραση στον τρόπο σκέψης, δημιουργώντας την ανάγκη αναδόμησης και ενσωμάτωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε νέα δεδομένα, αναθεωρώντας και επεκτείνοντας τις υπάρχουσες μαθησιακές δομές στις  ανάγκες της σημερινής κοινωνίας (Παπαδημητρίου κ.ά., 2007)

Η σχεδίαση ενός διαδικτυακού μαθήματος οφείλει να υποστηρίζει την εφαρμογή ανάλογης μαθησιακής δραστηριότητας, να λαμβάνεται υπόψη η διαχείριση και ο έλεγχος των χρηστών, να υποστηρίζει τη διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών, καθώς και τη χρήση ωραίων γραφικών και του αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης. Συμπληρωματικά, η χρήση της διαδραστικότητας, με τη χρήση κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων, συμβάλει στην ενεργή συμμετοχικότητα και συνεργατικότητα, ενισχύοντας την αυτενέργεια και την κατανόηση.

Είναι αναγκαίο, στη δημιουργία νέων διαδικτυακών περιβαλλόντων εκπαίδευσης, να σημειωθεί η επιτακτική ανάγκη  συνδυασμού των θεωριών μάθησης με την οικοδόμηση της αυθεντικής γνώσης και την αλληλεπίδραση των μαθητών. Επίσης, είναι απαραίτητη η επιλογή κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και περιβαλλόντων ανάπτυξης του εξ αποστάσεως μαθήματος, ώστε να καλύψουν τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, αλλά και τις νέες απαιτήσεις που δημιουργεί η σύγχρονη ψηφιακή εποχή (Αγορογιάννης, Ζάχαρης & Γούδος, 2008)

ΑΡΧΕΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Μελετώντας τη βιβλιογραφία γύρω από την τεχνολογία και τη μάθηση, διάφοροι ερευνητές, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι νέες τεχνολογίες βοηθούν στον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων, επεκτείνοντας τις δυνατότητες των «παλιών» τεχνολογιών, όπως τις τηλεοπτικές εκπομπές, cd players κλπ (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012)

Αρχικά, για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό μιας διαδικτυακής μάθησης,  πρέπει  να ληφθούν υπόψη, κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης, καθώς και τα τεχνολογικά εργαλεία που βοηθούν στη μετατροπή διάφορων πληροφοριών σε νέα σχήματα, αφομοιώσιμα από τους μαθητές και εκπαιδευτικούς (Καμπουράκης &Λουκής, 2006). Το περιβάλλον μάθησης, ευέλικτο, να εκφράζει τις παιδαγωγικές αρχές και τη λειτουργικότητα των διαφορετικών στοιχείων,  στο πλαίσιο ενός σχεδιασμού εκμάθησης (Koper, 2006)

Σύμφωνα με τις  γνωστικές θεωρίες, με κύριους εκπρόσωπους τον  J.Piaget και τον Bruner, η γνώση οικοδομείται με την ανακάλυψη και τη λήψη πληροφοριών του περιβάλλοντος (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Η ύπαρξη ποικίλου, αυθεντικού μαθησιακού υλικού πηγών, καθώς και το προσιτό περιβάλλον με ωραία γραφικά και τη δυνατότητα άμεσης ανατροφοδότησης, αποτελούν βασικές παραμέτρους για τη σχεδίαση μιας αποτελεσματικής διαδικτυακής μάθησης (Σολωμού, 2018).  Σύμφωνα με τον Koper (2006), στις προδιαγραφές ενός αποτελεσματικού διαδικτυακού περιβάλλοντος, εντάσσεται η αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας διδασκαλίας, συμπεριλαμβανομένης της αναφοράς σε ψηφιακά και μη ψηφιακά αντικείμενα που απαιτούνται. Η διδασκαλία υποστηρίζεται με ξεκάθαρες οδηγίες και  διδακτικούς στόχους, για μεικτή λειτουργία (ανάμικτη μάθηση), καθώς και για καθαρή ηλεκτρονική μάθηση. Αναγκαία, η παρουσία   ενδιαφερουσών, διαφορετικού  τύπου  πρακτικών  και κλιμακωτής δυσκολίας αυθεντικών συνεργατικών δραστηριοτήτων, ανώτερων νοητικών λειτουργιών, όπου λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Σολωμού, 2018).  Σύμφωνα με τον  Coper (2006), πρέπει να επιτρέπεται στον διδάσκοντα, όταν το επιθυμεί, να  ελέγχει τη διαδικασία  προσαρμογής του μαθητή στο περιβάλλον μάθησης και να το τροποποιεί ανάλογα.

Επιπλέον, δεν θα μπορούσε να  μην ληφθεί υπόψη και η θεωρία του κοινωνικού επικοδομισμού με εκπρόσωπο τον Vygotsky, που αποτελεί βασική αρχή μιας αποτελεσματικής μάθησης, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στην συνεργασία (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Η δημιουργία  διαδικτυακών ομάδων μαθητών που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ανταλλάσσοντας γνώσεις και εμπειρίες μέσω συνεργατικών εργαλείων των νέων τεχνολογιών, όπως τα forums και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, όπου  κυριαρχεί η ενεργή διάδραση  και εμπλοκή των μαθητών. Τα wiki για παράδειγμα, αποτελούν βασικό συστατικό μιας διαδικτυακής μάθησης, όπου οργανώνονται οι μαθητές σε κοινότητες πρακτικής, βασιζόμενοι στην αλληλοστήριξη, στον  αυτοέλεγχο και στη συλλογική και αυτόνομη μάθηση, καθώς αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και ρόλους συντονισμού.

Οι ομάδες  συνομήλικων μαθητών, λειτουργούν ως πηγές ανατροφοδότησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στηριζόμενοι σε υποστηριζόμενα περιβάλλοντα, αποτελούν προεκτάσεις των ανθρώπινων δυνατοτήτων και πλαισίων που υποστηρίζουν τη μάθηση. Παρέχουν στους μαθητές μαθησιακές δραστηριότητες και πηγές πληροφοριών, στηριζόμενοι σε μια κοινή βάση δεδομένων με αξιοσημείωτα αποτελέσματα σε ομάδες χαμηλής και μεσαίας επίδοσης (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012). Καλλιεργούνται οι μεταγνωστικες δεξιότητες των μαθητών με ξεκάθαρους στόχους, ανακαλύπτοντας και κατανοώντας μέσω αυθεντικών, συνεργατικών δραστηριοτήτων και προσομοιώσεων, δημιουργημένες από τους μαθητές, με τη χρήση εργαλείων όπως Stell, Starlogo, και NetLogo (Reigeluth, 1999b)

Αναγκαίο, είναι το στοιχείο της συμβατότητας στο περιβάλλον, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα ενσωμάτωσης  ποικίλων  προδιαγραφών (π.χ. IMS LD, IMS QTI, SCORM, IMS LIP,IEEE LTSC), που επιτρέπουν τη χρήση σχεδίων μάθησης και την αποτελεσματική ενσωμάτωση άλλων διαθέσιμων προτύπων και συνδέσεων με άλλα συστήματα, σε μια υποδομή ηλεκτρονικής μάθησης σε ενιαίο μαθησιακό περιβάλλον (Koper, 2006)

Επιπροσθέτως, το περιβάλλον  διαδικτυακής μάθησης, να είναι κατά τέτοιο τρόπο δομημένο και επικεντρωμένο στη γνώση, την ομαδικότητα, καθώς και στη συνεχή και διαμορφωτική αξιολόγηση,  με καταγραφή της προόδου του κάθε μαθητή (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012).

Ακόμη, η διαδικτυακή μαθησιακή πλατφόρμα είναι αναγκαίο να είναι κατάλληλα δομημένη με ξεκάθαρους μαθησιακούς στόχους, με δυνατότητα παρατήρησης και μέτρησης, ενισχύοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα. Δίνονται ευκαιρίες διαδραστικότητας, με την ξεκάθαρη προβολή του μαθησιακού υλικού, που να στηρίζουν τον μαθητή, ώστε να έχει τον αυτοέλεγχο στην επίτευξη των μαθησιακών του φιλοδοξιών. Ο μαθητής, είναι ικανός να αντιλαμβάνεται εύκολα τις οδηγίες που του προσφέρει το μαθησιακό περιβάλλον και να ανταποκρίνεται στις δραστηριότητες, συνδυάζοντας τις δεξιότητές του, ώστε να προχωρεί εποικοδομητικά στο επόμενο στάδιο της μαθησιακής του εμπειρίας, εφαρμόζοντας  τις νέες γνώσεις σε αυθεντικές καταστάσεις, με στόχο την εγκαθιδρυμένη κατανόηση σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα.

Τέλος, η σχεδίαση του διαδικτυακού μαθήματος, υποστηρίζει την εφαρμογή ανάλογης μαθησιακής δραστηριότητας, που λειτουργεί ως σχεδιαστικό μοντέλο, ανάλογα με τον στόχο που έχουμε θέσει για τους μαθητές μας. Είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη στον προγραμματισμό της διαδικτυακής μάθησης, η διαχείριση και ο έλεγχος των χρηστών, η διέγερση τους ενδιαφέροντός τους παράλληλα με  την κινητοποίηση των μαθησιακών τους εμπειριών. Η πρόκληση των μαθητών, επιτυγχάνεται με τη χρήση ωραίων γραφικών, αυθεντικού περιβάλλοντος και τη δημιουργία εικονικής πραγματικότητας όπου είναι αναγκαίο.

Συμπερασματικά, η αύξηση της αποτελεσματικής μάθησης των μαθητών, επιτυγχάνεται μέσω των πρακτικών και εξατομικευμένων δραστηριοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητές τους, με τη δυνατότητα άμεσης ανατροφοδότησης. Είναι ένας παραγωγικός τρόπος παρατήρησης και διαγνωστικής αξιολόγησης των αποτελεσμάτων, ανιχνεύοντας τα αίτια αδυναμιών των μαθητών και την εποικοδομητική αντιμετώπισή τους, προσφέροντας κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και κίνητρα μάθησης, ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών (Σολωμού, 2018)

ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΔΥΟ Η ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

Αρχικά, είναι αναγκαίο να σημειωθεί η επιτακτική ανάγκη  συνδυασμού των θεωριών μάθησης, με την οικοδόμηση της αυθεντικής γνώσης με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε και την αλληλεπίδραση των μαθητών, χρησιμοποιώντας εργαλεία νέων τεχνολογιών.

Η συμπεριφοριστική θεωρία μάθησης (Skiner, 1954, 1965), θεωρεί ότι το περιβάλλον επιδρά στον μαθητή με  εξωτερικούς  παράγοντες, όπως είναι οι ποινές και οι αμοιβές, με καθοριστικό τον ρόλο του δασκάλου και της μεθοδολογίας που ακολουθεί (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Σύμφωνα με τον Skiner (1968), η συμμετοχή του μαθητή είναι ενεργή και κάποιες φορές η μάθηση έχει εξατομικευμένο χαρακτήρα ακολουθώντας τον ρυθμό του μαθητή με την ανάλογη ανατροφοδότηση και την άμεση αξιολόγηση της επίδοσής του. Η ύλη, δομημένη σε ενότητες, διδάσκονται με καθορισμένη σειρά (Κόμης, 2004). Μάθηση, είναι η διαδικασία τροποποίησης της συμπεριφοράς του μαθητή, με  παροχή ερεθίσματος, την παράδοση του μαθήματος και την αντίδραση του μαθητή, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η προϋπάρχουσα γνώση όπως στον κονστρουκτιβισμό, με την εξέτασή του και ακολουθεί επανάληψη της ύλης, καθώς και η θετική ή αρνητική ενίσχυση, ανάλογα με την απάντηση ( Kalanzis &Core, 2012).

Η συμπεριφοριστική θεωρία, έχει εφαρμογή στον σχεδιασμό διαδικτυακής μάθησης, με την εφαρμογή οργανωμένων κλειστών εκπαιδευτικών λογισμικών, που καθοδηγούν τον μαθητή, με χρήση ηλεκτρονικών βιβλίων με ερωτήσεις, με εξάσκηση μέσω τεστ γνώσεων και εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Υπάρχει γραμμική οργάνωση των πληροφοριών του τύπου σωστό-λάθος και ανάδειξη της σωστής  απάντησης (Κόμης, 2004)

Σύμφωνα με τις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης, ο μαθητής μετασχηματίζει, οργανώνει και αναδιοργανώνει την παλιά του γνώση (γνωστικά σχήματα). Η εμπειρία δημιουργεί γνωστικές συγκρούσεις,  με αποτέλεσμα η σκέψη να επηρεάζει τη γνώση. Το κοινωνικό περιβάλλον, αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα στην εξέλιξη του ατόμου, αλλά αντίθετα από τον συμπεριφορισμό, η κοινωνική αλληλεπίδραση δεν αποτελεί τον κύριο μηχανισμό τροποποίησης της γνώσης.   Η διερευνητική  και ανακαλυπτική μέθοδος, αποτελούν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης από τη διδασκαλία, που υποστηρίζει ο συμπεριφορισμός. Η γλώσσα, ως χαρακτηριστικό της κουλτούρας και του πολιτιστικού περιβάλλοντος, είναι πολύ σημαντική στην οικοδόμηση της γνώσης (Σολωμού, 2018)

Αντίθετα με τον συμπεριφορισμό, οι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες όπως ο γνωστικός εποικοδομισμός, εφαρμόζεται σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης. Στηρίζεται στον μαθητοκεντρισμό, όπου ο μαθητής δεν προβληματίζεται για το λάθος, αλληλεπιδρά με τους συμμαθητές του με τη χρήση εργαλείων  web 2.0, μοντελοποιεί τις έννοιες και τις οπτικοποιεί κατά την επίλυση των προβλημάτων. Κάνει χρήση προσομοιώσεων και ανοιχτών διαθεματικών λογισμικών, αξιοποιώντας την προϋπάρχουσα γνώση. Η μάθηση είναι σταδιακή, αυτοκατευθυντική, με διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και χρήση πειραμάτων και όχι βάσει δομημένης ύλης, όπως στον συμπεριφορισμό (Καπραβέλου, 2011). Έχει τη δυνατότητα, με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε, να αναπαραστήσει τη γνώση του και να χρησιμοποιήσει συνεργατικά εργαλεία νέων τεχνολογιών, να κατασκευάσει την δική του αυθεντική γνώση σε συνεργασία με τους συμμαθητές του, βασιζόμενος σε διάφορες πηγές και να τις αξιοποιήσει σύμφωνα με τον δικό του ρυθμό μάθησης. Μπορεί να ασχοληθεί με ανοιχτού τύπου δραστηριότητες χειρισμού εννοιών και να συλλέξει δεδομένα για την επίλυση προβλημάτων (Σολωμού,2018)

Συμπερασματικά, ο συμπεριφορισμός χρησιμοποιεί περισσότερο εφαρμογές  σε δομημένες και απλές γνώσεις, ενώ οι γνωστικές θεωρίες μάθησης σε σύνθετες γνώσεις επίλυσης προβλημάτων (Σολωμού, 2018). Η χρήση των συμπεριφοριστικών λογισμικών προτιμότερο είναι να συνδυάζεται και με άλλου τύπου λογισμικά, που να βασίζονται σε κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης (Κόμης, 2004)

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

Το  Moodle  αποτελεί ένα διαδομένο σύστημα διαχείρισης LMS της ηλεκτρονικής μάθησης που πληροί κάποιες συγκεκριμένες προδιαγραφές (Koper, 2006)

 Ενσωμάτωση των δραστηριοτήτων: Διαθέτει πλήθος πρόσθετων εφαρμογών για τους μαθητές που μπορούν να εγκατασταθούν  στην πλατφόρμα του Moodle, όπως επεξεργαστής κειμένου, σύνδεσμο σε αρχείο ή ιστοσελίδα, βάση δεδομένων, δημιουργία λεξικού κ.λ.π. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει πληθώρα εργαλείων ανάλογα με τις σχεδιαστικές ανάγκες του μαθήματος, να  διαμορφώσει το εκπαιδευτικό περιβάλλον σύμφωνα με τις ανάγκες του, να φορτώνει  αρχεία του μαθήματος και τα διαθέτει μέσα από διάφορες πηγές ή δραστηριότητες .

Ενσωμάτωση  συνεργατικών εργαλείων: Χρησιμοποιούνται συνεργατικά εργαλεία (π.χ. φόρουμ, συζητήσεις, wiki) για διάδραση,  συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων, διαμοιρασμό υλικού,  οικοδόμηση της γνώσης μεταξύ των μαθητών κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας.

Υποστήριξη και πολλαπλών χρηστών: Πολλοί χρήστες έχουν τη δυνατότητα  ταυτόχρονα να συμμετέχουν στο περιβάλλον της ηλεκτρονικής πλατφόρμας.

Υποστήριξη μεικτής λειτουργία αλλά και καθαρής ηλεκτρονικής μάθησης: Είναι ένα ευέλικτο, αρθρωτό λογισμικό, το οποίο ενδείκνυται για εξ αποστάσεως μαθήματα, αλλά και για μεικτή μάθηση, όπως οι δραστηριότητες εκτός σύνδεσης, καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί υποστηρικτικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Παιδαγωγικές προδιαγραφές: Περιγράφει αναλυτικά τους στόχους των μαθημάτων με όλα τα στοιχεία που χρειάζονται,  όπως τις ψηφιακές ή μη ψηφιακές πηγές.

Εξατομίκευση: Ο  εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να σχεδιάζει και να προσαρμόζει το περιεχόμενο και τις δραστηριότητες  των χρηστών  με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους.

 Συμβατότητα : Το Moodle  επιτρέπει την αποτελεσματική ενσωμάτωση άλλων διαθέσιμων,  μαθησιακών πακέτων τυποποίησης IMS, για τη μεταφορά εκπαιδευτικού υλικού μεταξύ διαφορετικών Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης καθώς και πακέτα SCORM  που περιλαμβάνουν  ιστοσελίδες,  παρουσιάσεις και οτιδήποτε λειτουργεί σε έναν περιηγητή ιστού.

Ομάδες:  Η δημιουργία ομάδων είναι  μία από τις πιο σημαντικές δυνατότητες που διαθέτει το Moodle.

Καταγραφή προόδου: Καταγράφεται η πρόοδος του μαθητή, και οργανώνεται το δικό του e-portofolio με τις εργασίες του, στο οποίο μπορεί να έχει άμεση πρόσβαση. Δύναται η άμεση αξιολόγηση, επικοινωνία και ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές του.

Ένα άλλο αξιόλογο διαδραστικό τεχνολογικό εργαλείο είναι το HotPotatoes που αποτελεί ένα συμπεριφοριστικό λογισμικό ανοιχτού κώδικα όπου έχουμε τη δυνατότητα να δημιουργήσουμε ασκήσεις διαφόρων μορφών, είτε με τη χρήση του διαδικτύου,  είτε σε δίκτυο υπολογιστών, ακόμη και στον προσωπικό μας υπολογιστή. Χωρίς φανερή καθοδήγηση, ο μαθητής οδηγείται βήμα-βήμα σε αυξανόμενης δυσκολίας ασκήσεις, τις οποίες μπορεί να επαναλάβει όσες φορές θέλει, για καλύτερη εμπέδωση. Οι μαθητές μπορούν να παρακολουθούν την πρόοδό τους και να αυτο-αξιολογούν τις απαντήσεις τους. Ο μαθητής αλληλεπιδρά με το διδακτικό αντικείμενο και η διδασκαλία γίνεται «βήμα προς βήμα», όπως ορίζει το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης. Οι δραστηριότητες μπορούν να είναι εξατομικευμένες και  προσαρμοσμένες, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή χωριστά, κάτι που  προσελκύει το ενδιαφέρον του (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , 2004)

Τέλος, το Google Earth αποτελεί ένα διαδικτυακό τεχνολογικό  εργαλείο που έχει άπειρες δυνατότητες. Το συγκεκριμένο εργαλείο μπορεί να ενσωματωθεί στη διδασκαλία πολλών μαθημάτων όπως τη Γεωγραφία. Ο μαθητής, έχει τη δυνατότητα να πλοηγηθεί σε διάφορα σημεία της γης και να δει δορυφορικές εικόνες, χάρτες, κτίρια, κ.α.. Οι μαθητές βοηθούνται να αντιληφθούν την έννοια του προσανατολισμού και των συντεταγμένων, να ορίζουν τη γεωγραφική θέση μιας περιοχής και τα μορφολογικά της στοιχεία, να εντοπίζουν μια συγκεκριμένη θέση στην υδρόγειο και να την αποθηκεύουν για να την χρησιμοποιήσουν σε κάποια παρουσίασή τους. Μπορούν παράλληλα να έχουν πρόσβαση σε εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες μέσω της «Wikipedia» που τους παρέχει το συγκεκριμένο εργαλείο, εντοπίζουν μια εκπαιδευτική διαδρομή με το «Google Maps» και να επισκεφτούν διάφορες περιοχές, όπου δεν θα είχαν διαφορετικά τη δυνατότητα με την επιλογή «Street View». Ακόμη και στη διδασκαλία των Μαθηματικών, υπάρχει η δυνατότητα με τη χρήση του εργαλείου του χάρακα, να μετρήσουν περιφέρειες λιμνών, μήκη ποταμών διάφορων διαδρομών που δημιουργούν και να τα μετατρέπουν σε διάφορες μονάδες μέτρησης.

Γενικά, τα τεχνολογικά εργαλεία, μπορούν να αυξήσουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης, ώστε να γίνει πιο ελκυστική, καλύπτοντας τους στόχους που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός και ενθαρρύνοντας την ελαστικότητα της μάθησης. Ο μαθητής, μπορεί να διαχειριστεί τις δραστηριότητές του, μειώνοντας τον φόρτο εργασίας του, να έχει ανοιχτή πρόσβαση, να προβεί στη διάχυσή τους σε άλλους μαθητές, καθώς και  στην επίλυση διάφορων προβλημάτων,  οικοδομώντας έτσι τη γνώση του.

Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός σε διαδικτυακά μαθήματα, είναι απαραίτητο να μην είναι σειριακός, δίνοντας έμφαση στην επίλυση προβλήματος, με τη χρήση κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

H διαδραστικότητα, αφορά τη δυνατότητα του χρήστη να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον κάποιας  εφαρμογής, ώστε να συμμετέχει στην εξέλιξή της και να ελέγχει με δυναμικό τρόπο την παρουσίαση της πληροφορίας στην οθόνη του.

Οι διαδραστικές εφαρμογές, είναι αυτές που ενεργοποιούν τον μαθητή και τον εμπλέκουν στην οικοδόμηση της γνώσης. Ο μαθητής είναι αυτός που αποφασίζει για τη μορφή, τη σειρά και την ταχύτητα με την οποία θα παρουσιάζεται η πληροφορία. Πειραματίζεται με την υπάρχουσα γνώση και αναζητεί υλικό μέσω διαδραστικών εφαρμογών, με τη χρήση υπερσυνδέσμων ή εικονιδίων. Ενισχύεται  η οπτική και ακουστική αντίληψη του μαθητή, με τη χρήση προσομοιώσεων, λογισμικών, μοντελοποιήσεων, πολυμεσικών εφαρμογών με εικόνες, γραπτό και προφορικό κείμενο και ήχο,  με άμεσο χειρισμό αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους.

Αξιοσημείωτη, είναι και η δυνατότητα χρήσης του διαδραστικού περιβάλλον αξιολόγησης shockwave flash,  με τη δυνατότητα της άμεσης ανατροφοδότησης. εικόνων, βίντεο, εκπαιδευτικών παιχνιδιών  κα μικροπειραμάτων εμπέδωσης εννοιών (ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ», 2017)

Ο Piaget, o Vygotsky και ο Bruner, θεωρούν ότι μαθητές που δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν προβλήματα μόνοι τους, τα επιλύουν συνεργατικά, με ανατροφοδότηση νέων ιδεών από τους συμμαθητές τους, με τη συζήτηση και με τη  χρήση τεχνολογικών συνεργατικών εργαλείων όπως τα forums, wikis  ή chats . Η αλληλεπίδραση μεταξύ τους, αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την επιτυχία της μάθησης. Κατά την επίλυση ενός προβλήματος, δουλεύουν ομαδικά, διαπραγματεύονται, γίνεται καταιγισμός ιδεών. Προβαίνουν στη χρήση λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης, διαμοιράζονται εργασίες, αποφασίζουν για το σχέδιο δράσης, γίνεται διάχυση εμπειριών, αναζητούν και μοιράζονται πηγές και υλικά που επαναχρησιμοποιούνται  κατά την εκπαιδευτική διαδικασία . Έτσι, η γνώση είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής συμμετοχής και συνεργασίας, σύμφωνα με την κοινωνική θεωρία του δομητισμού (Καμπουράκης & Λουκής,2006)

Kατά την αλληλεπίδραση με τους μαθητές του, ο δάσκαλος  παρέχει διαδραστική ανατροφοδότηση με επιπλέον πηγές, δραστηριότητες υποστήριξης και  προτεινόμενες λύσεις, ενθαρρύνοντας επίσης τον αυθορμητισμό και την ευελιξία. Οι μαθητές ενημερώνονται άμεσα και αναθεωρούν τις εργασίες τους και τις  αναδιοργανώνουν εκ νέου (Coper, 2006). Το περιεχόμενο του διαδικτυακού περιβάλλοντος μάθησης, καλύπτει κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς στόχους, είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του μαθήματος για την αποτελεσματική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και της διαδικτυακής πλατφόρμας. Συμβάλλει η πολύτιμη  ύπαρξη ποικίλων τύπων τεχνολογικών εργαλείων, για την εξυπηρέτηση διαφόρων σκοπών μάθησης (Σολωμού, 2018). Δημιουργείται μια ευχάριστη ατμόσφαιρα αλληλεπίδρασης, με αποτέλεσμα την αύξηση της αποδοτικότητας, την ύπαρξη παραγόντων  κινητοποίησης, συνεργασίας, συμμετοχής και υποστήριξης των δεξιοτήτων των μαθητών.

Γενικά, η χρήση της διαδραστικότητας, συμβάλει στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών, στην αυτενέργεια και στην κατανόηση του μαθήματος. Καλλιεργείται η συνεργατικότητα ανάμεσα σε μαθητές και στα μέλη των ομάδων (Κόμης, 2010)

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ

Στη συγκεκριμένη ενότητα παρουσιάζονται τα κριτήρια αξιολόγησης διάφορων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης. Παρουσιάζονται ενδεικτικά κάποια τεχνολογικά εργαλεία και αξιολογούνται  με βάση τη χρησιμότητά τους σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης.

Ένα τεχνολογικό εργαλείο μάθησης, πρέπει να πληροί κάποιες προϋποθέσεις για να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά και με επιτυχία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα πρέπει καταρχήν να ληφθούν υπόψη κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης, οι οποίες πρέπει να συνδυάζονται, να αναθεωρούνται  και να μετεξελίσσονται. Να βοηθάει τους μαθητές στον σχεδιασμό και στην  οικοδόμηση της γνώσης, να τους δίνει κίνητρα και να αξιολογεί την προσπάθειά τους. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας, είναι η διέγερση του ενδιαφέροντός τους, της φαντασίας τους και να διαθέτει ποικιλομορφία δραστηριοτήτων (Καμπουράκης, & Λουκής, 2006)

Το Moodle  αποτελεί ένα δωρεάν διαδομένο σύστημα διαχείρισης LMS της ηλεκτρονικής μάθησης που χρησιμοποιείται ευρέως διότι έχει πολλά πλεονεκτήματα. Διαθέτει τεχνολογικά εργαλεία όπως επεξεργαστή κειμένου, σύνδεσμο σε αρχείο ή ιστοσελίδα, βάση δεδομένων  κ.λ.π, όπου ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει  δραστηριότητες σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών. Βασίζεται στο πλαίσιο της συνεργατικής και διαδραστικής  μάθησης, με ενσωματωμένα εργαλεία,  όπως τα wikis, forums, chats κ.λ.π. που δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να αλληλεπιδρούν  και να επικοινωνούν μεταξύ τους. Υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας ομάδων όπου  το αποτέλεσμα της μάθησης είναι προϊόν συνεργασίας (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Μπορεί να υποστηρίξει με διάφορα μαθησιακά εργαλεία,   ιστοεξερευνήσεις (WebQuest), που είναι σενάρια διδακτικών ενοτήτων, προβλημάτων ή ζητημάτων όπου οικοδομούν τη γνώση τους και δημιουργούν ψηφιακό υλικό. Διερευνούν ανοιχτά ερωτήματα, διαχέοντας την προσωπική τους εμπειρία και συμμετέχοντας στην άντληση και επεξεργασία πληροφοριών από το διαδίκτυο, χρησιμοποιώντας το πακέτο εφαρμογών του Moodle που είναι συμβατό και με άλλα τεχνολογικά εργαλεία.

Το Moodle αναβαθμίζεται συνεχώς με συνεχείς ενημερώσεις,   εμπλουτίζεται  με νέες δυνατότητες και διαθέτει  άμεση υποστήριξη σε περίπτωση προβλήματος. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τα διάφορα πακέτα εφαρμογών διαχείρισης που διαθέτει το Moodle,  μπορεί  να μοιράσει το υλικό με διάφορους τρόπους ώστε να αντιμετωπίσει τα διαφορετικά στυλ μάθησης, όπως η οπτική, ακουστική, γραπτή, παθητική και  ενεργητική μάθηση.

Εξαιτίας των πολυμεσικών εφαρμογών που διαθέτει με εικόνες, βίντεο κ.λ.π κινητοποιεί το ενδιαφέρον του μαθητή για μάθηση. Ο μαθητής ενημερώνεται συνεχώς για την  πρόοδό του,  οργανώνει τις εργασίες του και  μπορεί να έχει άμεση πρόσβαση σε αυτές. Υπάρχει η δυνατότητα  της άμεσης αξιολόγησης και ανατροφοδότησης από τον εκπαιδευτικό (Οδηγός χρήσης Moodle)

Το Mindomo είναι ένα πολυμεσικό εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης με προσιτό περιβάλλον, που προκαλεί το ενδιαφέρον του μαθητή, αφού  μπορεί να κάνει χρήση εικόνας, βίντεο, ήχου, συνδέσμων, συνημμένων αρχείων άλλων εφαρμογών π.χ word κ.λ.π. Οι μαθητές  χρησιμοποιώντας κόμβους για έννοιες και γραμμές, αποκαλύπτουν τις συσχετίσεις μεταξύ των εννοιών. Δημιουργούν διαγράμματα ή σχέδια ανάπτυξης της στρατηγικής τους σκέψης, για την επίλυση ενός προβλήματος. Έχουν την επιλογή  της μορφοποίησης, καθώς και δυνατότητες συνεργασίας,  ώστε οι μαθητές  να επεξεργάζονται τον ίδιο εννοιολογικό χάρτη  και να τον  ενσωματώνουν και σε άλλες εφαρμογές όπως π.χ σε μια παρουσίαση Power Point. Χαρακτηριστική είναι και η δυνατότητα της λειτουργίας της παρουσίασης, με την οποία  ο μαθητής εστιάζει στον εννοιολογικό χάρτη, τονίζοντας κάθε φορά και διαφορετικά του τμήματα.

Η χρήση ώριμων τεχνολογικών εργαλείων συνεργασίας και αλληλεπίδρασης είναι αναγκαία, ώστε να προσφέρουν κίνητρα μάθησης, όπως μια εφαρμογή, ένα συναίσθημα και η επιβράβευση του ενδιαφέροντος του μαθητή για την προσπάθειά του.

Η επιλογή του κατάλληλου τεχνολογικού εργαλείου, συνιστά μια συνεχή διαδικασία γνωστικής και κοινωνικής επίδρασης στη μάθηση του εκπαιδευόμενου. Επιπλέον, το κατάλληλο τεχνολογικό εργαλείο σέβεται τις ατομικές διαφορές μαθητών στη μάθηση και προσφέρει μία διαρκή ποικιλομορφία  και τις κατάλληλες προδιαγραφές για την αξιολόγηση της μάθησης.

Επιπρόσθετα, τα εργαλεία συνεργατικής μάθησης εμπλουτίζονται συνεχώς και σχεδιάζονται με μαθητοκεντρική προσέγγιση, εξυπηρετώντας τις ανάγκες αλληλεπίδρασης των μαθητών στο διαδικτυακό περιβάλλον.

Στα προηγούμενα, πρέπει να προσθέσουμε και τη χρήση ενός ισορροπημένου μείγματος τεχνολογικών εργαλείων στον σχεδιασμό της μάθησης, ενισχύοντας τη σκέψη και την κατανόηση που αφορούν την μεταγνωστική δεξιότητα του μαθητή. Επιπλέον, βοηθούν στον αναστοχασμό, στην οικοδόμηση της γνώσης και στον παράλληλο διαμοιρασμό της (Καμπουράκης, & Λουκής, 2006)

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ, ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

Σε ένα διαδικτυακό μάθημα,  καταβάλλεται προσπάθεια αντικατοπτρισμού  και συνδυασμού των παιδαγωγικών μοντέλων του κονστρουκτιβισμού, της εγκατεστημένης μάθησης των κοινοτήτων μάθησης. Η μίξη των μοντέλων αυτών, βοηθούν στην επιλογή των κατάλληλων τεχνολογικών μέσων και στρατηγικών, για την επίτευξη μιας αποτελεσματικής μάθησης. Δίνονται με αυτόν τον τρόπο, δυνατότητες λειτουργικότητας, τόσο στον εκπαιδευτή, όσο και στο εκπαιδευόμενο, ανάλογα με τις αρχές που πρεσβεύει  κάθε μοντέλο μάθησης. Καλύπτονται οι μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, με την αξιοποίηση ενός δομημένου διαδραστικού περιβάλλοντος  (Καμπουράκης& Λουκής,2006)

Αρχικά, πρέπει να αναφερθεί ο προοργανωτής του μαθήματός, όπου θα καθορίζονται οι στόχοι , η δομή του μαθήματος, οι βασικές πληροφορίες και το είδος των δεξιοτήτων που  αναμένεται να αναπτύξει ο μαθητής, καθώς και η ανίχνευση-αξιολόγηση της προϋπάρχουσας γνώσης και των δεξιοτήτων που διαθέτει ο μαθητής.

Στη συνέχεια, σύμφωνα με το παιδαγωγικό μοντέλο του κονστρουκτιβισμού, ακολουθείται η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού σε μια αποθήκη πηγών, αλλά και σε μορφή υπερσυνδέσμων ( παρουσιάσεις, βίντεο, audio, κ.λ.π), που διαμοιράζει ο εκπαιδευτικός και  χρησιμοποιεί ο μαθητής για την οικοδόμηση, την ανάδειξη, την αναζήτηση καθώς και την αναδιοργάνωση της δικής του γνώσης. Ενθαρρύνεται  στη χρήση πολλαπλών μορφών αναπαράστασης και οργανώνεται η δομή του μαθήματος με τις ανάλογες πληροφορίες, με τη δημιουργία χώρου ηλεκτρονικών εργασιών και των  απαραίτητων οδηγιών, αλλά και του ειδικού χώρου υποβολής των δραστηριοτήτων από τους μαθητές. Αυτό θα βοηθήσει στην βαθμιαία ανεξαρτητοποίηση του μαθητή και στην καθιέρωση της αμφίδρομης σχέσης διδασκαλίας και μάθησης, όπου ο εκπαιδευτικός γίνεται καθοδηγητής και όχι πάροχος γνώσης. Η εγκατεστημένη μάθηση, υποστηρίζει τη συμμετοχή του μαθητή σε δομημένα περιβάλλοντα, λειτουργώντας ως πλαίσιο  κατεύθυνσης του σχεδιαστή, στην επιλογή του κατάλληλου μέσου για την  εκπαιδευτική του  παρέμβαση. Προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο λειτουργίες και δυνατότητες, όπως το αυθεντικό πλαίσιο, μέσω προσομοιώσεων εικονικής πραγματικότητας. Ο μαθητής συμμετέχοντας σε αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες, αναλαμβάνει πολλαπλούς ρόλους στη διαδικασία διερεύνησης από διαφορετικές οπτικές γωνίες (Στυλιαράς & Δήμου, 2015)

Μια ευκαιρία μάθησης, εκτός τα λογισμικά  καθοδήγησης, εξάσκησης και πρακτικής του συμπεριφοριστικού μοντέλου, θα ήταν και ένας χώρος επικοινωνίας, ηλεκτρονικής συζήτησης και αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, που θα αποτελούν εικονική κοινότητα μάθησης, όπου θα έχουν τη δυνατότητα να αναθεωρούν, να διαπραγματεύονται και να αναστοχάζονται. Τέλος, θα έχουν και την ευκαιρία με τις δια ζώσης συναντήσεις, να δίνουν μια άλλη μορφή διάστασης στη διαδικασία της μάθησης, όπου θα γίνεται πρόσωπο με πρόσωπο.

Ο χώρος συνεργατικών διαθεματικών εργασιών, όπου θα γίνεται και η υποβολή τους, θα έχει εξέχουσα σημασία στο διαδικτυακό μάθημα, αφού θα αντικατοπτρίζει τη στρατηγική που θα χρησιμοποιηθεί για την επίτευξη των στόχων, τη χρήση της εργαλειακής γνώσης, με αυθεντικές δραστηριότητες, που κινητοποιούν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή, τις ατομικές αλλά και τις ομαδικές εργασίες, την τακτική και άμεση ανατροφοδότηση, την περιγραφή των εργασιών με καθορισμένα βήματα, κάνοντας χρήση όπου χρειάζεται σχετικών παραδειγμάτων με διαδραστικά μέσα, όπως π.χ  βίντεο οδηγιών. Ο σχεδιαστής ενός διαδικτυακού μαθήματος, οφείλει να προσφέρει ευκαιρίες μάθησης, μέσω των διαδικτυακών κοινοτήτων, δίνοντας  ευκαιρίες προβληματισμού και αναστοχασμού. Η χρήση  εργαλείων και δυνατοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, όπως η τηλεδιάσκεψη, η συζήτηση σε πραγματικό χρόνο (chat), οι συζητήσεις σε ασύγχρονο χρόνο (forums), αποθήκη εφαρμογών, κλπ. εμπλέκει ενεργά μαθητές και ομάδες σε δραστηριότητες (Βρασίδας, Ζεμπύλας & Πέτρου)

Τέλος, δεν θα μπορούσε να λείπει η αξιολόγηση της διαδικασίας και όχι του τελικού προϊόντος, η οποία θα είναι διαμορφωτική, μέσω forum, όπου θα συμμετέχουν και οι μαθητές, θα απουσιάζει η μοναδικότητα της μίας και μοναδικής λύσης, αλλά θα υπάρχουν πολλές και διαφορετικές, τονίζοντας την πορεία και τη σειρά των ενεργειών και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Τονίζονται βέβαια τα σημεία βελτίωσης και τις ελλείψεις, ώστε να μπορεί ο μαθητής ή η ομάδα να μετασχηματίσει την εργασία  και να τη βελτιστοποιήσει, κάνοντας χρήση των απαραίτητων πληροφοριών-πηγών  που θα του προμηθεύει  ο εκπαιδευτικός και οι συμμαθητές του.

Συμπερασματικά, αποτελεί επιτακτική η ανάγκη εναρμονισμού των σύγχρονων τάσεων με τα μοντέλα μάθησης στην εκπαιδευτική τεχνολογία και κατά επέκταση στην υλοποίηση ενός διαδικτυακού μαθήματος. Η εφαρμογή της νέας τεχνολογίας, συνιστά την αναθεώρηση των παραδοσιακών αναλυτικών προγραμμάτων, με απώτερο σκοπό την βελτίωση της ανθρώπινης μάθησης, μια σύγχρονη κοινωνική απαίτηση, που οδηγεί σε μια συστηματική προσέγγιση της γνώσης (Βρασίδας, Ζεμπύλας, & Πέτρου, 2005)

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ     

Για τη δημιουργία ενός διαδικτυακού μαθήματος η επιλογή ενός περιβάλλοντος ηλεκτρονικής μάθησης, απαραίτητο είναι να βασίζεται στα παρακάτω κριτήρια, ώστε να αναδειχθεί η παιδαγωγική του αξία.

Ως προς τις θεωρίες μάθησης:

Ένα διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης πρέπει αρχικά να υποστηρίζει αποτελεσματικά και με επιτυχία τον συνδυασμό σύγχρονων θεωριών μάθησης.

• Να υποστηρίζει την αμφίδρομη διάδραση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου, τεχνολογικού εργαλείου και εκπαιδευτικού περιεχομένου στα πλαίσια αυθεντικού περιβάλλοντος με τη δημιουργία ομάδων.
• Να έχει τη δυνατότητα παραμετροποίησης, ώστε να σχεδιάζεται το μάθημα και οι ανάλογες δραστηριότητες, ανάλογα τις ανάγκες των μαθητών.
• Να επιτρέπει  στους μαθητές τον σχεδιασμό, την παραγωγή, αναδιοργάνωση και  οικοδόμηση της γνώσης,
• Να παρέχει κίνητρα για τη διέγερση του ενδιαφέροντός των μαθητών, της φαντασίας τους και να διαθέτει ποικιλομορφία δραστηριοτήτων, καθώς και διαμορφωτική αξιολόγηση της προσπάθειά τους (Buchner,2008)

Ως προς  τη χρήση του  από τον εκπαιδευτικό:

• Να είναι φιλικό στη χρήση του και να προσφέρει επιλογές προσαρμογής της διεπαφής, δίνοντας  έτσι τη δυνατότητα στο εκπαιδευτικό να  δημιουργήσει την προσωπική του ηλεκτρονική πλατφόρμας μάθησης, σύμφωνα με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του.
• Να διαθέτει αξιόλογα, συνεργατικά, καινοτόμα εργαλεία και τη δυνατότητα ενσωμάτωσης και  άλλων πακέτων σχεδίασης δραστηριοτήτων, για τον σχεδιασμό ενός διαδραστικού περιβάλλοντος, προάγοντας τη δυναμικότητα της διδασκαλίας.
• Να υποστηρίζει διάφορους τύπους αξιολόγησης, όπως το quiz, με ερωτήσεις «κλειστού τύπου», καθώς και εργασίες «ανοιχτού τύπου» προσφέροντας τη δυνατότητα στον μαθητή να αυτονομηθεί και να αξιολογήσει τον εαυτό του ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, αλλά ακόμη και να αξιολογήσει και τους συμμαθητές του
• Να υποστηρίζει  βάσεις δεδομένων, όπου ο εκπαιδευτικός ορίζει   τη δομή τους με πληροφορίες, χρήσιμους συνδέσμους, βιβλία και φωτογραφίες (Moore,&Churchward, 2010)

Ως προς  τη χρήση του  από τους μαθητές:

• Να είναι εύκολο στη χρήση και το ίδιο το διαδικτυακό περιβάλλον, να καθοδηγεί με ευκολία  τον μαθητή, ώστε να  γνωρίσει τη δομή της διαδικτυακής πλατφόρμας.
• Να παρέχεται βοήθεια, είτε με βοηθητικά αρχεία ή με διαδικτυακή αναζήτηση
• Χώρος όπου να αναρτώνται οι στόχοι μαθήματος, λεξικό μαθήματος, δραστηριότητες, ενημερώσεις για το μάθημα, μηνύματα μεταξύ των χρηστών, συνδεδεμένοι χρήστες, ημερολόγιο συμβάντων, φυλλομετρητής παγκόσμιου ιστού κ.λ.π
• Ένα αποθετήριο πηγών, που να περιλαμβάνει το περιεχόμενο του μαθήματος, διάφορες απαραίτητες πληροφορίες για το μάθημα, εκπαιδευτικό πολυμεσικό υλικό, που να έχει τη δυνατότητα συγχρονισμού και με άλλα εξωτερικά αποθετήρια.
• Να υποστηρίζει  βάσεις δεδομένων με πληροφορίες, χρήσιμους συνδέσμους, φυλλομετρητή αναζήτησης, βιβλία, φωτογραφίες αλλά και υλικό που έχουν δημιουργήσει οι ίδιοι οι μαθητές.
• Πλούσια ενσωματωμένα συνεργατικά τεχνολογικά εργαλεία  δραστηριότητων κάθε τύπου (wiki, blogs,  εργαλεία διαμοιρασμού αρχείων κ.α)
• Δυνατότητα ανάπτυξης  εργασιών όπως είναι οι ιστοεξερευνήσεις (Webquest),  καθώς  και εργαλεία σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας  (forums, chats, τηλεδιασκέψεις), τα οποία βοηθούν στη άμεση ανατροφοδότηση του μαθητή
• Καθορισμός χρονικού ορίου, όσον αφορά στην εκτέλεση των δραστηριοτήτων και αυτόματης σύνδεσής τους με το βιβλίο βαθμολογίας των μαθητών (Μαυραγάνη, 2014)

ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΑΙ ΑΥΞΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ

Η ενεργοποίηση και παρώθηση ενός μαθητή, μπορεί να γίνει με εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα. Στο διαδικτυακό μάθημα υπάρχει δυνατότητα ενσωμάτωσης διαφόρων τρόπων αύξησης του ενδιαφέροντος των μαθητών.

Παρώθηση, αποτελεί η επίλυση ενός προβλήματος, που βασίζεται στην καθημερινή πραγματικότητα και αποτελεί εξομοίωση μιας ρεαλιστικής κατάστασης, μιας πρόκλησης, που ενδεχομένως να αντιμετωπίσει κάποτε ο μαθητής στην καθημερινή του ζωή. Βασίζεται  στην έμφυτη προδιάθεση του παιδιού για εξερεύνηση, ανακάλυψη  και διερεύνηση, ώστε να ικανοποιήσει την περιέργειά του.

Αρχικά, είναι αναγκαίο να ανιχνευτούν οι προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών, που θα είναι απαραίτητες για να προσαρμοστεί το μάθημα ανάλογα με τις ανάγκες τους, με αποτέλεσμα να ενθαρρυνθούν και να τολμήσουν τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του μαθήματος.

Σημαντικό ρόλο, παίζουν οι αυτεξήγητες διεπαφές της διαδικτυακής πλατφόρμας,  ώστε να είναι  εύχρηστες και  λειτουργικές, χωρίς να καταβάλλει ο μαθητής ιδιαίτερη προσπάθεια, με αποτέλεσμα να απογοητεύεται. Ακολούθως, να χρησιμοποιείται πολυμεσικό υλικό με βίντεο, εικόνες, animation και τεχνολογικά εργαλεία  εικονικής πραγματικότητας και εμπέδωσης, που κινητοποιούν τον μαθητή και κεντρίζουν την προσοχή του. Αναγκαίο επίσης, αποτελεί η ανάρτηση των στόχων τους μαθήματος, οι αναλυτικές γραπτές οδηγίες των δραστηριοτήτων αλλά και τα βίντεο οδηγιών για την  υλοποίηση  των εργασιών του που θα τονώσουν την αυτοπεποίθησή του.

Τέλος, όσον αφορά στην αξιολόγηση,  χρήσιμο είναι να ενισχυθεί η  αξιολόγηση της διαδικασίας και όχι μόνο του τελικού προϊόντος, ώστε να ενθαρρύνεται ο μαθητής με τη συμμετοχή του. Επιπροσθέτως, σημαντική είναι η δημιουργία διαδικτυακών ομάδων και η επικοινωνία τους ( ασύγχρονη-σύγχρονη) με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του μέσω ενός forum. Παρέχεται με αυτόν τον τρόπο, άμεση βοήθεια, επιβράβευση, υποστήριξη και ανατροφοδότηση, ώστε να μην  αισθάνεται ο μαθητής απομονωμένος και να συνεχίζει την προσπάθειά του. Αυτή η διαδικασία θα τον βοηθήσει να αυτορυθμιστεί σταδιακά και να αναπτύξει τις μεταγνωστικές του δεξιότητες.

Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να κάνει τη μάθηση ουσιαστική, θέτοντας τους  αναγκαίους και ξεκάθαρους στόχους, σύμφωνα πάντα με τις δυνατότητες, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Η οργάνωση της στοχοθεσίας, θα οδηγήσει τα παιδιά σε επιτυχίες, στην ενίσχυση της ελκυστικότητας του μαθήματος και ταυτόχρονα σε αύξηση της αυτοεκτίμησής τους.  Τονίζεται η ανάγκη ενεργοποίησης του μαθητή, δίνοντας του ελευθερίες  επιλογών, ώστε να μπορέσει να συμμετάσχει σε μια κοινότητα μάθησης, με δομημένους κανόνες λειτουργίας. Η παροχή ευκαιριών για ομαδοσυνεργατική μάθηση και επίλυση προβλημάτων, θα τον βοηθήσουν να εξασκηθεί στην αυτόνομη μάθηση, με στόχο τη μαθησιακή του ανεξαρτητοποίηση. H χρήση των Τ.Π.Ε και των εκπαιδευτικών παιχνιδιών, έρχονται να ενδυναμώσουν την παραδοσιακή διδασκαλία, έχοντας μια ιδιαίτερη κινητοποιητική δύναμη, που παρωθούν τον μαθητή, ώστε να προσπαθήσει περισσότερο με τον δικό του ρυθμό και περισσότερη ώρα, απ” όση θα αφιέρωνε  χρησιμοποιώντας παραδοσιακά μέσα όπως το βιβλίο, χαρτί κ.λ.π (Ryan, & Deci) (Keller & Suzuki,2004)

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η δημιουργική συμμετοχικότητα των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση, στον συνεχώς εξελισσόμενο κόσμο, οικοδομεί συμπεριφορές και αναγκαίες δεξιότητες στο πλαίσιο της ενεργητικής και της δια βίου μάθησης. Η διεύρυνση νέων μαθησιακών οριζόντων και προοπτικών, επιτυγχάνεται με τον συνδυασμό των ΤΠΕ και των κατάλληλων διαδικτυακών τεχνολογικών εργαλείων, προσφέροντας ανεξαρτητοποίηση του ψηφιακού πληροφορικού  γραμματισμού.

Ο σχεδιασμός ενός διαδικτυακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μάθησης, περιλαμβάνοντας σύγχρονες και ασύγχρονες διαδράσεις, στηρίζεται σε κατάλληλες αρχές και προσεγγίσεις, αναπτύσσοντας ανώτερες ψηφιακές δεξιότητες και οδηγώντας στον μαθησιακό αλλά και τον ψηφιακό εγγραμματισμό (Γκίκας, 2013)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγορογιάννης Α. Ζάχαρης Ζ. Γούδος Σ. (2008). Σύγχρονη Τηλεκπαίδευση: Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και μελέτες περιπτώσεων αξιοποίησής τους στο Α.Π.Θ. στο Παναγιώτης Αναστασιάδης (Επιμ.) Η Τηλεδιάσκεψη στην Υπηρεσία της Δια βίου Μάθησης και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, σ.σ. 133-179. Αθήνα, Gutenberg

Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ., & Πέτρου, Α. (2005). Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Ρετάλης, Σ (επιμ). Οι Προηγμένες Τεχνολογίες Διαδικτύου στην Υπηρεσία της Μάθησης

Γκίκας, Α. (2013). Διαδικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης Σύγχρονης και Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης: Τριετής εφαρμογή. Πρακτικά 7ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα 8-10 Νοεμβρίου 2013

Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ. (2012). Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Ελένη Κρομμύδα. (μτφ). Αθήνα: Κέδρος

ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» (2017). Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης,: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Έκδοση 1η. Αθήνα: ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

Καμπουράκης, Γ & Λουκής, Ε.(2006). Ηλεκτρονική μάθηση. Αθήνα: Κλειδάριθμος

Καπραβέλου, Α. ( 2011) Η σημασία των θεωριών μάθησης στο πλαίσιο των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Open Education – The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology Volume 7, Number 1, 2011 Section one. © Open Education

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εφαρμογές των Τ.Π.Ε στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις νέων τεχνολογιών

Κόμης,Β. (2010). Εκπαιδευτική αξιοποίηση διαδραστικών συστημάτων διδασκαλίας στην προσχολική και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Επιμορφωτικό υλικό – ΠΕ60/70 13.Πάτρα. Ανακτήθηκε 9-10-2018 από https://economu.files.wordpress.com/2012/03/diadrastikoi_pe60-70_dask_nhp.pdf

Μαυραγάνη, Α. (2014). Ανάπτυξη ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού μαθήματος με τη χρήση Moodle

Οδηγός χρήσης Moodle: Συστήματα διαχείρισης μάθησης LMS. Ανακτήθηκε 17-10-2018 από https://moodle.teithe.gr/manuals/Odigos_xrisis.pdf

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2004). ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ Ειδικής Αγωγής για Μαθητές με Μέτρια και  Ελαφριά Νοητική Καθυστέρηση. ΑΘΗΝΑ: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Παπαδημητρίου Σ., Λαμπροπούλου Ν., Καμπύλης Π., Μηνάογλου Ν., Βιβίτσου Μ., Κονετάς   Δ., Παρασκευά Μ., Οικονομάκος Η., Γκίκας Α. (2007). Πολλαπλή Χρήση της Τηλεδιάσκεψης στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση των Ελλήνων Εκπαιδευτικών μέσα από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.) Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοιχτής & εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης Μορφές Δημοκρατίας στην Εκπαίδευση: Ανοικτή Πρόσβαση στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Αθήνα 23 – 25 Νοεμβρίου 2007, τόμος Α. σσ.521-530

Σολωμού, Μ. (2018). Αρχές σχεδιασμού διαδικτυακής μάθησης. Σημειώσεις του μαθήματος «Σχεδιασμός Διαδικτυακής Μάθησης»: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

Στυλιαράς, Γ.& Δήμου, Β. (2015). Σύγχρονες θεωρίες μάθησης και συνεισφορά στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών υπολογιστικών περιβαλλόντων. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Στυλιαράς, Γ., Δήμου, Β. 2015. Διδακτική της πληροφορικής. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 1. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/723

Τσιμπάνης, Κ., & Ράπτης, Τ. (2012). Open eClass-Ανοικτή Πλατφόρμα Ηλεκτρονικής Μάθησης

Buchner, A. (2008). Moodle Administration : An Administrator’s Guide to Configuring, Securing, Customizing, and Extending Moodle. Birmingham, U.K: Packt Publishing

Kalantzis, Μ & Cope, Β. (2012) Βασικές αρχές για την επιστήμη της εκπαίδευσης. (Γ. Χρηστίδη, μετάφραση). Αθήνα: Κριτική. (Πρωτότυπη έκδοση, 2013)

Keller, J., & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: A multinationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), 229-239

Moore, J., & Churchward, M. (2010). Moodle 1.9 Multimedia Extension Development : Customize and Extend Moodle by Using Its Robust Plugin Systems. Birmingham, U.K.: Packt Publishing

Reigeluth, C. M. (1999b). What is instructional-design theory and how is it changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models, Vol II: A new paradigm of instructional theory (pp. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Ryan, R. M. ( 1 ), & Deci, E. L. (n.d.). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Το όραμα του eTwinning ήταν και παραμένει να προωθεί και να υποστηρίζει εκπαιδευτικές συνεργασίες, στις οποίες εκπαιδευτικοί, διευθυντές σχολείων και μαθητές θα συμμετάσχουν σε μια πολυεπίπεδη δραστηριότητα με ομολόγους τους σε άλλα ευρωπαϊκά σχολεία και να αλληλεπιδρούν για μεγάλο χρονικό διάστημα. Η θεματολογία των δραστηριοτήτων αυτών περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών κλάδων, θεμάτων προγραμμάτων σπουδών ή ακόμη και επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού.Στην Ελλάδα το eTwinning θεωρείται η πλέον πετυχημένη εκπαιδευτική δράση. Συμμετέχουν σε αυτή περισσότερα από 14.000 ελληνικά σχολεία και περισσότεροι από 40.000 εκπαιδευτικοί, που έχουν δημιουργήσει σχεδόν 21.000 συνεργατικά έργα. Οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία υποστηρίζονται από τον Εθνικό Οργανισμό Υποστήριξης, ο οποίος λειτουργεί από κοινού από το ΙΤΥΕ «Διόφαντος» και το Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού.

Ο Εθνικός Οργανισμός Υποστήριξης eTwinning κατά καιρούς λαμβάνει πρωτοβουλίες και υλοποιεί πιλοτικές δράσεις που με τη πάροδο του χρόνου αγκαλιάστηκαν από την εκπαιδευτική κοινότητα, όπως:

• Το Πανελλήνιο συνέδριο  eTwinning, που διοργανώνεται τα τελευταία 9 χρόνια
• Οι «δράσεις STEM» (τέσσερις μέχρι στιγμής) που αποσκοπούν για στην ενίσχυση ψηφιακών δεξιοτήτων σε STEM και παρέχουν στα σχολεία εξοπλισμό, επιμόρφωση και υποστήριξη
• Οι στοχευμένες επιμορφώσεις εκπαιδευτικών μέσω της πλατφόρμας των «Ανοικτών Διαδικτυακών Μαθημάτων» (βασισμένες στα ανοικτά λογισμικά Moodle και OpenEDX), που κάθε χρόνο προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς δωρεάν επιμόρφωση υψηλού επιπέδου σε αντικείμενα όπως τα Web 2.0 εργαλεία για την εκπαίδευση, η εκπαιδευτική Ρομποτική, η καινοτομία στην υλοποίηση έργων eTwinning, κλπ.
• Συνεργασίες με το ΙΕΠ για την αξιοποίηση του eTwinning στο πλαίσιο των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων καθώς και με εννέα (9) ελληνικά Πανεπιστήμια για την αξιοποίηση του eTwinning στην εκπαίδευση των φοιτητών-μελλοντικών εκπαιδευτικών.

Το WELCOME είναι το ψηφιακό Περιοδικό του eTwinning (https://welcome.etwinning.gr/). Αποτελεί μια νέα πρωτοβουλία του Εθνικού Οργανισμού Υποστήριξης που αποσκοπεί να γίνει σημείο αναφοράς για την έρευνα και την καινοτομία στην εκπαίδευση, την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, τον διαμοιρασμό ιδεών και βέλτιστων πρακτικών, την παρουσίαση πρωτοποριακών εκπαιδευτικών δράσεων, την καλλιέργεια της υπολογιστικής σκέψης αξιοποιώντας σύγχρονα εργαλεία όπως η μηχανική μάθηση και η τεχνητή νοημοσύνη, και τέλος την ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργατικότητας.

Η θεματολογία του περιοδικού καλύπτει όλο το φάσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, και όχι αποκλειστικά τις συνεργατικές μεθόδους και πρακτικές του eTwinning. Το περιοδικό WELCOME απευθύνεται σε όσους ασχολούνται ή συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία με οποιονδήποτε τρόπο, δηλαδή σε εκπαιδευτικούς, σε στελέχη της εκπαίδευσης, σε υπεύθυνους χάραξης πολιτικής, σε ενδιαφερόμενους για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική τεχνολογία, σε ερευνητές, κλπ. Ιδιαίτερα απευθύνεται επίσης σε προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές αλλά και σε μαθητές όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, αποσκοπώντας να τους βοηθήσει ώστε να αναπτύξουν δεξιότητες ερευνητικής μεθοδολογίας, βιβλιογραφικής έρευνας, συγγραφής ερευνητικών εργασιών, αποτύπωσης και παρουσίασης αποτελεσμάτων, συντακτικών και συγγραφικών ικανοτήτων και καλλιέργειας ικανοτήτων συνεργασίας.

Η ομάδα μας δεσμεύεται ότι θα εργαστεί ώστε το ψηφιακό περιοδικό WELCOME να αποτελέσει μια ακόμα επιτυχημένη δράση του eTwinning και να καταστεί σημείο αναφοράς για την εκπαιδευτική κοινότητα σε θέματα που αφορούν στην εκπαιδευτική καινοτομία και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

Καθηγητής Μιχάλης Παρασκευάς
Επικεφαλής του Εθνικού Οργανισμού Υποστήριξης της δράσης eTwinning
Αντιπρόεδρος ΙΤΥΕ Διόφαντος

Εκπαιδευτικός ΠΕ02/ΤΕ16, MEd, MA, 6ο ΓΕΛ Χαλανδρίου

akarangelou@gmail.com

Περίληψη

Την άνοιξη του 2020, η αναστολή της διά ζώσης λειτουργίας όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, λόγω υγειονομικής κρίσης, οδήγησε σε συνολικό μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών πραγμάτων. Η εξ αποστάσεως διδασκαλία τροποποίησε ριζικά την καθημερινότητα μαθητών και εκπαιδευτικών, με προεκτάσεις για την επόμενη μέρα. Η παρούσα ποσοτική έρευνα, η οποία εκπονήθηκε τον Μάρτιο του 2021, διερεύνησε την υλοποίηση της τηλεκπαίδευσης κατά την περίοδο της πανδημίας, εστιάζοντας στις απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών (Ν=180), όσον αφορά τις επιδράσεις της εξ αποστάσεως διδασκαλίας στον τρόπο εργασίας τους. Ειδικότερα, συγκρίνοντας τα σχολικά έτη 2019-20 και 2020-21, αλλά και την εποχή προ και μετά Covid, εξετάστηκαν οι διδακτικές μέθοδοι, οι ψηφιακές δεξιότητες, οι αντιλήψεις και οι απόψεις των διδασκόντων, σχετικά με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη σχολική εκπαίδευση, όχι μόνο σε έκτακτες περιπτώσεις, αλλά και συστηματικότερα, στη φυσική τάξη. Στα αποτελέσματα αναδεικνύεται η θετική οπτική των εκπαιδευτικών ως προς το όλο ζήτημα, όπως και η πρόθεση ορισμένων να υιοθετήσουν σταθερά πλέον νέες πρακτικές στη διδασκαλία.

Λέξεις κλειδιά: ψηφιακές δεξιότητες εκπαιδευτικών, σχολική εξ αποστάσεως διδασκαλία, ΤΠΕ

Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες, η ταχύτατη ανάπτυξη των ψηφιακών μέσων, η οποία αγγίζει κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας, έχει επεκταθεί και στην εκπαίδευση. Η σταθερή εισαγωγή των ΤΠΕ σε όλες τις βαθμίδες και ηλικίες έχει προσφέρει αναντικατάστατα εργαλεία, τα οποία διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία, για το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου.

Ως σταθμός στην ιστορία της εκπαίδευσης, αναφορικά με το ζήτημα αυτό, θεωρείται αναμφίβολα το έτος 2020, καθώς, εξ αφορμής της πανδημίας Covid-19, η παγκόσμια εκπαιδευτική κοινότητα λειτούργησε για ένα σημαντικό διάστημα αποκλειστικά με μεθόδους εξ αποστάσεως. Για τα ελληνικά δεδομένα, η αιφνιδιαστική αυτή αλλαγή, αν και βρήκε το σύστημα σχετικά απροετοίμαστο, επέφερε ένα ευρύ φάσμα αντιδράσεων, από την ένθερμη υποδοχή και την ετοιμότητα ως τη σοβαρή επιφυλακτικότητα, την άρνηση και την ανασφάλεια. Ωστόσο, χάρη στις άοκνες προσπάθειες των εκπαιδευτικών, τα κυριότερα εμπόδια αντιμετωπίστηκαν, κυρίως εκ των ενόντων, καθιστώντας εφικτή την εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης στα σχολεία από την άνοιξη του 2020, αρχικά για περίπου δέκα εβδομάδες, και κατόπιν για όλο σχεδόν το σχολικό έτος 2020-21.

Η παρούσα έρευνα εκπονήθηκε τον Μάρτιο του 2021, μελετώντας τις επιδράσεις της εξ αποστάσεως διδασκαλίας κατά την περίοδο της πανδημίας στην επαγγελματική ανάπτυξη Ελλήνων εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, καταγράφτηκαν στοιχεία που αφορούν το αποτύπωμα της παραπάνω συνθήκης στις διδακτικές πρακτικές και στις ψηφιακές δεξιότητες των συμμετεχόντων. Ειδικότερα, διερευνήθηκαν οι τρόποι αξιοποίησης των ΤΠΕ, τόσο στη φυσική, όσο και στην ψηφιακή τάξη, οι απόψεις και οι αντιλήψεις σχετικά με τις δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογία στη διδασκαλία (εξ αποστάσεως ή και διά ζώσης), καταλήγοντας σε μια προσπάθεια ανίχνευσης των μελλοντικών τάσεων, σχετικά με πιθανές εφαρμογές των ψηφιακών εργαλείων στη σχολική εκπαίδευση.

Η εκπαίδευση στην εποχή της ψηφιακής τεχνολογίας

Στην εποχή μας, τα ψηφιακά μέσα αποτελούν αναντικατάστατο εργαλείο, όχι μόνο στον επαγγελματικό τομέα, αλλά και στην καθημερινή ζωή. Ο ψηφιακός γραμματισμός (digital literacy), ως δεξιότητα αποτελεσματικής και λειτουργικής χρήσης και αξιοποίησης των ΤΠΕ (Sofos, 2010), δεν υπήρξε ποτέ πιο κρίσιμο προσόν για τον άνθρωπο, αλλά και πιο επίκαιρη επιδίωξη για την εκπαίδευση του 21ου αιώνα (Commission, 1995). Η απόκτηση δεξιοτήτων διαχείρισης και αξιοποίησης της πληροφορίας και η ενίσχυση των νοητικών δυνατοτήτων των εκπαιδευόμενων, με στρατηγικές μεταμάθησης και επεξεργασίας της πληροφορίας ανάγονται σε προτεραιότητα, που συνδέεται με τον απώτερο στόχο της ψηφιακής μεταρρύθμισης στην εκπαίδευση (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2015). Κατ’ επέκταση, η διδασκαλία μετασχηματίζεται, συμπεριλαμβάνοντας και ενσωματώνοντας καινοτόμα εργαλεία (Daniel, 2020), με τις ΤΠΕ να αποτελούν ταυτόχρονα αυτόνομο μαθησιακό αντικείμενο, εργαλείο μάθησης, κοινωνικό φαινόμενο, εργαλείο έκφρασης και επικοινωνίας (Τζιμογιάννης, 2011˙ Μουζάκης κ. συν., 2020), γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη για προώθηση της καινοτομίας και επικαιροποίηση των προσόντων των εκπαιδευτικών (Hasan & Akbar, 2020).

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια σταθερά ανερχόμενη εναλλακτική θεσμοθετημένη μορφή διδασκαλίας. Βασικό της πλεονέκτημα αποτελεί η ευκολία πρόσβασης στη μόρφωση που παρέχει σε ένα ευρύ φάσμα πληθυσμού, το οποίο παρεμποδίζεται εκ των πραγμάτων να συμμετάσχει διά ζώσης στη μαθησιακή διαδικασία (ΑμΕΑ, μαθητές σε απομονωμένες περιοχές ή με υποστελεχωμένα σχολεία, εργαζόμενοι), με αποτέλεσμα την εξάλειψη των εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Κελενίδου κ. συν., 2017).  Οι διδασκόμενοι, υπερβαίνοντας τους  φυσικούς περιορισμούς του χώρου και του χρόνου, αξιοποιούν καινοτόμα ψηφιακά εργαλεία για την αλληλεπίδραση τόσο μεταξύ τους, όσο και με τον εκπαιδευτή, ο οποίος τους υποστηρίζει και τους καθοδηγεί συμβουλευτικά από απόσταση (Σοφός & Kron, 2010). Παράλληλα, με τη βοήθεια κατάλληλα σχεδιασμένου εκπαιδευτικού υλικού, αυτορρυθμίζονται και προσαρμόζουν τη διδακτική διαδικασία στις προσωπικές τους ανάγκες, διατηρώντας σε υψηλά επίπεδα το ενδιαφέρον τους, ενισχύοντας την κριτική τους σκέψη (Lionarakis, 2008), αναπτύσσοντας μεταγνωστικές στρατηγικές, ικανότητες επικοινωνίας και διαχείρισης χρόνου, και πάνω από όλα μαθαίνοντας «πώς να μαθαίνουν» (Λιοναράκης, 2001).

Αν και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αρχικά στόχευσε και εφαρμόστηκε κυρίως στις ακαδημαϊκές σπουδές (Keegan, 2000), σταδιακά διείσδυσε και στα σχολεία, προσφέροντας ποικίλες δυνατότητες και προοπτικές. Σ’ αυτό συνέβαλε η ραγδαία τεχνολογική πρόοδος του 20ου αιώνα, και κυρίως η ανάπτυξη νέων εργαλείων και η εμφάνιση του διαδικτύου (Γκελαμέρης, 2015). Έτσι, με τον ειδικότερο όρο «σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση» περιγράφεται πλέον η οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία που υλοποιείται από απόσταση, είτε αυτόνομα, είτε συμπληρωματικά, με στόχο την κάλυψη των αναγκών και την παροχή υποστήριξης σε μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Βασάλα, 2005).

Παρά τα σαφή πλεονεκτήματα της διδασκαλίας από απόσταση, τα οποία ήδη παρουσιάστηκαν σε αδρές γραμμές, δεν μπορούν να μην αναφερθούν και ορισμένοι ανασχετικοί παράγοντες, που εντοπίζονται, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Ας παραθέσουμε ενδεικτικά την έλλειψη υποδομών των οικογενειών ή των σχολικών μονάδων, την περιορισμένη εμπειρία στη χρήση των ψηφιακών μέσων, τον απαιτούμενο αυξημένο χρόνο για την προετοιμασία ενός ψηφιακού μαθήματος (Τζιμογιάννης & Κόμης, 2004), την έλλειψη κινήτρων, ή ακόμα και τις προσωπικές πεποιθήσεις των διδασκόντων, ενίοτε και των διδασκομένων ή του περιβάλλοντός τους (Κονιδάρη, 2005˙ Μήτκας κ. συν., 2014), ως στοιχεία που καθιστούν μερικές φορές το όλο εγχείρημα δυσεφάρμοστο, οδηγώντας στην αδυναμία πλήρους αξιοποίησης των ψηφιακών εργαλείων. Στους επιπλέον παράγοντες που παρεμποδίζουν την εφαρμογή του μοντέλου της ψηφιακά υποστηριζόμενης διδασκαλίας στη χώρα μας μπορούν να συνυπολογιστούν  ακόμη η έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών εργαλείων και κυρίως το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο, το οποίο αντίκειται στην πρακτική “bring your own device”, παρά τη θετική υποδοχή της από αρκετούς εκπαιδευτικούς (Νικολοπούλου & Κουσλόγλου, 2020).

Η εκπαίδευση στην εποχή της πανδημίας

Η πρόσφατη πανδημία του ιού Covid-19 ανέστειλε αιφνιδιαστικά τη διά ζώσης λειτουργία όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, η οποία στη χώρα μας αντικαταστάθηκε, τον Μάρτιο του 2020, με τη μέθοδο της «επείγουσας απομακρυσμένης διδασκαλίας»  (emergency remote teaching, Hodges et al., 2020, όπ. αναφ. στο Αναστασιάδης, 2020: 26). Οι εμφανείς και επείγουσες απαιτήσεις της κατάστασης για μια άμεση, λειτουργική και αξιόπιστη λύση, ως αντιστάθμισμα στις έκτακτες και απρόβλεπτες συνθήκες της εποχής (Bozkurt & Sharma, 2020), οδήγησαν τους εκπαιδευτικούς σε αναπροσαρμογή του τρόπου εργασίας, με αρχική βασική στόχευση στην εξοικείωση με τα ψηφιακά μέσα και τη διατήρηση της (σύγχρονης ή/και ασύγχρονης) επικοινωνίας με την τάξη τους, άλλοτε με μεγαλύτερη επιτυχία, και άλλοτε αντιμετωπίζοντας περισσότερα εμπόδια (Αναστασιάδης, 2020). Πολύ σύντομα, όλες οι σχολικές μονάδες της χώρας πέρασαν στην ψηφιακή διδασκαλία, για ένα διάστημα περίπου δέκα εβδομάδων. Η ίδια συνθήκη επιβλήθηκε και κατά το επόμενο σχολικό έτος, αυτή τη φορά σχεδόν στο σύνολό του, όμως με μεγαλύτερη ετοιμότητα ανταπόκρισης εκ μέρους του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που κατά κοινή ομολογία καταγράφτηκαν, ήταν η ανυπαρξία υποδομών για την υλοποίηση της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, όπως και το έλλειμμα – σε κάποιες περιπτώσεις – στο ψηφιακό υπόβαθρο μαθητών και εκπαιδευτικών. Στοχεύοντας κατά βάση στη διατήρηση της αίσθησης της κανονικότητας, μέσα στις ιδιάζουσες ψυχολογικές συνθήκες που επικρατούσαν, εξαιτίας της υγειονομικής κρίσης, και καταβάλλοντας μεγάλη προσωπική προσπάθεια, συστήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς, εθελοντικά και με πνεύμα αλληλεγγύης, άτυπες κοινότητες μάθησης, ως επί το πλείστον στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Πολύ σύντομα, το Υπουργείο Παιδείας ενεργοποίησε ψηφιακές πλατφόρμες και ιστοσελίδες για την υποστήριξη της διδασκαλίας, ενώ παράλληλα οργανώθηκαν επιμορφωτικές δράσεις (ανοικτά διαδικτυακά μαθήματα, ημερίδες, σεμινάρια, συνέδρια), από φορείς όπως το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, το Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, το Πανεπιστήμιο Αιγαίου, τόσο κατά τη διάρκεια του απαγορευτικού, όσο και μετά την επιστροφή στα σχολεία (Αναστασιάδης, 2020).

Η υποδοχή και η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση έχουν μελετηθεί ήδη από την προ Covid εποχή, τόσο για τη χώρα μας (ενδεικτικά: Κονιδάρη, 2005˙ Σχορετσανίτου & Βεκύρη, 2010˙ Τάσση, 2014˙ Αναστασιάδης, 2017˙ Ξαφάκος κ. συν., 2016˙ Σκουλαρίδου & Μαυροειδής, 2016), όσο και διεθνώς (Granger et al., 2002; Smarkola, 2011)˙ ωστόσο, η πλήρης ενσωμάτωσή τους στη διδακτική διαδικασία κατά την περίοδο της πανδημίας προσέλκυσε το ενδιαφέρον πλήθους ερευνητών. Αρκετοί από αυτούς εστιάζουν στη μελέτη των τρόπων οργάνωσης και διεξαγωγής του ψηφιακού μαθήματος στη χώρα μας, διερευνώντας παραμέτρους όπως οι διδακτικές τεχνικές, οι καλές πρακτικές ή το υποστηρικτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στη διαδικτυακή τάξη (Λιακοπούλου, 2020˙ Papadimitriou, 2020˙ Σταχτέας & Σταχτέας, 2020˙ Ιωακειμίδου κ. συν., 2021˙ Κελεσίδης & Μανάφη, 2021). Τα ερευνητικά δεδομένα τεκμηριώνουν τη σημασία της αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων, τη συμβολή τους στη διδακτική πράξη και τη θετική τους επίδραση στις δεξιότητες εκπαιδευτικών και μαθητών (Μπράτιτσης, 2021). Σε αρκετές περιπτώσεις, η στάση των διδασκόντων απέναντι στα ψηφιακά μέσα προβάλλει ως συνισταμένη της θετικής ή αρνητικής προϋπάρχουσας εμπειρίας τους σε αυτά, ενώ συνδέεται και με τις προσδοκίες τους, όσον αφορά την αποτελεσματική αξιοποίησή τους στο μάθημα (Νικολοπούλου & Κουσλόγλου, 2020).

Όσον αφορά τα προβλήματα της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, ως σημαντικότερα επισημαίνονται οι ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής, η ανυπαρξία σχετικής επιμόρφωσης, όχι μόνο για τα ψηφιακά εργαλεία, αλλά οπωσδήποτε και για την ίδια τη μεθοδολογία της διδασκαλίας από απόσταση, η πίεση χρόνου και οι αυξημένες απαιτήσεις για το «στήσιμο» ενός ψηφιακού μαθήματος, αλλά και ζητήματα που αφορούν τη μειωμένη ανταπόκριση και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (ενδεικτικά: Αθανάτου & Υφαντόπουλος, 2021˙ Γιασιράνης & Σοφός, 2021˙ Ζώρζος κ. συν., 2021˙ Λιοναράκης, κ. συν., 2020˙ Μπακιρτζή, 2021˙ Παράσχου κ. συν., 2021). Αρκετές έρευνες, παρ’ όλα αυτά, καταγράφουν την πρόθεση και την τάση για μακροπρόθεσμη συστηματική εισαγωγή των ψηφιακών μέσων στα σχολεία (Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος, 2010˙ Μουζάκης κ. συν., 2020), ως πρόκληση και ταυτόχρονα ως ευκαιρία ανάδειξης ενός νέου ρόλου για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό.

Παρεμφερή είναι και τα πορίσματα διεθνών ερευνών, οι οποίες αναφέρονται στις δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν κατά την περίοδο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, κυρίως όσον αφορά την προσαρμογή στις νέες συνθήκες και την αντιμετώπιση της όλης κατάστασης ως «νέας κανονικότητας» (new normal – Kidd & Murray, 2020; Mailizar et al., 2020), με τις νέες τεχνολογίες να αναγνωρίζονται, αργά αλλά σταθερά, ως απαραίτητο εκπαιδευτικό εργαλείο. Η ενσωμάτωσή τους στη διδακτική πράξη (Toquero, 2020) και η συμβολή τους στην αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητή αναδεικνύονται σε κομβικούς μοχλούς της διδασκαλίας από απόσταση (Kidd & Murray, 2020; Van der Spoel et al., 2020). Τέλος, υπογραμμίζεται η δυνατότητα μελλοντικής αξιοποίησης της εμπειρίας των εκπαιδευτικών από την εξ αποστάσεως διδασκαλία, ως στοιχείο εκπαιδευτικής καινοτομίας (Ellis et al., 2020), αλλά και ως έναυσμα για την ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης (Kalloo et al., 2020).

Η έρευνα

H βιβλιογραφική ανασκόπηση που παρατέθηκε, αποκαλύπτει το παγκόσμιο ερευνητικό ενδιαφέρον για την υλοποίηση της σχολικής εξ αποστάσεως διδασκαλίας κατά την περίοδο της πανδημίας. Ταυτόχρονα, αναδεικνύει πτυχές προσφερόμενες για περαιτέρω διερεύνηση, θεμελιώνοντας τον προβληματισμό της δικής μας μελέτης: ειδικότερα, διαπιστώνεται κενό στην αποτύπωση της εξέλιξης των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, σε σχέση με τα ψηφιακά μέσα, αλλά και αναφορικά με τον βαθμό ανταπόκρισής τους στις διαρκώς αυξανόμενες απαιτήσεις από τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Ως εκ τούτου, σκοπό της παρούσας έρευνας, η οποία πραγματοποιήθηκε διαδικτυακά τον Μάρτιο του 2021 με ποσοτική προσέγγιση και δείγμα Ν=180 συμμετεχόντων από όλη τη χώρα, αποτελεί η ανίχνευση της επίδρασης που άσκησε η εξ αποστάσεως διδασκαλία στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με αφετηρία τη γενικότερη σχέση των συμμετεχόντων με τις ΤΠΕ, ως βάση για τη συλλογιστική μας, εξετάζεται ο τρόπος και ο βαθμός αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων κατά την εξ αποστάσεως διδασκαλία, συγκρίνοντας τον τρόπο εργασίας τους, τόσο κατά τις δύο περιόδους εργασίας από απόσταση (2019-20 και 2020-21), όσο και γενικότερα, στην προ και μετά Covid εποχή. Το στοιχείο αυτό αποτελεί και την πρωτοτυπία της έρευνας, η οποία δεν περιορίζεται σε μία μόνο χρονική περίοδο, αλλά μελετά το ζήτημα συγκριτικά και κατά στάδια.

Τα σχετικά ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως ακολούθως:

1. Ποια είναι η σχέση των εκπαιδευτικών με τις νέες τεχνολογίες και τα ψηφιακά μέσα;

2. Ποιες μεθόδους και πρακτικές αξιοποίησαν κατά την περίοδο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, για την υλοποίηση του ψηφιακού μαθήματος και την αντιμετώπιση των προβλημάτων;

3. Πώς αποτιμούν την επίδραση της τηλεκπαίδευσης στις ψηφιακές δεξιότητές τους;

Ερευνητική μεθοδολογία

Πληθυσμό-στόχο στην έρευνά μας αποτελούν εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από όλη την Ελλάδα, οι οποίοι εργάστηκαν από απόσταση και στις δύο περιόδους απαγορευτικού. Η προϋπόθεση αυτή ήταν αυτονόητη, καθώς το ζητούμενο ήταν η συγκριτική κατάθεση της εμπειρίας τους. Το τελικό δείγμα (Ν=180) προσεγγίστηκε με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, με τη μέθοδο της δειγματοληψίας χωρίς πιθανότητα (ευκολίας), για λόγους που συνδέονταν με τις συνθήκες περιορισμού της εποχής.

Ως ερευνητικό εργαλείο, κατασκευάστηκε, αποκλειστικά για την παρούσα έρευνα, ανώνυμο αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο, 28 ερωτήσεων κλειστού τύπου (Likert, πολλαπλής επιλογής και μοναδικής απάντησης), ακολουθώντας τη σχετική βιβλιογραφία και την ερευνητική δεοντολογία. Η δομή του είναι η εξής: αρχικά, διερευνάται η ευρύτερη σχέση των εκπαιδευτικών με τις νέες τεχνολογίες, προκειμένου να διαπιστωθεί το αρχικό επίπεδο εξοικείωσής τους με αυτές˙ ακολούθως, εξετάζεται ο τρόπος διεξαγωγής της τηλεκπαίδευσης συγκριτικά για τα σχολικά έτη 2019-20 και 2020-21˙ τέλος, επιχειρείται μια αποτίμηση εκ μέρους των συμμετεχόντων ως προς τη διαφοροποίηση που παρατήρησαν στην εργασία τους, αναστοχαζόμενοι τις πρακτικές και τις μεθόδους που χρησιμοποίησαν, εργαζόμενοι από απόσταση και με βασικό εργαλείο τα ψηφιακά μέσα. Η έρευνα ολοκληρώνεται με την καταγραφή των δημογραφικών στοιχείων του δείγματος.

Το ερωτηματολόγιο ελέγχθηκε ως προς την εσωτερική του συνέπεια (internal consistency) πριν από τη χορήγησή του, με βάση τον δείκτη Cronbach, ο οποίος επιβεβαίωσε την υψηλή αξιοπιστία του, τόσο για το σύνολο των μεταβλητών (a=0,923), όσο και για τις επιμέρους ενότητες (πρώτη: a=0,929˙ δεύτερη: a=0,878˙ τρίτη: a=0,721˙ τέταρτη: a=0,875). Τα αποτελέσματα αναλύθηκαν περιγραφικά με το στατιστικό εργαλείο SPSS, το οποίο διασφαλίζει και την εγκυρότητά τους, με υπολογισμό των μέσων τιμών και της τυπικής απόκλισης˙ στη συνέχεια, και για λόγους επαγωγικής διερεύνησης, το αρχικό δείγμα διαιρέθηκε σε υποομάδες, με κριτήριο την ηλικία, την προϋπηρεσία, την ειδικότητα, τη σχέση εργασίας και την εμπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Λόγω μη κανονικής κατανομής των μεταβλητών (Kolmogorov – Smirnov p=0,001<0,05), διενεργήθηκαν μη παραμετρικοί έλεγχοι (Mann – Whitney, για σύγκριση ανεξάρτητων δειγμάτων, Wilcoxon, για σύγκριση συσχετισμένων δειγμάτων, Kruskal – Wallis, για σύγκριση μεταξύ περισσοτέρων από δύο υποομάδες, και χ τετράγωνο, για διασταύρωση μεταβλητών).

Αποτελέσματα

Στην έρευνα, συμμετείχαν 180 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (28 άνδρες, 152 γυναίκες) διαφόρων ειδικοτήτων από όλη την επικράτεια, οι οποίοι δίδαξαν κατά τα έτη 2019-20 και 2020-21 από απόσταση. Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους (ηλικία, προϋπηρεσία, ειδικότητα, μορφωτικό επίπεδο, σχέση εργασίας, εμπειρία στην εκπαίδευση από απόσταση) καταγράφονται λεπτομερέστερα στον Πίνακα 1 που ακολουθεί.

Πίνακας 1: Δημογραφικά χαρακτηριστικά συμμετεχόντων

Εκπαιδευτικοί και ΤΠΕ

Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν αρκετά (n=78˙ 43,3%) έως πολύ εξοικειωμένοι με την τεχνολογία (n=79˙ 43,9%), κυρίως λόγω της εμπειρικής τους ενασχόλησης με τα διάφορα ψηφιακά μέσα (m=3.48˙ SD=0.697) και της προσωπικής τους προσπάθειας να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους (m=3.44˙ SD=0,785), όπως αποτυπώνεται και στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2: Κύρια πηγή γνώσεων σχετικά με την τεχνολογία

Στην καθημερινότητά τους, χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ σε βαθμό άνω του μετρίου (m=3.46˙ SD=0,567), για λόγους που αφορούν κυρίως την εργασία τους (m=3.69˙ SD=0,580). Ειδικότερα, ο σκοπός για τον οποίο αξιοποιούν περισσότερο τα ψηφιακά μέσα (διδασκαλία, διοικητικές εργασίες, επικοινωνία και συνεργασία με συναδέλφους, επικοινωνία με γονείς μαθητών) είναι το διδακτικό τους έργο (m=3,38, SD=0,749). Όσον αφορά τη χρήση των ψηφιακών πόρων και εργαλείων για την υλοποίηση του μαθήματος, όπως παρουσιάζονται στον Πίνακα 3, αυτά αξιοποιούνται αρκετά (m=3,24˙ SD=0,654), άλλα σε μεγαλύτερο και άλλα σε μικρότερο βαθμό.

Πίνακας 3: Βαθμός χρήσης ψηφιακών πόρων και εργαλείων

Διερευνώντας στη συνέχεια επαγωγικά ορισμένες από τις προαναφερθείσες παραμέτρους, διαπιστώνουμε πως η ηλικία των εκπαιδευτικών δεν φαίνεται να επηρεάζει το επίπεδο εξοικείωσής τους με την τεχνολογία (χ2=11.340˙ df=6˙ p-value=0,078>0,05) ή τον βαθμό χρήσης των ψηφιακών μέσων από αυτούς στην εργασία (χ2=9,189˙ df=9˙ p-value=0,420>0,05) και στη διδασκαλία (χ2=7,236˙ df=9˙ p-value=0,613>0,05). Η μεταβλητή της προϋπηρεσίας δείχνει να μην επιδρά στατιστικώς σημαντικά στη χρήση των ψηφιακών μέσων κατά την εργασία (χ2=13,637˙ df=15˙ p-value=0,553>0,05), ούτε στη διδασκαλία (χ2=14,894˙ df=15˙ p-value=0,459>0,05). Αντίθετα, ως στατιστικά σημαντική αναδεικνύεται η σχέση ανάμεσα στο επίπεδο εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με την τεχνολογία και τη χρήση της για επαγγελματικούς λόγους (χ2=19,968˙ df=6˙ p-value=0,03<0,05), κυρίως για την υλοποίηση του μαθήματος (χ2=44,232˙ df=28˙ p-value= 0,026<0,05). Τον βαθμό αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία επηρεάζει η ειδικότητα των εκπαιδευτικών (χ2=25,145˙ df=15˙ p-value=0,048<0,05), ενώ ανάμεσα στο επίπεδο εξοικείωσής τους με τις ΤΠΕ και τις πλατφόρμες ή τα λοιπά ψηφιακά μέσα που χρησιμοποίησαν για τη διατήρηση της επικοινωνίας με τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια της τηλεκπαίδευσης, δεν διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική σύνδεση (χ2=32,511˙ df=24˙ p-value=0,115>0,05).

Η υλοποίηση της τηλεκπαίδευσης

Συγκρίνοντας τις δύο περιόδους τηλεκπαίδευσης (σχολικά έτη 2019-20 και 2020-21), διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί που επέλεξαν αρχικά τη σύγχρονη μέθοδο (n=24˙ 13,3%) ήταν πολύ λιγότεροι από όσους κατέφυγαν αποκλειστικά στην ασύγχρονη (n=42˙ 23,3%), με ένα ποσοστό της τάξης του 6,7% (n=12) να απέχει εντελώς. Οι διαφορές το επόμενο σχολικό έτος (2020-21) είναι εντυπωσιακές: το ποσοστό των εκπαιδευτικών που επιλέγει τη σύγχρονη διδασκαλία ανέρχεται στο 35,6% (n=64), με την ασύγχρονη μέθοδο να επιλέγεται μόλις από το 2,2% (n=4), ενώ όμοιος είναι και ο αριθμός όσων απείχαν εντελώς (Πίνακας 4).

Πίνακας 4: Σύγκριση τρόπων διδασκαλίας από απόσταση

Όσον αφορά την επικοινωνία με τους μαθητές, κατά την περίοδο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, οι εκπαιδευτικοί επέλεξαν, εκτός από το Webex, κυρίως τις επίσημες πλατφόρμες του υπουργείου παιδείας e-class και e-me (m=3,13˙ SD=1,136) ή το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (m=3,21˙ SD=1,023 – βλ. Πίνακα 5). Ως εργαλεία διδασκαλίας, για τη μετάβαση από τη φυσική στην ψηφιακή τάξη, χρησιμοποίησαν υλικό το οποίο είτε δημιούργησαν εξ αρχής, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του μαθήματός τους (m=3,25˙ SD=0,890), είτε προσάρμοσαν στις νέες συνθήκες (m=3,05˙ SD=0,841).

Πίνακας 5: Μέσα επικοινωνίας μαθητών – εκπαιδευτικών εκτός του Webex

Ελέγχοντας τις δυσκολίες που παρατηρήθηκαν κατά τα δύο σχολικά έτη (2019-20 και 2020-21) (Πίνακας 6), διαπιστώνεται προοδευτική διαφοροποίηση, κυρίως σε ό,τι αφορά τα ψηφιακά εργαλεία,  για εκπαιδευτικούς και μαθητές. Ειδικότερα, προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής και γνώσεων σχετικά με τα απαιτούμενα για την εξ αποστάσεως διδασκαλία μέσα, όπως δείχνει η σύγκριση των μέσων τιμών τους, παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Wilcoxon p-value=0,000<0,05 και 0,005 αντίστοιχα), με τάση υποχώρησης. Όσον αφορά, τέλος, τον απαιτούμενο χρόνο προετοιμασίας του ψηφιακού μαθήματος, και εκεί παρατηρείται στατιστικά σημαντική μείωση, μεταξύ των δύο  σχολικών ετών (Wilcoxon p-value=0,006<0,05).

Πίνακας 6: Συγκριτική αποτίμηση των κυριότερων δυσκολιών

Η επίδραση της τηλεκπαίδευσης στις ψηφιακές δεξιότητες των εκπαιδευτικών

Ερωτώμενοι σχετικά με την επίδραση της διδασκαλίας από απόσταση στις ψηφιακές τους δεξιότητες, οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν αισθητή διαφοροποίηση (m=3,04˙ SD=0,734 – βλ. Πίνακα 7). Ειδικότερα, εντοπίζουν στατιστικά σημαντική βελτίωση στην αξιοποίηση του διαδικτύου (m=3,22˙ SD=0,867), στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών κατά τη διδασκαλία (m=3,11˙ SD=0,858) και στην ανάπτυξη καινοτόμων εργαλείων (m=3,01˙ SD=0,900). Επιπλέον, καταγράφεται αυξημένη χρήση και αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων (m=3,28˙ SD=0,727), ικανότητες ανάπτυξης καινοτόμων εργαλείων (m=3,01˙ SD=0,900) και δημιουργίας νέου υλικού ή επεξεργασίας του υπάρχοντος (m=3,24˙ SD=0,729).

Πίνακας 7: Διαφοροποίηση δεξιοτήτων εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ

Γενικά, οι εκπαιδευτικοί δείχνουν αρκετά θετικοί, όσον αφορά στη μελλοντική χρήση των ψηφιακών εργαλείων (m=3,02˙ SD=0,632), στη φυσική τους τάξη (m=3,21˙ SD=0,775), στον σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού (m=3,20, SD=0,750) και στην ανάθεση των εργασιών των μαθητών, είτε ομαδικά (m=2,98˙ SD=0,839), είτε ατομικά σε καθημερινή βάση (m=2,68˙ SD=0,924). Εξίσου θετικά υποδέχονται τις εναλλακτικές λύσεις που προσφέρονται από τις εξ αποστάσεως μεθόδους, και για τα διδακτικά, αλλά και για τα εξωδιδακτικά τους καθήκοντα: το 73,9% (n=133) θα επέλεγε επιμορφωτικά προγράμματα από απόσταση, ενώ το 57,2% (n=103) θα κατέφευγε στην τηλεκπαίδευση σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης (π.χ. ακραία καιρικά φαινόμενα, καταλήψεις κλπ. – βλ. Σχήμα 1). Τέλος, αξιολογώντας αναστοχαστικά τη διαδικασία της τηλεκπαίδευσης, ένα σημαντικό ποσοστό του δείγματος αναφέρει ότι, ως μέθοδος, αποτελεί πρόκληση για τον εκπαιδευτικό (n=111˙ 61,7%), με το 52,8% (n=95) να συμφωνεί ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία αύξησε τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους.

Σχήμα 1: Προτιμήσεις επιπλέον εφαρμογών της εξ αποστάσεως πρακτικής

Η οφειλόμενη στην εξ αποστάσεως διδασκαλία διαφοροποίηση των ψηφιακών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων, δείχνει ανεξάρτητη από την ειδικότητά τους (Kruskal – Wallis H=5,718˙ p-value=0,335>0,05) ή την προηγούμενη εμπειρία τους στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Mann – Whitney U=2355,5˙ p-value=0,394>0,05). Είναι επίσης αξιοσημείωτο ότι η διαφοροποίηση αυτή δεν φαίνεται να συνδέεται με τη μεταβλητή της προϋπηρεσίας, όπως δείχνουν τα σχετικά Kruskal – Wallis tests (βλ. τον Πίνακα 8): πιο συγκεκριμένα, τομείς όπως η δημιουργία και η επεξεργασία των διδακτικών πόρων, η ευρηματικότητα στις τεχνικές διδασκαλίας, η χρήση και η αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων και η ικανότητα διεξαγωγής ενδιαφέροντος μαθήματος φαίνεται να βελτιώθηκαν για όλους τους συμμετέχοντες, ανεξαρτήτως παλαιότητας, ή άλλων ατομικών χαρακτηριστικών.

Πίνακας 8: Διαφοροποίηση δεξιοτήτων και προϋπηρεσία εκπαιδευτικών

Συζήτηση των αποτελεσμάτων

Όπως μας επιτρέπουν να συνάγουμε τα παραπάνω αποτελέσματα, φαίνεται πως, με αφορμή την τηλεκπαίδευση, η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ενσωμάτωση των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία επηρεάστηκε θετικά. Η αρχική εξοικείωσή τους με τις ΤΠΕ, την οποία εντοπίζουν και οι Σχορετσανίτου & Βεκύρη (2010), Τάσση (2014), Σκουλαρίδου & Μαυροειδή (2016) και Γιασιράνης & Σοφός (2021) συνηγορεί υπέρ της αποδοχής και της αξιοποίησης των ψηφιακών εργαλείων στη διδασκαλία (Κονιδάρη, 2005˙ Μάνεση, 2016˙ Ξαφάκος κ.ά., 2016), όπως συμβαίνει και σε άλλες χώρες (Smarkola, 2011; Trust, 2017; Ellis et al., 2020; Kalloo et al., 2020). Ιδιαίτερα δε αξιοσημείωτο, με δεδομένο ότι ο μέσος όρος ηλικίας του δείγματος ξεπερνά τα 45 έτη σε ποσοστό άνω του 57%, είναι το γεγονός ότι οι γνώσεις των συμμετεχόντων στην έρευνά μας, ανεξαρτήτως ηλικίας, οφείλονται κυρίως σε ίδια πρωτοβουλία.

Σχετικά με την ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στην τηλεκπαιδευτική διαδικασία, φαίνεται πως η προϋπάρχουσα εμπειρία διευκόλυνε τον άνετο χειρισμό των ψηφιακών μέσων, όπως επιβεβαιώνουν και οι Γιασιράνης & Σοφός (2021) και Ζώρζος κ.ά. (2021), ενώ τα προβλήματα τεχνικής φύσης θεωρήθηκαν μεταξύ των λιγότερο σημαντικών. Όπως φάνηκε και σε άλλες συναφείς έρευνες (Αθανάτου & Υφαντόπουλος, 2021), οι εκπαιδευτικοί αντεπεξήλθαν στα εμπόδια με επιτυχία, βασιζόμενοι κυρίως στις δικές τους γνώσεις. Ζητήματα χρόνου και διδακτικού υλικού αντιμετωπίστηκαν επαρκώς, ενώ η δημιουργία νέων ψηφιακών πόρων ή η επεξεργασία και η προσαρμογή των υπαρχόντων, ως πρακτικές που υιοθετήθηκαν, αναδεικνύουν τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης προς την ψηφιακή εποχή. Ως δημοφιλέστερη μέθοδος διδασκαλίας στην έρευνά μας αναδεικνύεται ο συνδυασμός σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης, ενώ η σταδιακή μετάβαση προς τη σύγχρονη μέθοδο αποτελεί δείγμα υπέρβασης της αρχικής αμηχανίας και μεταστροφής προς πρωτοποριακότερες μορφές διδασκαλίας. Το εύρημα αυτό επισημαίνουν και οι Αθανάτου & Υφαντόπουλος (2021) και Γιασιράνης & Σοφός (2021), υπογραμμίζοντας την αύξηση της χρήσης των ηλεκτρονικών τάξεων e-class και e-me, όπως και την αξιοποίηση των λοιπών ψηφιακών μέσων επικοινωνίας. Τα σποραδικά μεν, αντικειμενικά δε προβλήματα που εντοπίστηκαν, όπως για παράδειγμα ο ελλιπής εξοπλισμός και οι σχετικά περιορισμένες γνώσεις στις ΤΠΕ, οφείλονταν κυρίως στον μαθητικό πληθυσμό. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνεται και στην έρευνα των Γιασιράνη & Σοφού (2021), οι οποίοι προσθέτουν ως μεταβλητή και τον παράγοντα της ηλικίας των μαθητών. Παράλληλα, επισημαίνεται και στη δική μας έρευνα η διαπιστωμένη σε διεθνές επίπεδο (Kidd & Murray, 2020; Van der Spoel et al., 2020) σημασία της χρήσης των ψηφιακών εργαλείων ως μέσων διδασκαλίας, αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, ίσως για πρώτη φορά σε τέτοια έκταση για την Ελλάδα (Αθανάτου & Υφαντόπουλος, 2021).

Αναστοχαζόμενοι, τέλος, αναφορικά με τις δεξιότητές τους, μετά την περίοδο της διδασκαλίας από απόσταση, οι συμμετέχοντες, ανεξαρτήτως ατομικών χαρακτηριστικών (ειδικότητα, προϋπηρεσία, εμπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση)., θεωρούν ότι οι ίδιοι αναβαθμίστηκαν, τόσο σε επίπεδο ψηφιακών γνώσεων, όσο και διδακτικών πρακτικών. Η ανάδειξη των ψηφιακών μέσων σε απαραίτητο εργαλείο για εκπαιδευτικούς και μαθητές, η οποία αποτυπώνεται στα ευρήματά μας, υπογραμμίζει τη σταδιακή διάχυση της ψηφιακότητας στα σχολεία, προσανατολισμός που επιβεβαιώνουν παραδείγματα ιδιωτικών και δημόσιων σχολείων, με διαμορφωμένη ψηφιακή κουλτούρα ήδη προ πανδημίας (Σοφός & Χρόνη, 2021˙ Σπύρου & Αντωνιάδης, 2021). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να υπογραμμίσουμε, τέλος, ότι, παρά την προσωρινή και επείγουσα διάσταση που έλαβε η τηλεκπαίδευση στη χώρα μας, οι εκπαιδευτικοί δεν αποθαρρύνονται, αλλά δηλώνουν πρόθυμοι να αξιοποιήσουν μελλοντικά τα ψηφιακά εργαλεία στη φυσική τάξη, όπως και αρκετοί συνάδελφοί τους στο εξωτερικό (Ellis et al., 2020; Kalloo et al., 2020).

Από την άλλη, αν και τα παραπάνω προοιωνίζονται πιθανές εκπαιδευτικές αλλαγές, η εν γένει θετική αντιμετώπιση του ζητήματος δεν είναι απόλυτα απαλλαγμένη από κάποια ψήγματα δυσπιστίας, τα οποία επισημαίνει και η Μπακιρτζή (2021): ας αναφερθούμε ενδεικτικά σε ενδοιασμούς, που συνδέονται  με την αποτελεσματικότητα της τηλεκπαίδευσης σε συνάρτηση με τις μεταβλητές της ηλικίας των μαθητών ή της ειδικότητας των διδασκόντων. Εξίσου σημαντικές είναι και οι φωνές όσων επικαλούνται την εκπαιδευτική ανισότητα που προκύπτει, εξαιτίας της ανομοιογενούς εξοικείωσης του μαθητικού δυναμικού της χώρας με τις νέες τεχνολογίες, η οποία συνεπάγεται ελλείψεις σε εξοπλισμό και υποδομές. Γενικότερα όμως, αντιλαμβανόμαστε ότι η διαδικασία της τηλεκπαίδευσης, παρά τις δυσκολίες της επικαιρότητας, έδωσε την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να αναδείξουν τις ικανότητές τους, να εμπλουτίσουν τις δεξιότητές τους και να προσανατολιστούν σε μια νέα καθημερινότητα (Kidd & Murray, 2020; Mailizar et al., 2020).

Συμπεράσματα

Η έρευνά μας μελέτησε τον τρόπο με τον οποίο η υλοποίηση της σχολικής εξ αποστάσεως διδασκαλίας επηρέασε τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών, μελετώντας το ζήτημα στο πλαίσιο των συνθηκών που επικράτησαν, κατά την περίοδο του απαγορευτικού, εξαιτίας του ιού Covid-19. Με αφετηρία τις αντιλήψεις των διδασκόντων σχετικά με τις ΤΠΕ και εξετάζοντας τη σχέση τους με αυτές, προ και μετά πανδημίας, ανακεφαλαιώνουμε, διατυπώνοντας τα ακόλουθα συμπεράσματα:

Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί ως επί το πλείστον διαθέτουν αξιόλογο ψηφιακό υπόβαθρο. Αυτό αποδεικνύεται από τον τρόπο με τον οποίο αντιμετώπισαν τα σημαντικότερα εμπόδια, μέσα στις πρωτόγνωρες καταστάσεις που βίωσαν. Η υλοποίηση της διδασκαλίας από απόσταση ενίσχυσε σημαντικά τις δεξιότητές τους, σε όλα τα επίπεδα. Αρκεί να σκεφτεί κανείς ότι η περίοδος της τηλεκπαίδευσης αντιμετωπίστηκε ως περίπτωση κρίσης, με θετικά αποτελέσματα, τόσο ατομικά, όσο και σε σχέση με την επόμενη ημέρα. Ας σημειωθεί ότι η έλλειψη γνώσεων και υποδομών ως προς τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης από απόσταση κρίθηκε κατά τεκμήριο σημαντικότερη από τις δυσκολίες τεχνικής υφής. Σε γενικές γραμμές, οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν θετική τη συμβολή της όλης διαδικασίας, τόσο για τους ίδιους, όσο και για τους μαθητές τους, με μακροπρόθεσμα παρατηρούμενα οφέλη, καθώς η ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων τους αποτελεί κλειδί για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Βέβαια, ο τρόπος και οι συνθήκες υπό τις οποίες υλοποιήθηκε η τηλεκπαίδευση στη χώρα μας άφησαν, σε αρκετές περιπτώσεις και για διάφορους λόγους, μια αίσθηση απογοήτευσης και αμφισβήτησης, κατά βάση ως προς την παιδαγωγική της διάσταση. Εν τούτοις, η προοπτική μελλοντικής περιστασιακής ή πιο περιορισμένης εφαρμογής των εξ αποστάσεως μεθόδων, υπό άλλες συνθήκες, δεν απορρίπτεται.

Όσον αφορά τα ατομικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, αυτά δεν φάνηκε να αποτελούν εμπόδιο: η εξοικείωση με τα ψηφιακά μέσα και η χρήση τους, όπως και η συνακόλουθη διαφοροποίηση στις ψηφιακές και διδακτικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών, δείχνουν ανεξάρτητες από τις μεταβλητές της ηλικίας, της προϋπηρεσίας και της εμπειρίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ας μην ξεχνάμε ότι, όπως φάνηκε, ακόμη και οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί έσπευσαν να αναπροσαρμόσουν τις μεθόδους διδασκαλίας τους στα δεδομένα της εποχής, υιοθετώντας καινοτόμες λύσεις, χωρίς να επαναπαυθούν στη διά ζώσης διδακτική εμπειρία τους. Πιο περιοριστικός δείχνει ο παράγοντας της ειδικότητας, όσον αφορά την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία. Ενδεχομένως η παροχή στοχευμένης επιμόρφωσης να διευκολύνει και να διευρύνει μελλοντικά την εφαρμογή της ψηφιακής διδασκαλίας σε μεγαλύτερο εύρος διδακτικών αντικειμένων, καταρρίπτοντας τα στεγανά στερεοτυπικών θεωρήσεων, οι οποίες συνδέουν συγκεκριμένες (και ειδικά θεωρητικές) ειδικότητες με τις παραδοσιακές μεθόδους.

Η τελική αποτίμηση καταλήγει υπέρ της αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων, σε συνδυασμό όμως με την παραδοσιακή διδασκαλία, της οποίας η αξία παραμένει απαραγνώριστη. Στον ρόλο του εκπαιδευτικού προστίθεται πλέον ως δεξιότητα η ενορχήστρωση ενός επιτυχημένου μαθήματος και ο συγκερασμός παραδοσιακών και καινοτόμων μεθόδων, με αφετηρία την επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων στο μικροεπίπεδο της διδακτικής ώρας και απώτερο στόχο την καλλιέργεια μακροπρόθεσμα αξιοποιήσιμων δεξιοτήτων, στο μακροεπίπεδο της συνολικής μαθησιακής πορείας. Βασικό περιορισμό της έρευνάς μας αποτελούν οι εκ των πραγμάτων ιδιαίτερες συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτή πραγματοποιήθηκε, καθώς οι περιορισμοί της πανδημίας επηρέασαν την όλη εμπειρία, και, αναμφίβολα, την οπτική των συμμετεχόντων. Παράλληλα, επισημαίνεται η υπεραντιπροσώπευση ορισμένων από τις υποομάδες του δείγματος, στοιχείο που συνδέεται με τη μέθοδο προσέγγισης των συμμετεχόντων. Προτείνεται μια μελλοντική έρευνα με στόχευση στη συγκριτική μελέτη των απαντήσεων ανά ειδικότητα. Ενδιαφέρον ακόμη θα είχε η σύγκριση των απαντήσεων μεταξύ εκπαιδευτικών που δίδαξαν εξ αποστάσεως και όσων δεν είχαν την εμπειρία της τηλεκπαίδευσης, αναφορικά με το ίδιο ζήτημα.

Ο θεσμός της εκπαίδευσης είναι αλληλένδετος με την έννοια της εξέλιξης, όχι μόνο για μαθητές, αλλά και για εκπαιδευτικούς. Οι διδάσκοντες στη σχολική εκπαίδευση, αντιμέτωποι καθημερινά με ενδιαφέρουσες προκλήσεις, εξελίσσονται και οι ίδιοι, αναπτύσσοντας τις δυνατότητές τους ως διά βίου μαθητευόμενοι και παράλληλα ανοίγοντας τον δρόμο για τη συνολική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Με την αφορμή της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, είναι πλέον σαφές ότι οι καινοτομίες και οι πρακτικές που αξιοποιήθηκαν εκτάκτως κατά την περίοδο της πανδημίας, μπορούν να εφαρμοστούν πιο συστηματικά, δείχνοντας τον δρόμο για μια μονιμότερη αλλαγή, με απώτερο στόχο την ποιοτική βελτίωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος και τον εκσυγχρονισμό των διδακτικών μεθόδων, σύμφωνα με τις επιταγές της νέας ψηφιακής εποχής.

Ευχαριστίες

Η υλοποίηση της έρευνας που παρουσιάζεται στο παρόν άρθρο δεν θα ήταν εφικτή, χωρίς τη συμβολή των συναδέλφων εκπαιδευτικών, που πρόθυμα δέχτηκαν να συμμετάσχουν. Τους ευχαριστώ θερμά.

Αναφορές

Αθανάτου, Μ. & Υφαντόπουλος, Ν. (2021). Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατά την περίοδο της πανδημίας COVID-19 και οι απόψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 401-413.

Αναστασιάδης, Π. (2017). «ΟΔΥΣΣΕΑΣ 2000-2015»: Σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την χρήση των ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μια αποτίμηση της ερευνητικής συνεισφοράς. Ανοικτή εκπαίδευση, 13(1), 88-128.

Αναστασιάδης, Π. (2020). Η σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην εποχή του κορωνοϊού Covid-19: το παράδειγμα της Ελλάδας και η πρόκληση της μετάβασης στο «ανοιχτό σχολείο της διερευνητικής μάθησης, της συνεργατικής δημιουργικότητας και της κοινωνικής αλληλεγγύης». Ανοικτή εκπαίδευση, 16(2), 20-48.

Βασάλα, Π. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές. Στο Α Λιοναράκης (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, 53-78. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γιασιράνης, Σ. & Σοφός, Α. (2021). Η αποτίμηση από την πλευρά των εκπαιδευτικών της αξιοποίησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης εν μέσω πανδημίας: Στάσεις, προβλήματα και προοπτικές. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 136-144.

Γκελαμέρης, Δ. (2015). Πώς οι νέες διαδικτυακές τεχνολογίες διαμορφώνουν την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο άμεσο μέλλον. Ανοικτή εκπαίδευση, 11(1), 51-71.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2015). Η διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση: πολιτικές και προσεγγίσεις για την αξιολόγηση των σχολείων στην Ευρώπη. Έκθεση δικτύου Ευρυδίκη. Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Ζώρζος, Μ., Μανίκαρος, Ν. & Αυγερινός, Ε. (2021). H προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην νέα πραγματικότητα: Χρήση εργαλείων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 268-276.

Κελενίδου, Π., Αντωνίου, Π. & Παπαδάκης, Σ. (2017). Η εξ αποστάσεως σχολική εκπαίδευση. Συστηματική ανασκόπηση της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας. Στο Α. Λιοναράκης, Σ. Ιωακειμίδου, Μ. Νιάρη, Γ. Μανούσου, Τ. Χαρτοφύλακα, Σ. Παπαδημητρίου & Α. Αποστολίδου (επιμ.), Διεθνές συνέδριο για την ανοικτή & εξ αποστάσεως εκπαίδευση, 9(2Α), 168-184. Αθήνα.

Κονιδάρη, Ε. (2005). Νέες Τεχνολογίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: στάσεις και πεποιθήσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Σύγχρονη Εκπαίδευση: τρίμηνη επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 25(141), 143-155.

Κρητικός, Γ., Κώστας, Α., Κοντάκος, Α., Καλαβάνης, Φ. & Βιτσιλάκη, Χ. (2021). Ο/Η εκπαιδευτικός κατά τη μετάβαση της σχολικής μονάδας στην επείγουσα διαδικτυακή εκπαίδευση: Αναστοχασμοί στο πλαίσιο ταχύρρυθμης επιμόρφωσης από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 553-565.

Λιακοπούλου, Ε. & Σταυροπούλου, Ε. (2021). Εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο κατά την περίοδο του covid-19: προβληματισμοί, δυσκολίες και ενέργειες αντιμετώπισής τους. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 331-341.

Λιοναράκης, Α. (2001). Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Αθήνα: Προπομπός.

Μάνεση, Σ. (2016). Απόψεις εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών – Επιστημονικών Θεμάτων, 8, 5-18.

Μήτκας, Κ., Τσουλής, Μ. & Πόθος, Δ. (2014). Αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Ο ρόλος της σχολικής μονάδας. Στο Σαμαρά, Θ., Κουσλόγλου, Ε., Σαλονικίδης, Ι. & Τζιμόπουλος, Ν. (επιμ.), 3ο Πανελλήνιο εκπαιδευτικό συνέδριο Ημαθίας, 233-246. Νάουσα.

Μουζάκης, Χ., Μπινιάρη, Λ. & Παπαδημητρίου, Σ. (2020). Ανοικτή εκπαίδευση και πολιτικές για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση: Μια συγκριτική μελέτη. Ανοικτή εκπαίδευση, 15(2), 144-166.

Μπακιρτζή, Ι. (2021). Κλείσιμο σχολείων. Και τώρα τι; Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη σύγχρονη και ασύγχρονη εκπαίδευση. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 324-331.

Μπράτιτσης, Θ. (2021). Ψηφιακή Αφήγηση: Προσαρμογή δραστηριοτήτων σε συνθήκες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 51-61.

Νικολοπούλου, Κ. & Κουσλόγλου, Μ. (2020). Ποιες είναι οι αντιλήψεις εκπαιδευτικών των γυμνασίων για τη χρήση της φορητής τεχνολογίας στις τάξεις; Ανοικτή εκπαίδευση, 16(1), 176-190.

Ξαφάκος, Ε., Παπαδήμας, Λ., Μαράτος, Α., Δημακόπουλος, Γ. & Μπέκα, Α. (2016). Στάσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στη χρησιμότητα των διδακτικών σεναρίων με τη χρήση των ΤΠΕ. Στο Α. Μικρόπουλος, Ν. Παπαχρήστος, Α. Τσιάρα & Π. Χαλκή (επιμ.), 10ο πανελλήνιο και διεθνές συνέδριο «Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση», 617-626. Ιωάννινα.

Παράσχου, Β., Σπύρου, Σ., Σοφός, Α., Φούζας, Γ., Ρουσάκη, Φ. & Γιασιράνης, Σ. (2021). Καταγραφή επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών την περίοδο του covid-19. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 462-471.

Σκουλαρίδου, Ε. & Μαυροειδής, Η. (2016). Συμπληρωματική σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση με χρήση μαθησιακών αντικειμένων από το πανελλήνιο αποθετήριο μαθησιακών αντικειμένων – Φωτόδεντρο. Ανοικτή εκπαίδευση, 12(2), 56-72.

Σοφός, Π. & Χρόνη, Σ. (2021). Η εμπειρία της οργάνωσης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δυο δημοτικών σχολείων της Κορινθίας στις μέρες του κορονοϊού. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 392-400.

Σοφός, Α. & Kron, F. (2010). Αποδοτική διδασκαλία με χρήση μέσων. Από τα πρωτογενή και προσωπικά στα τεταρτογενή και ψηφιακά μέσα. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Σπύρου, Σ. & Αντωνιάδης, Κ. (2021). Η διαχείριση της κρίσης του Covid-19 στα Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Ρόδου «Πυθαγόρας». Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 352-362.

Σχορετσανίτου, Π. & Βεκύρη, Ι. (2010). Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση: παράγοντες πρόβλεψης της εκπαιδευτικής χρήσης. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), 7ο πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση», ΙΙ, 617-624. Κόρινθος.

Τάσση, Ό. (2014). Οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνιών στο σχολείο. Έρκυνα, Επιθεώρηση εκπαιδευτικών – επιστημονικών θεμάτων, 1, 200-215.

Τζιμογιάννης, Α. (2011). Το πρόγραμμα σπουδών του πληροφορικού γραμματισμού στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Έργο «Α2-Β Επίπεδο 2». Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, Επιχειρησιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση», 2007-2013. ΙΤΥΕ.

Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, Β. (2004). Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Στο Μ. Γρηγοριάδου, Α. Ράπτης, Σ. Βοσνιάδου & Χ. Κυνηγός (επιμ.), 4ο πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή, 165-176. Αθήνα.

Bozkurt, A. & Sharma, R. C. (2020). Emergency remote teaching in a time of global crisis due to CoronaVirus pandemic. Asian Journal of Distance Education,15(1), i-vi.

Commission of the European Communities (1995). White paper on education and training. Teaching and learning towards the learning society. European Commission.

Daniel, S.J. (2020). Education and the COVID-19 pandemic. Prospects 49, 91–96.

Ellis, V., Steadman, S. & Mao, Q. (2020). Come to a screeching halt: Can change in teacher education during the COVID-19 pandemic be seen as innovation? European journal of teacher education 43(4), 559-572.

Granger, C., Morbey, M., Lotherington, H., Owston, R. & Wideman, H. (2002). Factors contributing to teachers’ successful implementation of IT. Journal of computer assisted learning, 18(4), 480–488.

Hassan, U. & Akbar, R. (2020). Technological literacy: teachers’ progressive approach used for 21st century students’ academic success in vibrant environment. Problems of education in the 21st century, 78(5), 734-753.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause review, 27, 1-12.

Kalloo, R., Mitchell, B. & Kamalodeen, V. (2020). Responding to the COVID-19 pandemic in Trinidad and Tobago: challenges and opportunities for teacher education. Journal of education for teaching, 46(4), 452-462.

Keegan, D. (2000). Οι βασικές αρχές της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Kidd, W. & Murray, J. (2020) The Covid-19 pandemic and its effects on teacher education in England: how teacher educators moved practicum learning online. European Journal of Teacher Education, 43(4), 542-558.

Lionarakis, A. (2008). The theory of distance education and its complexity. European journal of open, distance and e-learning, I.

Mailizar, A., Maulina, S., & Bruce, S. (2020). Secondary school mathematics teachers’ views on e-learning implementation barriers during the Covid-19 pandemic: The case of Indonesia. Eurasia Journal  of Mathematics, Science and Technology Education, 16(7), 1-9.

Sofos, A. (2010). Digital Literacy as a Category of Media competence and Literacy – an Analytical Approach of Concepts and Presuppositions for Supporting Media Competence at School. In: Bauer, P., Hoffmann, H. & Mayrberger, K. (Eds.), Fokus Medienpädagogik – Aktuelle Forschung-und Handlungsfelder, 62-82. München: Kopaed

Smarkola, C. (2011). A mixed-methodological technology adoption study. Cognitive belief-behavioral model assessments in predicting computer usage factors in the classroom. In T. Teo (Ed.), Technology acceptance in education research and issues, 9-42. Springer Science & Business Media.

Toquero, C. M. (2020). Emergency remote education experiment amid COVID-19 pandemic. International Journal of Educational Research and Innovation, 15, 162-172.

]]> https://welcome.etwinning.gr/archives/266/feed 0