Διευθύντρια Γυμνάσιο Προμάχων

email: yolchris@hotmail.gr

Περίληψη

Το έργο eTwinning «Green Developers» (2024–2025) αποτελεί μια καινοτόμο εκπαιδευτική παρέμβαση που στοχεύει στην καλλιέργεια της ιδιότητας του ενεργού πολίτη μέσω της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης και της τεχνολογίας. Το άρθρο αναδεικνύει πώς η υιοθέτηση των Παγκόσμιων Στόχων Βιώσιμης Ανάπτυξης (SDGs) του ΟΗΕ μπορεί να μετατραπεί σε βιωματική δράση. Μέσα από τη μεθοδολογία των 8R και τη δημιουργία ψηφιακών προϊόντων, όπως η mobile εφαρμογή “Green Developers”, οι μαθητές δεν αποκομίζουν μόνο γνώσεις, αλλά αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες για την επίλυση σύγχρονων οικολογικών προκλήσεων. Η διακρατική συνεργασία ενισχύει τη δημοκρατική συμμετοχή και τη συνείδηση του παγκόσμιου πολίτη, προετοιμάζοντας τους μαθητές για έναν ρόλο ενεργό και παρεμβατικό στην κοινωνία.

Λέξεις κλειδιά: eTwinning, Ενεργός Πολιτειότητα, Παγκόσμιοι Στόχοι ΟΗΕ (SDGs), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, STEM.

Εισαγωγή

Το έργο eTwinning “Green Developers” υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2024–2025 και αποτέλεσε μια μακρόχρονη, συνεργατική και πολυδιάστατη εκπαιδευτική δράση με διάρκεια οκτώ μηνών, από τον Οκτώβριο έως και το τέλος Μαΐου. Στόχος του έργου ήταν η καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης στους μαθητές μέσα από τις αρχές της βιωσιμότητας (8R), σε συνδυασμό με την ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων, τον προγραμματισμό και τη δημιουργία μιας εκπαιδευτικής εφαρμογής για κινητές συσκευές (Kolb, 2014).

Ο σχεδιασμός του έργου βασίστηκε σε μια σαφή χρονική και παιδαγωγική δομή, χωρισμένη σε δύο βασικά στάδια. Κατά το πρώτο μισό της διάρκειας (έως τα τέλη Ιανουαρίου), δόθηκε έμφαση στις εισαγωγικές δραστηριότητες, στη γνωριμία των μαθητών, στη διανομή ρόλων, στην υλοποίηση όλων των δραστηριοτήτων των 8R, καθώς και στον σχεδιασμό και τη συλλογή περιεχομένου για την ανάπτυξη της κινητής εφαρμογής. Παράλληλα, οι μαθητές εκπαιδεύτηκαν στη χρήση ψηφιακών εργαλείων, τεχνητής νοημοσύνης και βασικών αρχών κωδικοποίησης.

Το δεύτερο μισό του έργου (Φεβρουάριος–Μάιος) επικεντρώθηκε στην ολοκλήρωση της εφαρμογής μέσω προγραμματισμού, στη δημιουργία συνεργατικών προϊόντων όπως το ψηφιακό βιβλίο και το e-magazine, καθώς και σε δράσεις διάχυσης, αξιολόγησης και αναστοχασμού. Η σταδιακή και συστηματική εργασία από το πρώτο στάδιο κατέστησε τη δεύτερη φάση πιο ομαλή και δημιουργική, ενισχύοντας τη συνεργασία μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών από διαφορετικές χώρες.

Το Green Developers δεν αποτέλεσε απλώς ένα περιβαλλοντικό πρόγραμμα, αλλά ένα ολοκληρωμένο μαθησιακό οικοσύστημα που συνδύασε την οικολογική ευαισθητοποίηση με την καινοτομία, την τεχνολογία και τη διεθνή συνεργασία, προετοιμάζοντας τους μαθητές για τις προκλήσεις του 21ου αιώνα.

Στόχοι και παιδαγωγική φιλοσοφία του έργου

Το έργο eTwinning Green Developers σχεδιάστηκε με βασικό στόχο την καλλιέργεια της περιβαλλοντικής συνείδησης των μαθητών και την ενεργό εμπλοκή τους σε δράσεις βιώσιμης ανάπτυξης, αξιοποιώντας σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και ψηφιακά εργαλεία. Η φιλοσοφία του έργου βασίστηκε στην αρχή ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση αποκτά ουσιαστικό νόημα όταν συνδέεται με την πράξη, τη συνεργασία και τη δημιουργία αυθεντικών μαθησιακών προϊόντων (UNESCO, 2017).

Στόχος του έργου ήταν η γνωριμία των μαθητών με το μοντέλο των 8R (Rethink, Rally, Refuse, Reduce, Repair, Reuse, Remove, Recycle) και η εφαρμογή του στην καθημερινή σχολική και κοινωνική πραγματικότητα. Μέσα από βιωματικές δραστηριότητες, οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να αναστοχαστούν πάνω στις καταναλωτικές τους συνήθειες, να αναπτύξουν υπεύθυνες στάσεις απέναντι στο περιβάλλον και να υιοθετήσουν πρακτικές φιλικές προς τον πλανήτη.

Κεντρικός άξονας του έργου είναι η μετάβαση από τη θεωρητική προσέγγιση στην κοινωνική δράση. Η φιλοσοφία μας βασίστηκε στην ανάπτυξη του «Student Agency» (της αυτενέργειας του μαθητή), όπου το παιδί δεν ενημερώνεται απλώς για το περιβάλλον, αλλά παρεμβαίνει ως ενεργός πολίτης. Η εφαρμογή του μοντέλου των 8R συνδέεται έτσι άμεσα με τον Στόχο 12 (Υπεύθυνη Κατανάλωση) και τον Στόχο 13 (Δράση για το Κλίμα) της Ατζέντας 2030 του ΟΗΕ, προάγοντας την προσωπική υπευθυνότητα και την κριτική σκέψη (UNESCO, 2017).

Παράλληλα, το έργο στόχευσε στην ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η συνεργασία, η κριτική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων, η δημιουργικότητα και η ψηφιακή εγγραμματοσύνη. Μέσα από τη συμμετοχή σε μικτές ομάδες και τη διανομή ρόλων (σχεδιασμός, έρευνα περιεχομένου, προγραμματισμός, προώθηση και διάχυση), οι μαθητές ανέλαβαν ενεργό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία, λειτουργώντας ως δημιουργοί γνώσης και όχι ως παθητικοί δέκτες.

Η παιδαγωγική φιλοσοφία του Green Developers εδράστηκε στις αρχές της συνεργατικής, διερευνητικής και βιωματικής μάθησης, καθώς και στη φιλοσοφία του learning by doing (Dewey, 1938). Η ανάπτυξη μιας εκπαιδευτικής εφαρμογής για κινητές συσκευές λειτούργησε ως αυθεντικό μαθησιακό πλαίσιο, μέσα στο οποίο οι μαθητές συνδύασαν περιβαλλοντικό περιεχόμενο με τεχνολογικές δεξιότητες, προγραμματιστική σκέψη και δημιουργική έκφραση.

Δραστηριότητες και μεθοδολογία υλοποίησης του έργου

Η υλοποίηση του έργου eTwinning Green Developers βασίστηκε σε μια καλά οργανωμένη παιδαγωγική μεθοδολογία, η οποία προωθούσε τη συνεργασία, τη βιωματική μάθηση και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών σε όλα τα στάδια του έργου. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε τόσο στην ασφάλεια των μαθητών στο ψηφιακό περιβάλλον όσο και στη δημιουργία κοινών, διακρατικών μαθησιακών εμπειριών.

Αρχικά, πριν από οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα, δόθηκε προτεραιότητα στον καθορισμό κανόνων ασφαλούς πλοήγησης στο διαδίκτυο. Οι μαθητές ενημερώθηκαν για θέματα ψηφιακής ασφάλειας, προστασίας προσωπικών δεδομένων, υπεύθυνης χρήσης των διαδικτυακών εργαλείων και σεβασμού στη διαδικτυακή επικοινωνία. Οι κανόνες αυτοί αποτέλεσαν τη βάση για την ομαλή και ασφαλή συνεργασία των μαθητών καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου (Crawley et al., 2010).

Στη συνέχεια, οι μαθητές από κάθε σχολείο συμμετείχαν ενεργά στη δημιουργία λογοτύπων και αφισών που αποτύπωναν τη φιλοσοφία και τους στόχους του έργου. Οι προτάσεις παρουσιάστηκαν στο TwinSpace και ακολούθησε διακρατική ψηφοφορία από όλα τα μέλη του έργου, μέσα από την οποία αναδείχθηκε το τελικό λογότυπο και η επίσημη αφίσα του Green Developers. Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε τη δημοκρατική συμμετοχή, την αίσθηση του «ανήκειν» και τη δημιουργική έκφραση των μαθητών.

Καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη του έργου είχε η οργάνωση μικτών, διακρατικών ομάδων μαθητών. Οι ομάδες αυτές δημιουργήθηκαν με βάση τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες των μαθητών, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να συνεργαστούν με συνομηλίκους από διαφορετικές χώρες και πολιτισμικά περιβάλλοντα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι μαθητές ανέλαβαν ενεργό ρόλο και ξεκίνησαν να εργάζονται στα επιμέρους θεματικά πεδία του έργου.

Κεντρικό άξονα των δραστηριοτήτων αποτέλεσαν οι δραστηριότητες των 8R, οι οποίες υλοποιήθηκαν από μικτές ομάδες σχολείων. Κάθε ομάδα ανέλαβε συγκεκριμένες δράσεις, τεκμηριώνοντάς τες με φωτογραφικό υλικό, βίντεο και ψηφιακές παρουσιάσεις. Οι δραστηριότητες περιλάμβαναν:

• Rethink, Rally, Refuse, Reduce: δράσεις ευαισθητοποίησης, αναστοχασμού και μείωσης της άσκοπης κατανάλωσης στην καθημερινή σχολική ζωή.
• Repair: δραστηριότητες επισκευής αντικειμένων, με στόχο την παράταση του κύκλου ζωής τους.
• Reuse: επαναχρησιμοποίηση υλικών και δημιουργικές κατασκευές από ανακυκλώσιμα αντικείμενα.
• Remove: απομάκρυνση άχρηστων ή επιβλαβών υλικών από σχολικούς χώρους και τοπικά περιβάλλοντα.
• Recycle: δράσεις ανακύκλωσης και ενημέρωσης της σχολικής κοινότητας για τη σωστή διαχείριση απορριμμάτων.

Όλες οι δραστηριότητες τεκμηριώθηκαν και αναρτήθηκαν σε ειδικά διαμορφωμένα Padlets, τα οποία συγκεντρώθηκαν σε μια κοινή 8R Activities Gallery. Η ψηφιακή αυτή έκθεση αποτέλεσε ένα συλλογικό προϊόν του έργου, αναδεικνύοντας τη συνεργασία, τη δημιουργικότητα και τη βιωματική μάθηση των μαθητών.

Σχήμα 1: Στιγμιότυπο από την δραστηριότητα Rethink, Rally, Refuse, Reduce

Σχήμα 2: Στιγμιότυπο από την δραστηριότητα Repair

Σχήμα 3: Στιγμιότυπο από την δραστηριότητα Reuse

Σχήμα 4: Στιγμιότυπο από την δραστηριότητα Remove

Σχήμα 5: Στιγμιότυπο από την δραστηριότητα Recycle

Το βασικό κοινό προϊόν: η δημιουργία της εφαρμογής «Green Developers»

Κεντρικό και κοινό προϊόν του έργου eTwinning Green Developers αποτέλεσε η δημιουργία της εκπαιδευτικής mobile εφαρμογής “Green Developers”, η οποία σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε συλλογικά από μαθητές και εκπαιδευτικούς των συμμετεχόντων σχολείων. Η ανάπτυξη της εφαρμογής λειτούργησε ως αυθεντικό μαθησιακό πλαίσιο, συνδυάζοντας την περιβαλλοντική εκπαίδευση με την τεχνολογία, τον προγραμματισμό και τη συνεργατική μάθηση.

Η διαδικασία ανάπτυξης της εφαρμογής οργανώθηκε σε τρία βασικά σκέλη:
Εκπαίδευση (Training), Προγραμματισμός (Coding) και Προώθηση – Διάχυση (Promotion & Dissemination). Κάθε σχολείο είχε τη δυνατότητα να επιλέξει μαθητές για ένα ή περισσότερα από τα παραπάνω σκέλη, με βασικό κριτήριο τα ενδιαφέροντα, τις επιθυμίες και τις δεξιότητες των μαθητών. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στο γεγονός ότι η συμμετοχή στο σκέλος του προγραμματισμού προϋπέθετε όχι μόνο ενδιαφέρον, αλλά και επαρκή εξοικείωση με τη χρήση υπολογιστή.

Εκπαίδευση (Training)

Το σκέλος της εκπαίδευσης αποτέλεσε τη βάση για την επιτυχημένη υλοποίηση της εφαρμογής. Οι μαθητές που επιλέχθηκαν ως προγραμματιστές από τους εκπαιδευτικούς τους, εκπαιδεύτηκαν από τον coding trainer του έργου, Omer Kalfa. Η διαδικασία ξεκίνησε από τις πρώτες φάσεις του έργου, με την αναλυτική παρουσίαση της ιδέας και της δομής της εφαρμογής στους εκπαιδευτικούς κατά την πρώτη διαδικτυακή συνάντηση.

Στη συνέχεια, οι εκπαιδευτικοί ενημέρωσαν τους μαθητές τους και απηύθυναν ανοιχτή πρόσκληση σε όσους ενδιαφέρονταν για τον προγραμματισμό, την ανάπτυξη εφαρμογών και την τεχνολογία. Οι μαθητές που συμμετείχαν εκπαιδεύτηκαν σε βασικές έννοιες λογισμικού, ανάπτυξης mobile εφαρμογών και συγγραφής κώδικα, κυρίως μέσω διαδικτυακών συναντήσεων. Η εκπαίδευση αυτή πραγματοποιήθηκε παράλληλα με τις γενικές συναντήσεις του έργου και διήρκεσε περίπου οκτώ online meetings, εξασφαλίζοντας σταδιακή και ουσιαστική κατάρτιση.

Εικόνα 1 : Στιγμιότυπο από την δραστηριότητα Training

Προγραμματισμός (Coding)

Το σκέλος του προγραμματισμού υλοποιήθηκε με τη συμμετοχή τόσο των βασικών coder μαθητών όσο και άλλων εθελοντών μαθητών, οι οποίοι έλαβαν επιπλέον καθοδήγηση και βασική εκπαίδευση. Παράλληλα με τις διαδικτυακές συναντήσεις, δημιουργήθηκε υποστηρικτικό υλικό, όπως ενημερωτικά και εκπαιδευτικά βίντεο, ώστε οι μαθητές να μπορούν να μελετούν και να εξασκούνται αυτόνομα.

Η φάση της εκπαίδευσης και προετοιμασίας διήρκεσε περίπου τρεις έως τέσσερις μήνες, πριν ξεκινήσει η συγγραφή του κώδικα. Στη συνέχεια, οι μαθητές ανέλαβαν να προγραμματίσουν διαφορετικά μέρη της εφαρμογής, δουλεύοντας συνεργατικά και με σαφή κατανομή αρμοδιοτήτων. Ο συντονισμός και η τελική ενοποίηση όλων των τμημάτων του κώδικα πραγματοποιήθηκε από τον Omer Kalfa ιδρυτής του έργου, ο οποίος συνδύασε τις επιμέρους εργασίες σε μία ολοκληρωμένη εφαρμογή.

Η ανάπτυξη της mobile εφαρμογής «Green Developers» λειτούργησε ως εργαλείο ψηφιακής πολιτειότητας (digital citizenship). Οι μαθητές, χρησιμοποιώντας εργαλεία Τεχνητής Νοημοσύνης και προγραμματισμού, δημιούργησαν μια λύση προσβάσιμη στην κοινότητα, αποδεικνύοντας ότι η τεχνολογία STEM μπορεί να υπηρετήσει ανθρωπιστικούς και περιβαλλοντικούς σκοπούς (Wing, 2006). Αυτή η διαδικασία ενίσχυσε την πεποίθησή τους ότι οι ατομικές και συλλογικές δράσεις μπορούν να επιφέρουν πραγματική αλλαγή σε παγκόσμιο επίπεδο.

Εικόνα 2: Στιγμιότυπο από τον προγραμματισμό

Προώθηση και διάχυση

Με την ολοκλήρωση της εφαρμογής “Green Developers”, ακολούθησε το σκέλος της προώθησης και διάχυσης, το οποίο θεωρήθηκε εξίσου σημαντικό με την ανάπτυξη του ίδιου του προϊόντος. Η εφαρμογή δημοσιεύθηκε στο Google Play Store, ενώ όλοι οι μαθητές που συμμετείχαν στη δημιουργία της αναφέρθηκαν ως συνδημιουργοί (developers), ενισχύοντας το αίσθημα υπερηφάνειας και αναγνώρισης της προσπάθειάς τους.

Οι μαθητές/τριες που ανέλαβαν το σκέλος της προώθησης και διάχυσης δεν περιορίστηκαν στην απλή κοινοποίηση στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Αντίθετα, σχεδίασαν οπτικό και ψηφιακό υλικό, όπως εικόνες, βίντεο και δημιουργικές παρουσιάσεις, με στόχο την ουσιαστική προβολή της εφαρμογής και τη διάδοσή της σε ευρύτερο κοινό. Το συγκεκριμένο σκέλος επέτρεψε επίσης τη συμμετοχή μαθητών που παράλληλα δραστηριοποιούνταν και σε άλλα μέρη του έργου, καθώς αποτέλεσε το πιο ευέλικτο και προσβάσιμο στάδιο.

Our Storybook

Ένα ακόμη σημαντικό κοινό προϊόν του έργου eTwinning Green Developers ήταν η δημιουργία του ψηφιακού συνεργατικού βιβλίου με τίτλο «Our Storybook». Το βιβλίο αυτό αποτέλεσε μια δημιουργική και αφηγηματική ιστορία, στην οποία συμμετείχαν όλοι οι μαθητές των συμμετεχόντων σχολείων, προσφέροντας τις δικές τους ιδέες, αφηγήσεις και εικονογραφήσεις.

Το κοινό e-book του έργου

Στο κοινό e-book του έργου eTwinning Green Developers συγκεντρώθηκαν όλα τα βασικά στοιχεία και τα αποτελέσματα της πολύμηνης συνεργασίας. Συγκεκριμένα, στο ψηφιακό αυτό βιβλίο αποτυπώθηκαν οι κύριοι άξονες και οι στόχοι του έργου, οι μορφές συνεργασίας μεταξύ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, καθώς και οι δράσεις που υλοποιήθηκαν με τους μαθητές καθ’ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς.

Παράλληλα, το e-book λειτουργεί ως ψηφιακό αποθετήριο των παραγόμενων αποτελεσμάτων, περιλαμβάνοντας συνδέσμους προς τα τελικά προϊόντα του έργου, όπως οι δραστηριότητες των 8R, η κινητή εφαρμογή “Green Developers”, το συνεργατικό βιβλίο Our Storybook και άλλο εκπαιδευτικό υλικό. Με τον τρόπο αυτό, το e-book δεν αποτελεί απλώς μια καταγραφή των δράσεων, αλλά ένα ολοκληρωμένο εργαλείο διάχυσης, τεκμηρίωσης και αξιοποίησης του έργου από την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα.

Το κοινό αυτό ψηφιακό προϊόν αναδεικνύει τη δυναμική της συνεργατικής μάθησης, τη σημασία της διακρατικής συνεργασίας και τη δυνατότητα των μαθητών και των εκπαιδευτικών να συνδημιουργούν περιεχόμενο με παιδαγωγική και κοινωνική αξία.

Το ψηφιακό περιοδικό «Green Developers» e-Magazine

Ένα ακόμη κοινό προϊόν του έργου eTwinning Green Developers ήταν η δημιουργία του ψηφιακού περιοδικού e-Magazine, στο οποίο παρουσιάστηκαν οι δραστηριότητες, τα προϊόντα και οι εμπειρίες των μαθητών καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου. Το περιοδικό λειτούργησε ως συλλογικός απολογισμός της μαθησιακής διαδικασίας και ταυτόχρονα ως εργαλείο διάχυσης των αποτελεσμάτων.

Στο e-Magazine, κάθε σχολείο είχε τη δυνατότητα να δημιουργήσει δύο σελίδες, όπου οι μαθητές παρουσίασαν τις δράσεις τους, τις ομάδες τους, τις εργασίες τους στα 8R και τα προϊόντα που ανέπτυξαν, όπως η εφαρμογή «Green Developers» και το συνεργατικό βιβλίο Our Storybook. Οι μαθητές είχαν πλήρη ελευθερία σχεδιασμού, επιλέγοντας το περιεχόμενο, τη διάταξη, τις εικόνες και το ύφος των σελίδων τους, ενισχύοντας έτσι τη δημιουργικότητα και την αυτονομία τους.

Το e-Magazine αποτέλεσε ένα συλλογικό και ορατό αποτέλεσμα του έργου, που όχι μόνο τεκμηριώνει τις δράσεις και τα προϊόντα των μαθητών, αλλά και προβάλλει το έργο στο ευρύτερο σχολικό και διαδικτυακό κοινό, ενισχύοντας τη διάχυση και την αναγνωρισιμότητα του Green Developers.

Αξιολόγηση του έργου

Η αξιολόγηση του έργου eTwinning Green Developers αποτέλεσε κρίσιμο στάδιο για τη μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, την ανατροφοδότηση της διαδικασίας και τη βελτίωση των μελλοντικών δράσεων. Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε με τρεις βασικούς τρόπους:

1. 1.     Posttest του έργου

Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, οι μαθητές συμμετείχαν σε τεστ αξιολόγησης (posttest), το οποίο μετρούσε τη γνώση, τις δεξιότητες και την περιβαλλοντική συνείδηση που είχαν αποκτήσει μέσα από τις δραστηριότητες των 8R, τη συμμετοχή στην ανάπτυξη της mobile εφαρμογής και τη δημιουργία των συνεργατικών προϊόντων, όπως το Storybook και το e-Magazine. Η σύγκριση με τα αποτελέσματα του pretest στην αρχή του έργου έδειξε την πρόοδο και την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας.

1. 2.     Mentimeter

Χρησιμοποιήθηκε η ψηφιακή πλατφόρμα Mentimeter για τη συλλογή ανατροφοδότησης από μαθητές και εκπαιδευτικούς. Μέσα από ψηφοφορίες, σύντομες ερωτήσεις και ανοιχτές απαντήσεις, καταγράφηκαν οι εμπειρίες, οι εντυπώσεις και οι προτάσεις των συμμετεχόντων για την οργάνωση, τη συνεργασία και τα προϊόντα του έργου. Η χρήση της πλατφόρμας έδωσε τη δυνατότητα άμεσης, συμμετοχικής και διαδραστικής αξιολόγησης.

1. 3.     Αρχεία μαθητών και εκπαιδευτικών

Καταγράφηκαν όλα τα προϊόντα, οι δραστηριότητες και οι συμμετοχές μαθητών και εκπαιδευτικών καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου. Η συλλογή αυτών των αρχείων και τεκμηριώσεων παρείχε αναλυτική εικόνα της συμμετοχής κάθε μαθητή, της συνεργασίας των ομάδων και της επίτευξης των στόχων του έργου.

Συμπεράσματα

Το έργο eTwinning «Green Developers» απέδειξε ότι η συνεργατική μάθηση, η βιωματική προσέγγιση και η τεχνολογική καινοτομία μπορούν να συνδυαστούν αποτελεσματικά για την καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης και ψηφιακών δεξιοτήτων στους μαθητές. Μέσα από δραστηριότητες όπως οι 8R, η δημιουργία του “Our Storybook”, του e-Magazine και της mobile εφαρμογής “Green Developers”, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να μάθουν με ενεργό, δημιουργικό και συμμετοχικό τρόπο.

Η εμπειρία της διακρατικής συνεργασίας ενίσχυσε τις δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και προγραμματισμού, ενώ η χρήση ψηφιακών εργαλείων και η αξιολόγηση με posttest, Mentimeter και αρχεία συμμετοχής επέτρεψαν την τεκμηρίωση της προόδου και των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Το έργο ανέδειξε ότι η μάθηση δεν περιορίζεται στην τάξη· όταν οι μαθητές εμπλέκονται σε αυθεντικά και συλλογικά προϊόντα, όπως η εφαρμογή και τα ψηφιακά βιβλία, η γνώση αποκτά νόημα και συνδέεται με πραγματικές δεξιότητες.

Τελικά, το έργο ανέδειξε ότι το eTwinning μπορεί να αποτελέσει ένα ζωντανό εργαστήριο δημοκρατικής παιδείας. Οι «Green Developers» δεν έμαθαν απλώς για το περιβάλλον· λειτούργησαν ως πρεσβευτές των Παγκόσμιων Στόχων (SDGs) του ΟΗΕ, αποδεικνύοντας ότι η εκπαίδευση STEM μπορεί να υπηρετήσει το κοινωνικό σύνολο και να διαμορφώσει τους ενεργούς πολίτες του μέλλοντος (Resnick, 2017).»

Συμμετέχοντες χώρες – Ευχαριστίες

Tefenni Anatolian Imam Hatip High School, Turkiye

Lazar Edeleanu Technological High School Ploești, Romania

«Gaudeamus» high-school, Moldova

Colegiul Național «Octovean Goga», Marghita

Eregli Anatolia Imam Hatip High School, Eregli/Zonguldak, Turkiye

Tefenni Ibrahim Kafesoglu Anatolian High School Burdur Turkiye

School Polygloti, Tbilisi, Georgia

Junior High School of Promachoi, Greece

Cherkasy Physics and Mathematics Lyceum/ Ukraine

Αναφορές

Crawley, C., Gilleran, A., Scimeca, S., Vuorikari, R., & Wastiau, P. (2010). Learning with eTwinning: A handbook for teachers. Central Support Service for eTwinning.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Kearney, M., & Schuck, S. (2006). Spotlight on authentic learning: Student developed digital video projects. Australasian Journal of Educational Technology, 22(2), 189–208. https://doi.org/10.14742/ajet.1298

Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education.

Resnick, M. (2017). Lifelong kindergarten: Cultivating creativity through projects, passion, peers, and play. MIT Press.

UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning objectives. UNESCO Publishing. https://doi.org/10.54675/CGBA9153

Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35. https://doi.org/10.1145/1118178.1118215

Παράρτημα

Υλικό που παράχθηκε

 https://padlet.com/omerkalfa1/rethink-rally-refuse-reduce-activities-ejyb7vvpu3pqf79t

https://padlet.com/omerkalfa1/repair-activities-mit5t0785f5j4m9z

https://padlet.com/omerkalfa1/repair-activities-mit5t0785f5j4m9z

https://padlet.com/omerkalfa1/reuse-activities-eo2bkba0nuria7kg

https://padlet.com/kalfaomer11/remove-activities-jkif834d2wi4ime4

https://padlet.com/kalfaomer11/remove-activities-jkif834d2wi4ime4

https://padlet.com/kalfaomer11/recycle-activities-9soqher3vmz687ns

https://heyzine.com/flip-book/c57f8beab7.html#page/46

https://docs.google.com/document/d/12ItSuSYpmTRksyBLvMcU1R-FV1vk3vSf0510aQQUp9Q/edit?tab=t.0

https://docs.google.com/document/d/12ItSuSYpmTRksyBLvMcU1R-FV1vk3vSf0510aQQUp9Q/edit?tab=t.0

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.greendevelopers.greendevelopers&pcampaignid=web_share

https://padlet.com/kalfaomer11/coding-and-training-padlet-qo2yuwfh8andz1fi

https://heyzine.com/flip-book/704815abc2.html#page/1

https://heyzine.com/flip-book/3a00e3aa3d.html

https://heyzine.com/flip-book/059e54c8be.html#page/36

Πολιτικός Μηχανικός Msc, MBA, MedLeadership, FHEA, Εκπαιδευτικός ΠΕ81, Eκπαιδευτής σεμιναρίων Etwinning, Ερευνητής στον τομέα της Εκπαίδευσης, Ηγεσίας, Τέχνης, Αρχιτεκτονικής και Πολεοδομικού σχεδιασμού

vasskarv@gmail.com

Κορνιλάκης Αλέξανδρος

Μηχανικός λογισμικού BSc, MSc, Ερευνητής στον τομέα των παράλληλων και κατανεμημένων μηχανημάτων

Περίληψη

Το άρθρο διερευνά την πορεία επαγγελματικής μάθησης ενός εκπαιδευτικού μέσω των σεμιναρίων eTwinning , υπογραμμίζοντας τη σημασία τους στη συνεχιζόμενη επιμόρφωση και στην ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων. Η συμμετοχή στα σεμινάρια ρομποτικής της eΤwinning λειτούργησε ως καταλύτης για την καλλιέργεια υπολογιστικής και αλγοριθμικής σκέψης, διευκολύνοντας τη σταδιακή μετάβαση σε πιο προηγμένες τεχνολογίες, όπως η τεχνητή νοημοσύνη.

Αξιοποιώντας περιβάλλοντα όπως το Mind+, ο εκπαιδευτικός δοκίμασε πρακτικά μοντέλα αναγνώρισης εικόνας και ήχου, ενσωματώνοντας την τεχνητή νοημοσύνη και τη ρομποτική σε καινοτόμα STEM έργα,στο πλαίσιο της διδασκαλίας της τεχνολογίας στις τάξεις του Γυμνασίου.

Ταυτόχρονα, προβάλλεται η επιτακτική ανάγκη για μια ανθρωποκεντρική και δεοντολογικά υπεύθυνη προσέγγιση της τεχνητής νοημοσύνης στη σχολική τάξη, δίνοντας προτεραιότητα στην ενσυναίσθηση, την ψηφιακή ασφάλεια και την κριτική σκέψη των μαθητών. Η ποιοτική αναστοχαστικη έρευνα δράσης ολοκληρώνεται με στοχευμένες προτάσεις, αναγνωρίζοντας το eTwinning ως το ιδανικό πεδίο για την υπεύθυνη αξioποίηση των νέων τεχνολογιών και τη θεμελίωση μιας κουλτούρας συνεχούς αναστοχασμού και παιδαγωγικής καινοτομίας.

Λέξεις κλειδιά: eTwinning, STEM, ρομποτική, τεχνητή νοημοσύνη, Mind+ ,ψηφιακή δεοντολογία

 1. Εισαγωγή

Η συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αποτελεί έναν από τους πιο κρίσιμους παράγοντες για την αναβάθμιση της ποιότητας της διδασκαλίας και την ενίσχυση της καινοτομίας στα σχολεία. Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου οι τεχνολογικές εξελίξεις μεταβάλλουν διαρκώς τις ανάγκες, τις δεξιότητες και τις προσδοκίες των μαθητών, η επιμόρφωση δεν μπορεί πλέον να θεωρείται μια περιστασιακή διαδικασία. Αντίθετα, αποτελεί μια συνεχή, δυναμική και εξελισσόμενη πορεία μάθησης, η οποία επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να παραμένουν ενεργοί, ενημερωμένοι και δημιουργικοί. Σε αυτό το πλαίσιο, τα σεμινάρια eTwinning έχουν αναδειχθεί σε έναν από τους πιο σημαντικούς πυλώνες επαγγελματικής μάθησης στην Ευρώπη, προσφέροντας ευκαιρίες συνεργασίας, ανταλλαγής ιδεών και ανάπτυξης ψηφιακών δεξιοτήτων.

Η προσωπική εμπειρία συμμετοχής σε ένα σεμινάριο ρομποτικής αποτέλεσε αφετηρία για έναν ευρύτερο αναστοχασμό σχετικά με το πώς η τεχνολογία μπορεί να λειτουργήσει ως καταλύτης παιδαγωγικής εξέλιξης. Το συγκεκριμένο σεμινάριο, με έμφαση στη λογική του προγραμματισμού, τη χρήση μπλοκ και την αλγοριθμική σκέψη, δεν περιορίστηκε στην απλή εκμάθηση εργαλείων. Αντίθετα, άνοιξε τον δρόμο για μια βαθύτερη κατανόηση των αρχών που διέπουν τις σύγχρονες ψηφιακές τεχνολογίες, από τη ρομποτική μέχρι την τεχνητή νοημοσύνη. Η μετάβαση από τις πρακτικές STEM σε πιο σύνθετες τεχνολογίες, όπως η Τεχνητη Νοημοσύνη, δεν ήταν τυχαία· ήταν αποτέλεσμα μιας σταδιακής ενδυνάμωσης, όπου η επιμόρφωση λειτουργεί ως γέφυρα ανάμεσα στη θεωρία, την πράξη και τον παιδαγωγικό αναστοχασμό.

Η τεχνητή νοημοσύνη, ως αναδυόμενη τεχνολογία με τεράστιο αντίκτυπο στην κοινωνία, την οικονομία και την εκπαίδευση, απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς όχι μόνο τεχνική εξοικείωση αλλά και κριτική στάση. Η εμπειρία με το Mind+, μια πλατφόρμα που επιτρέπει την πειραματική ενασχόληση με AI modules, ανέδειξε πώς η γνώση που αποκτήθηκε μέσα από τη ρομποτική μπορεί να λειτουργήσει ως βάση για την κατανόηση πιο σύνθετων εννοιών, όπως η εκπαίδευση μοντέλων αναγνώρισης εικόνας ή ήχου, η χρήση εργαλείων όπως το Teachable Machine και η ανάπτυξη projects που συνδυάζουν ρομποτική και τεχνητή νοημοσύνη. Αυτή η μετάβαση δεν είναι απλώς τεχνολογική· είναι βαθιά παιδαγωγική, καθώς οδηγεί τον εκπαιδευτικό να αναστοχαστεί τον ρόλο του, τις αξίες του και τις ευθύνες του απέναντι στους μαθητές.

Η τεχνολογία, όσο εντυπωσιακή κι αν είναι, δεν μπορεί να αποτελέσει αυτοσκοπό. Η ουσία βρίσκεται στο πώς εντάσσεται στην εκπαιδευτική διαδικασία, πώς υποστηρίζει τη μάθηση και πώς ενδυναμώνει τους μαθητές να γίνουν δημιουργικοί, κριτικοί και υπεύθυνοι πολίτες. Η εμπειρία των σεμιναρίων eTwinning, με τη φιλοσοφία της συνεργασίας, της δημιουργικότητας και της ψηφιακής ενδυνάμωσης, προσφέρει ένα πλαίσιο όπου η τεχνολογία συνδέεται με την παιδαγωγική, όχι ως εργαλείο εντυπωσιασμού αλλά ως μέσο ανάπτυξης δεξιοτήτων και καλλιέργειας αξιών.

Σε αυτό το άρθρο επιχειρείται να αναδειχθεί η σχέση ανάμεσα στην επιμόρφωση, την ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων και τον αναστοχασμό γύρω από την τεχνητή νοημοσύνη στην εκπαίδευση. Μέσα από προσωπικές εμπειρίες, παραδείγματα εφαρμογών και προτάσεις για την εκπαιδευτική κοινότητα, φωτίζεται ο τρόπος με τον οποίο η τεχνολογία μπορεί να ενσωματωθεί με υπευθυνότητα, ενσυναίσθηση και κριτική σκέψη. Η τεχνητή νοημοσύνη δεν αποτελεί απλώς μια νέα τάση· είναι μια ευκαιρία για να επαναπροσδιορίσουμε τον ρόλο του εκπαιδευτικού, να ενισχύσουμε την παιδαγωγική μας ταυτότητα και να καλλιεργήσουμε μια κουλτούρα υπεύθυνης καινοτομίας.

Καθώς η εκπαίδευση μεταβαίνει σε μια εποχή όπου η τεχνητή νοημοσύνη θα αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της καθημερινότητας, η ανάγκη για συνεχή μάθηση και αναστοχασμό γίνεται πιο επιτακτική από ποτέ. Τα σεμινάρια eTwinning προσφέρουν ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να πειραματιστούν, να συνεργαστούν και να αναπτύξουν δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να ενσωματώσουν την τεχνολογία με τρόπο ουσιαστικό και παιδαγωγικά τεκμηριωμένο. Η παρούσα εισαγωγή θέτει το πλαίσιο για μια βαθύτερη εξερεύνηση αυτής της πορείας, η οποία αναπτύσσεται στις επόμενες ενότητες του άρθρου.

 2. Τα eTwinning seminars ως πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης

Τα σεμινάρια της eTwinning αποτελούν ένα από τα πιο δυναμικά και αναγνωρισμένα πλαίσια επαγγελματικής μάθησης για τους εκπαιδευτικούς στην Ευρώπη. Η φιλοσοφία τους βασίζεται στην αντίληψη ότι η επαγγελματική ανάπτυξη δεν είναι μια στατική διαδικασία, αλλά μια συνεχής πορεία μάθησης, συνεργασίας και αναστοχασμού (European Commission, 2020). Η συμμετοχή σε αυτά τα σεμινάρια ενισχύει την παιδαγωγική αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών, τους φέρνει σε επαφή με σύγχρονες πρακτικές και τους επιτρέπει να αναπτύξουν δεξιότητες απαραίτητες για τη διδασκαλία στον 21ο αιώνα.

Oι παιδαγωγικές αρχές που διέπουν τα σεμινάρια eTwinning είναι η «συνεργασία, δημιουργικότητα, ψηφιακή ενδυνάμωση». Αυτές οι αρχές συνδέονται άμεσα με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, οι οποίες τονίζουν τη σημασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της ενεργητικής συμμετοχής και της αυθεντικής μάθησης (Vygotsky, 1978· Darling-Hammond et al., 2017).

 2.1 Ένα ευρωπαϊκό οικοσύστημα μάθησης

Το eTwinning έχει καταφέρει να δημιουργήσει μια μοναδική ευρωπαϊκή κοινότητα εκπαιδευτικών, όπου η επαγγελματική ανάπτυξη υπερβαίνει τα εθνικά όρια. Με περισσότερους από ένα εκατομμύριο εγγεγραμμένους εκπαιδευτικούς, η πλατφόρμα λειτουργεί ως ένα οικοσύστημα μάθησης που προωθεί τη διαπολιτισμική συνεργασία, την ανταλλαγή ιδεών και την ανάπτυξη κοινών παιδαγωγικών πρακτικών (European Schoolnet, 2021).

Η διεθνής διάσταση των σεμιναρίων ενισχύει την αντίληψη ότι η εκπαίδευση αποτελεί μια συλλογική ευρωπαϊκή υπόθεση. Οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να γνωρίσουν διαφορετικές κουλτούρες, να συγκρίνουν εκπαιδευτικά συστήματα και να αναπτύξουν μια ευρύτερη παιδαγωγική ταυτότητα. Η διαπολιτισμική συνεργασία έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την ενσυναίσθηση, την ανοιχτότητα και την κατανόηση της διαφορετικότητας (Banks, 2016), δεξιότητες απαραίτητες για τη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα.

 2.2 Παιδαγωγικές αρχές που ενδυναμώνουν τον εκπαιδευτικό

Τα eTwinning seminars βασίζονται σε παιδαγωγικές αρχές που ενισχύουν την ενεργή συμμετοχή και την αυτονομία των εκπαιδευτικών. Η συνεργασία αποτελεί θεμέλιο της διαδικασίας, καθώς οι συμμετέχοντες εργάζονται σε ομάδες, σχεδιάζουν δραστηριότητες και αναστοχάζονται πάνω στις πρακτικές τους. Η συνεργατική μάθηση έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την επαγγελματική ανάπτυξη, την αίσθηση κοινότητας και την ανταλλαγή γνώσης (Hargreaves & Fullan, 2012).

Η δημιουργικότητα ενθαρρύνεται μέσα από εργαστήρια όπου οι εκπαιδευτικοί καλούνται να πειραματιστούν, να δοκιμάσουν νέες προσεγγίσεις και να αναπτύξουν πρωτότυπα εκπαιδευτικά σενάρια. Η δημιουργική διδασκαλία συνδέεται με αυξημένη μαθησιακή εμπλοκή και ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων (Beghetto & Kaufman, 2014).

Η ψηφιακή ενδυνάμωση αποτελεί επίσης βασικό πυλώνα των σεμιναρίων. Οι εκπαιδευτικοί εξοικειώνονται με σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία, πλατφόρμες συνεργασίας και τεχνολογίες STEM, ενισχύοντας τις ψηφιακές τους δεξιότητες. Σύμφωνα με το DigCompEdu (Redecker, 2017), η ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων είναι απαραίτητη για την αποτελεσματική ενσωμάτωση της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική πράξη.

 2.3 Η εμπειρία του εκπαιδευτικού: μάθηση μέσα από πράξη

Ένα από τα πιο χαρακτηριστικά στοιχεία των σεμιναρίων eTwinning είναι η έμφαση στη βιωματική μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε πρακτικές δραστηριότητες, δοκιμάζουν εργαλεία, δημιουργούν μικρά έργα και αναστοχάζονται πάνω στη διαδικασία. Η βιωματική μάθηση έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την κατανόηση, την αυτοπεποίθηση και τη μεταφορά της γνώσης στην πράξη (Kolb, 1984).

Η ανταλλαγή ιδεών μεταξύ των συμμετεχόντων ενισχύει την επαγγελματική κοινότητα και δημιουργεί ένα περιβάλλον όπου η μάθηση είναι συλλογική και ανοιχτή. Η επαγγελματική μάθηση μέσα σε κοινότητες πρακτικής έχει αποδειχθεί ότι οδηγεί σε βαθύτερη κατανόηση και βελτίωση της διδακτικής πρακτικής (Wenger, 1998).

 2.4 Η σημασία των STEM σε eTwinning έργα

Τα STEM αποτελούν πλέον αναπόσπαστο μέρος των eTwinning έργων. Η έμφαση στην επιστήμη, την τεχνολογία, τη μηχανική και τα μαθηματικά δεν αφορά μόνο την ανάπτυξη τεχνικών δεξιοτήτων· αφορά την καλλιέργεια δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων, κριτικής σκέψης και συνεργασίας. Η ενσωμάτωση STEM στην εκπαίδευση έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει τη μαθησιακή εμπλοκή και την ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα (Honey, Pearson & Schweingruber, 2014).

Τα σεμινάρια που εστιάζουν σε STEM πρακτικές προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να γνωρίσουν σύγχρονα εργαλεία, όπως ρομποτική, προγραμματισμό, μικροελεγκτές και πλατφόρμες δημιουργίας. Η εμπειρία αυτή λειτουργεί ως αφετηρία για την ανάπτυξη πιο σύνθετων έργων, όπου οι μαθητές καλούνται να συνδυάσουν γνώσεις από διαφορετικά πεδία και να δημιουργήσουν λύσεις σε πραγματικά προβλήματα.

 2.5 Ένα πλαίσιο που οδηγεί στον αναστοχασμό

Πέρα από τις τεχνικές δεξιότητες, τα σεμινάρια eTwinning ενισχύουν την ικανότητα των εκπαιδευτικών να αναστοχάζονται πάνω στη διδασκαλία τους. Ο αναστοχασμός αποτελεί βασικό στοιχείο της επαγγελματικής ανάπτυξης και έχει συνδεθεί με βελτίωση της διδακτικής πρακτικής και ενίσχυση της επαγγελματικής ταυτότητας (Schön, 1983). Τα σεμινάρια προσφέρουν το πλαίσιο για να καλλιεργηθεί ο αναστοχασμός με συστηματικό τρόπο, μέσα από συζητήσεις, ανταλλαγή εμπειριών και αξιολόγηση των πρακτικών.

3. Το σεμινάριο ρομποτικής: αφετηρία για νέες δεξιότητες

Η συμμετοχή στο σεμινάριο ρομποτικής

“Εκπαιδευτική ρομποτική με το νέο σετ ρομποτικής S2 – Κιτ ρομποτικής που στάλθηκε από το Υπουργείο για το Γυμνάσιο” στο πλαίσιο των σεμιναρίων eTwinning αποτέλεσε μια καθοριστική εμπειρία επαγγελματικής μάθησης, η οποία λειτούργησε ως αφετηρία για την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και την εμβάθυνση σε σύγχρονες STEM πρακτικές. Το περιεχόμενο του σεμιναρίου, επικεντρώθηκε στη «λογική προγραμματισμού, μπλόκ, αλγοριθμική σκέψη», στοιχεία που συνδέονται άμεσα με τις βασικές αρχές της υπολογιστικής σκέψης (Wing, 2006). Η εμπειρία αυτή δεν περιορίστηκε στην τεχνική εκμάθηση· αποτέλεσε μια διαδικασία μετασχηματισμού της παιδαγωγικής οπτικής και ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης του εκπαιδευτικού απέναντι στις νέες τεχνολογίες.

 3.1 Η ρομποτική ως εισαγωγή στην υπολογιστική σκέψη

Η ρομποτική έχει αναδειχθεί τα τελευταία χρόνια ως ένα ισχυρό εργαλείο για την ανάπτυξη της υπολογιστικής σκέψης, η οποία θεωρείται θεμελιώδης δεξιότητα για τον 21ο αιώνα (Grover & Pea, 2013). Μέσα από δραστηριότητες που περιλαμβάνουν προγραμματισμό με μπλοκ, σχεδιασμό αλγορίθμων και επίλυση προβλημάτων, οι εκπαιδευτικοί έρχονται σε επαφή με έννοιες που αποτελούν τη βάση της σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας.

Η χρήση προγραμματισμού με μπλόκ, όπως Scratch ή MakeCode, επιτρέπει την οπτικοποίηση της λογικής του προγραμματισμού και μειώνει το γνωστικό φορτίο που απαιτείται για την κατανόηση πιο σύνθετων γλωσσών (Resnick et al., 2009). Η αλγοριθμική σκέψη, η οποία αναπτύσσεται μέσα από τη δημιουργία βηματικών διαδικασιών, ενισχύει την ικανότητα των εκπαιδευτικών να αναλύουν προβλήματα, να οργανώνουν πληροφορίες και να σχεδιάζουν λύσεις με συστηματικό τρόπο.

 3.2 Βιωματική μάθηση και ενεργή συμμετοχή

Το σεμινάριο ρομποτικής βασίστηκε στη βιωματική μάθηση, μια προσέγγιση που έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματική στην ανάπτυξη δεξιοτήτων STEM (Kolb, 1984). Οι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν σε πρακτικές δραστηριότητες, χειρίστηκαν ρομποτικά κιτ, δοκίμασαν διαφορετικές μορφές προγραμματισμού και συνεργάστηκαν για την επίλυση προβλημάτων. Η ενεργή συμμετοχή ενίσχυσε την κατανόηση των εννοιών και δημιούργησε ένα περιβάλλον όπου η μάθηση ήταν άμεσα συνδεδεμένη με την πράξη.

Η συνεργατική διάσταση του σεμιναρίου ενίσχυσε την αίσθηση κοινότητας και δημιούργησε ευκαιρίες για ανταλλαγή ιδεών και πρακτικών. Η συνεργασία σε ομάδες έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την επαγγελματική μάθηση και οδηγεί σε βαθύτερη κατανόηση των τεχνολογικών εννοιών (Hennessy, 2011).

 3.3 Από την τεχνική δεξιότητα στην παιδαγωγική αξιοποίηση

Η εκμάθηση της ρομποτικής δεν περιορίζεται στην τεχνική δεξιότητα. Η ουσία βρίσκεται στην παιδαγωγική αξιοποίηση των εργαλείων, δηλαδή στο πώς μπορούν να ενταχθούν σε μαθησιακά σενάρια που ενισχύουν τη δημιουργικότητα, τη συνεργασία και την κριτική σκέψη των μαθητών. Η ρομποτική έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει τη μαθησιακή εμπλοκή και προάγει την ενεργητική μάθηση (Bers, 2018).

Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο σεμινάριο είχαν την ευκαιρία να σχεδιάσουν μικρά έργα, να δοκιμάσουν σενάρια διδασκαλίας και να αναστοχαστούν πάνω στις δυνατότητες της ρομποτικής στην τάξη. Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε την παιδαγωγική τους αυτοπεποίθηση και δημιούργησε τις βάσεις για την ενσωμάτωση πιο σύνθετων τεχνολογιών, όπως η τεχνητή νοημοσύνη.

 3.4 Η ρομποτική ως γέφυρα προς την τεχνητή νοημοσύνη

Η εμπειρία με τη ρομποτική αποτέλεσε το πρώτο βήμα για τη μετάβαση σε πιο σύνθετες τεχνολογίες, όπως η τεχνητή νοημοσύνη. Η κατανόηση της λογικής του προγραμματισμού και των αλγορίθμων διευκολύνει την κατανόηση βασικών αρχών της AI, όπως η εκπαίδευση μοντέλων, η αναγνώριση μοτίβων και η λήψη αποφάσεων (Touretzky et al., 2019).

Η μετάβαση αυτή έγινε πιο ομαλή μέσα από εργαλεία όπως το Mind+, το οποίο επιτρέπει την ενσωμάτωση AI modules σε projects ρομποτικής. Η εμπειρία αυτή ανέδειξε πώς η ρομποτική μπορεί να λειτουργήσει ως γέφυρα ανάμεσα στις βασικές STEM δεξιότητες και στις πιο προηγμένες τεχνολογίες που διαμορφώνουν το μέλλον της εκπαίδευσης.

 3.5 Ενίσχυση της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού

Η συμμετοχή στο σεμινάριο ρομποτικής ενίσχυσε την επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού, καθώς δημιούργησε ένα περιβάλλον όπου η μάθηση ήταν ενεργή, συνεργατική και συνδεδεμένη με πραγματικές ανάγκες της σχολικής πράξης. Η ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων, η εξοικείωση με σύγχρονα εργαλεία και η κατανόηση των δυνατοτήτων της τεχνολογίας ενίσχυσαν την αυτοπεποίθηση και την αίσθηση επάρκειας του εκπαιδευτικού (Day & Gu, 2010).

Η εμπειρία αυτή αποτέλεσε αφετηρία για έναν ευρύτερο αναστοχασμό σχετικά με τον ρόλο της τεχνολογίας στην εκπαίδευση και προετοίμασε το έδαφος για την εμβάθυνση στην τεχνητή νοημοσύνη, η οποία αναπτύσσεται στην επόμενη ενότητα.

 4. Μετάβαση στην τεχνητή νοημοσύνη μέσω Mind+

Η μετάβαση από τη ρομποτική στην τεχνητή νοημοσύνη (AI) αποτελεί ένα φυσικό και αναμενόμενο βήμα για τους εκπαιδευτικούς που έχουν ήδη αναπτύξει βασικές δεξιότητες προγραμματισμού, αλγοριθμικής σκέψης και χειρισμού ψηφιακών εργαλείων. Η εμπειρία που αποκτήθηκε μέσα από το σεμινάριο ρομποτικής δημιούργησε ένα σταθερό υπόβαθρο για την εμβάθυνση σε πιο σύνθετες τεχνολογίες, όπως η τεχνητή νοημοσύνη, η οποία πλέον αποτελεί κεντρικό άξονα της ψηφιακής εκπαίδευσης διεθνώς (UNESCO, 2021).

Η πλατφόρμα Mind+ με την οποία ασχολήθηκε ο συγγραφέας μέσω του σεμιναρίου

“Εκπαιδευτική ρομποτική με το νέο σετ ρομποτικής S2 – Κιτ ρομποτικής που στάλθηκε από το Υπουργείο για το Γυμνάσιο” της etwinning αποτέλεσε το βασικό εργαλείο αυτής της μετάβασης .Οι «δυνατότητες της πλατφόρμας Mind+: επεκτάσεις, AI modules» επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να πειραματιστούν με τεχνητή νοημοσύνη σε ένα περιβάλλον φιλικό, οπτικό και παιδαγωγικά προσανατολισμένο. Η χρήση του Mind+ διευκολύνει την κατανόηση βασικών εννοιών της AI, όπως η αναγνώριση εικόνας, η ταξινόμηση ήχου και η εκπαίδευση μοντέλων, χωρίς να απαιτείται προηγμένη γνώση προγραμματισμού.

 4.1 Το Mind+ ως γέφυρα ανάμεσα στη ρομποτική και την τεχνητή νοημοσύνη

Το Mind+ έχει σχεδιαστεί ως μια πλατφόρμα που συνδυάζει προγραμματισμό με blocks, ρομποτική και τεχνητή νοημοσύνη, επιτρέποντας στους χρήστες να δημιουργούν έργα που ενσωματώνουν πολλαπλές τεχνολογίες. Η οπτική φύση του προγραμματισμού μειώνει το γνωστικό φορτίο και επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να επικεντρωθούν στις έννοιες της ΤΝ (ΑΙ), αντί στις τεχνικές λεπτομέρειες (Resnick et al., 2009).

Η μετάβαση από τη ρομποτική στην ΤΝ (AI) γίνεται ομαλά, καθώς οι εκπαιδευτικοί έχουν ήδη εξοικειωθεί με βασικές έννοιες όπως αλγόριθμοι, μεταβλητές, δομές επανάληψης και λογικές συνθήκες. Αυτές οι έννοιες αποτελούν θεμέλιο για την κατανόηση πιο σύνθετων λειτουργιών, όπως η εκπαίδευση μοντέλων και η αναγνώριση μοτίβων (Touretzky et al., 2019).

 4.2 Εκπαίδευση μοντέλων αναγνώρισης εικόνας και ήχου

Ένα από τα πιο εντυπωσιακά στοιχεία του Mind+ είναι η δυνατότητα ενσωμάτωσης μοντέλων αναγνώρισης εικόνας και ήχου. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να δημιουργήσουν projects όπου η AI αναγνωρίζει αντικείμενα, πρόσωπα, χρώματα ή ήχους, επιτρέποντας στους μαθητές να δουν στην πράξη πώς λειτουργεί η μηχανική.Παραδείγμα μπορεί να είναι η δημιουργία ενός σάντουιτς, waste sorter ή κάτι παρόμοιο ή και πιο σύνθετα έργα.

Η διαδικασία εκπαίδευσης μοντέλων μέσα από εργαλεία όπως το Teachable Machine της Google είναι ιδιαίτερα φιλική και επιτρέπει στους χρήστες να δημιουργήσουν μοντέλα χωρίς να χρειάζεται να γράψουν κώδικα. Η προσέγγιση αυτή έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει την κατανόηση των βασικών αρχών της ΤΝ και προάγει την ενεργητική μάθηση (Kahn & Winters, 2020).

Η ενσωμάτωση αυτών των μοντέλων στο Mind+ επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να δημιουργήσουν projects όπου η ΤΝ αλληλεπιδρά με ρομποτικά συστήματα. Για παράδειγμα, ένα ρομπότ μπορεί να κινείται όταν αναγνωρίζει ένα συγκεκριμένο αντικείμενο ή να αντιδρά σε διαφορετικούς ήχους. Αυτή η σύνδεση μεταξύ ΤΝ και ρομποτικής ενισχύει την κατανόηση της τεχνολογίας και δημιουργεί ένα περιβάλλον μάθησης που είναι ταυτόχρονα δημιουργικό και πρακτικό.

Εικόνα 1.Διαδικασία δημιουργίας προγράμματος τεχνητής νοημοσύνης στο Mind+

Βιβλιογραφία

• Banks, J. (2016). Cultural diversity and education. Routledge.
• Beghetto, R., & Kaufman, J. (2014). Teaching for creativity. APA.
• Bers, M. (2018). Coding as a playground: Programming and computational thinking in the early childhood classroom. Routledge.
• Darling-Hammond, L., Hyler, M., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute.
• Day, C., & Gu, Q. (2010). The new lives of teachers. Routledge.
• European Commission (2020). Teachers in Europe: Careers, development and well-being.
• European Schoolnet (2021). eTwinning Annual Report.
• Floridi, L., & Cowls, J. (2019). A unified framework of five principles for AI in society. Harvard Data Science Review.
• Grover, S., & Pea, R. (2013). Computational thinking: A competency whose time has come. Educational Researcher, 42(1), 38–43.
• Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching. Teachers College Press.
• Hennessy, S. (2011). The role of digital technologies in learning and teaching. Cambridge University Press.
• Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2022). Artificial Intelligence in Education: Promises and Implications. Center for Curriculum Redesign.
• Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, H. (2014). STEM integration in K–12 education. National Academies Press.
• Kahn, K., & Winters, N. (2020). AI education for children: Designing learning experiences. British Journal of Educational Technology.
• Kolb, D. (1984). Experiential learning. Prentice Hall.
• Livingstone, S. (2012). Critical reflections on the benefits of ICT in education. Oxford Review of Education.
• OECD (2019). OECD Learning Compass 2030.
• Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators (DigCompEdu).
• Resnick, M. et al. (2009). Scratch: Programming for all. Communications of the ACM, 52(11), 60–67.
• Schön, D. (1983). The reflective practitioner. Basic Books.
• Selwyn, N. (2016). Education and technology: Key issues and debates. Bloomsbury.
• Touretzky, D. et al. (2019). AI4K12: Artificial Intelligence for K–12 Education. AAAI.
• UNESCO (2021). AI and Education: Guidance for Policy-makers.
• Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Harvard University Press.
• Wenger, E. (1998). Communities of practice. Cambridge University Press.
• Wing, J. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35.

Μαθηματικός

email: yolchris@hotmail.gr

Περίληψη

Η αξιοποίηση των υπηρεσιών κοινωνικής δικτύωσης στη διδασκαλία παρέχει έναν αποτελεσματικό τρόπο για την επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Η δημιουργία μιας τέτοιας ψηφιακής κοινότητας δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συζητούν ιδέες, να ανταλλάσσουν πληροφορίες, καθώς και να αλληλεπιδρούν άμεσα με τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους. Στο παρόν άρθρο αναλύεται η εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής κοινότητας μάθησης και πρακτικής στο Instagram και στο e-class, η οποία υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2022-2023 στο πλαίσιο του Συλλογικού Προγραμματισμού Σχολικών Μονάδων για την εσωτερική αξιολόγηση του 1ο ΕΠΑ.Λ. Αριδαίας.

Λέξεις-κλειδιά: κοινότητα μάθησης, συνεργατική μάθηση, διαδραστική μάθηση, κοινωνικά μέσα δικτύωσης, σχέδιο δράσης, Instagram.

Εισαγωγή

Στην εποχή των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, η εκπαίδευση έχει εισέλθει σε μια νέα διάσταση. Τα μαθησιακά εργαλεία δεν περιορίζονται πλέον αποκλειστικά εντός της παραδοσιακής σχολικής τάξης και των σχολικών εγχειριδίων. Το Instagram, ως ένα από τα δημοφιλέστερα κοινωνικά δίκτυα παγκοσμίως, επιφέρει μια μικρή επανάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προσφέρει σε εκπαιδευτικούς και μαθητές ένα διαδραστικό περιβάλλον μάθησης, όπου μπορούν να ανταλλάσσουν γνώσεις, να συγκροτούν κοινότητες και να ενισχύουν συνολικά την εκπαιδευτική τους εμπειρία.

Ένα από τα κύρια πλεονεκτήματα της χρήσης του Instagram στη διδασκαλία είναι η δυνατότητα διαμόρφωσης μιας διαδραστικής και συνεργατικής ατμόσφαιρας μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να μοιράζονται ψηφιακό περιεχόμενο, όπως εικόνες, βίντεο και γραφικά, το οποίο είναι ελκυστικό και εύκολα προσβάσιμο για τους μαθητές. Παράλληλα, τα έργα των μαθητών μπορούν να αναρτώνται σε έναν κοινό ψηφιακό χώρο, προωθώντας την ανταλλαγή ιδεών και τον γόνιμο διάλογο μεταξύ των μελών της ομάδας.

Επιπλέον, η διδασκαλία μπορεί να ενισχυθεί σημαντικά μέσω της λειτουργίας των ιστοριών (Stories). Οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να δημιουργούν σύντομες ιστορίες που παρουσιάζουν εκπαιδευτικό υλικό υπό μορφή κουίζ, ερωτήσεων σωστού-λάθους ή σύντομων προκλήσεων (challenges). Οι μαθητές, από την πλευρά τους, μπορούν να απαντούν με σχόλια ή να στέλνουν προσωπικά μηνύματα (Direct Messages) στον εκπαιδευτικό, αναπτύσσοντας έναν δυναμικό διάλογο που ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή τους.

Στο σχέδιο δράσης που υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2022-2023, η χρήση του Instagram λειτούργησε συμπληρωματικά και παράλληλα με την επίσημη πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου (e-class).

Θεσμικό και Θεωρητικό Πλαίσιο

Μια Κοινότητα Μάθησης και Πρακτικής ορίζεται ως ένα δίκτυο ατόμων που μοιράζονται έναν κοινό τομέα ενδιαφέροντος και επικοινωνούν συστηματικά μέσω του διαδικτύου. Η επικοινωνία αυτή ενδυναμώνει και βελτιώνει τη γνώση κάθε συμμετέχοντος, ενώ παράλληλα συμβάλλει στην ευρύτερη ανάπτυξη και εξέλιξη του συγκεκριμένου γνωστικού πεδίου (Wenger, 1998).

Οι διαδικτυακές κοινότητες (online communities) αποτελούν μια σύγχρονη μορφή ομαδοσυνεργατικής μάθησης με την υποστήριξη υπολογιστών ή φορητών συσκευών (smartphones). Συγκροτούνται από άτομα που συμμετέχουν με βάση την κοινή τους θέληση και τα κοινά τους ενδιαφέροντα. Στο περιβάλλον αυτό, ο εκπαιδευτικός απεκδύεται τον παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό ρόλο, αναλαμβάνοντας καθήκοντα συνεργάτη και καθοδηγητή (facilitator), ενώ τα μέλη της κοινότητας αλληλεπιδρούν ακολουθώντας προκαθορισμένους κανόνες επικοινωνίας, αλληλοϋποστήριξης και συνεργασίας (Palloff & Pratt, 2007).

Αξιοποίηση των κοινωνικών μέσων δικτύωσης στη διδασκαλία

Η ενσωμάτωση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης στην εκπαίδευση αποτελεί μια ισχυρή πρακτική που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες των σύγχρονων διαδικτυακών πλατφορμών για τη βελτίωση της μάθησης (Gil-Fernández & Calderón-Garrido, 2021). Τα δίκτυα αυτά διευκολύνουν την επικοινωνία εκπαιδευτικών και μαθητών εκτός του συμβατικού σχολικού ωραρίου, παρέχοντας συνεχή υποστήριξη και καθοδήγηση. Επιπλέον, ενισχύουν τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών, οι οποίοι ανταλλάσσουν απόψεις και επιλύουν απορίες μέσα σε ένα οικείο ψηφιακό περιβάλλον.

Ωστόσο, κατά την αξιοποίηση αυτών των εργαλείων, κρίσιμος παράγοντας παραμένει η ασφάλεια και η προστασία της ιδιωτικότητας. Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να διασφαλίζουν ότι οι μαθησιακές δραστηριότητες εξελίσσονται σε ένα προστατευμένο περιβάλλον, να επιβλέπουν τις αλληλεπιδράσεις και να ενημερώνουν τους μαθητές για τις βέλτιστες πρακτικές ασφαλούς πλοήγησης (Council of Europe, 2017; Ράμμος & Τζιμογιάννης, 2015).

Συλλογικός προγραμματισμός σχολικής μονάδας

Ο συλλογικός προγραμματισμός της σχολικής μονάδας αναφέρεται στη συνεργασία και τον συντονισμό που πραγματοποιείται μεταξύ των εκπαιδευτικών ενός σχολείου, με σκοπό την ανάπτυξη και υλοποίηση κοινών σχεδίων, προγραμμάτων και δραστηριοτήτων. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί ανταλλάσσουν ιδέες και εμπειρίες, διευρύνοντας τις γνώσεις τους και βελτιώνοντας τις διδακτικές τους πρακτικές. Παράλληλα, διευρύνεται το φάσμα των μεθοδολογικών προσεγγίσεων που εφαρμόζονται στην τάξη, προσφέροντας στους μαθητές πλούσιες και πολυδιάστατες εκπαιδευτικές εμπειρίες (ΙΕΠ, 2021).

Σχέδιο δράσης – Άξονας: Διδασκαλία, μάθηση και αξιολόγηση

Ο άξονας «Διδασκαλία, μάθηση και αξιολόγηση» αποτελεί τον βασικό πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, συνδέοντας τις τρεις θεμελιώδεις πτυχές που αφορούν τόσο τον εκπαιδευτικό όσο και τον μαθητή. Η εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών πρακτικών συμβάλλει στην αναβάθμιση της διδασκαλίας και καθιστά το μάθημα πιο ελκυστικό και ενδιαφέρον.

Η ανάπτυξη σύγχρονου εκπαιδευτικού υλικού στηρίζει την καλύτερη προετοιμασία των εμπλεκομένων, ενώ η αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας ενισχύει τις ψηφιακές δεξιότητες των μαθητών. Με τον τρόπο αυτό, η διδασκαλία προσαρμόζεται στις ατομικές ανάγκες και δυνατότητες του κάθε μαθητή, διασφαλίζοντας ότι λαμβάνεται υπόψη η διαφορετικότητα και κατά τη φάση της αξιολόγησης (ΙΕΠ, 2021).

Σχεδιασμός και Ερευνητική Διαδικασία

Το σχέδιο δράσης υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του Συλλογικού Προγραμματισμού της Σχολικής Μονάδας του 1ου ΕΠΑ.Λ. Αριδαίας, στον άξονα «Διδασκαλία, μάθηση και αξιολόγηση». Το δείγμα της εφαρμογής αποτέλεσαν οι μαθητές της Β΄ Τάξης Λυκείου, με συνολικό πληθυσμό 115 μαθητών/τριών.

Αναγκαιότητα της Δράσης

Δεδομένου ότι οι έφηβοι μαθητές κάνουν εκτενή χρήση των κοινωνικών δικτύων στην καθημερινότητά τους, κρίθηκε αναγκαίο να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ της σχολικής πραγματικότητας και των καθημερινών συνηθειών τους. Η χρήση του Instagram επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να εκμεταλλευτούν τις ήδη αναπτυγμένες ψηφιακές δεξιότητες των μαθητών προς όφελος της μαθησιακής διαδικασίας. Μέσω της πλατφόρμας, το περιεχόμενο του μαθήματος παρουσιάζεται πολυτροπικά (εικόνες, βίντεο, κείμενο, ιστορίες), προσφέροντας μια διαφοροποιημένη εκπαιδευτική εμπειρία.

Οι βασικοί στόχοι που τέθηκαν ήταν:

• Ο εκσυγχρονισμός του τρόπου διδασκαλίας μέσω ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης.
• Η ενίσχυση της συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα των Μαθηματικών.
• Η δημιουργία ενός πιο ελκυστικού και θελκτικού περιβάλλοντος μάθησης.

Φάσεις Υλοποίησης και Αποτελέσματα

Βήμα 1ο: Δημιουργία και στελέχωση της κοινότητας

Δημιουργήθηκε ένας ειδικός, ελεγχόμενος λογαριασμός στο Instagram αποκλειστικά για το μάθημα των Μαθηματικών. Ως διαχειριστής ορίστηκε ο εκπαιδευτικός-συντονιστής του σχεδίου δράσης. Μετά τη σχετική ενημέρωση, στην ψηφιακή κοινότητα του Instagram εγγράφηκαν ενεργά 73 μαθητές/τριες από το σύνολο των 115 μαθητών της Β΄ τάξης (ποσοστό συμμετοχής 63,5%), ενώ στην αντίστοιχη κοινότητα της πλατφόρμας e-class εγγράφηκαν 43 μαθητές/τριες. Η αρχική αυτή διαφορά κατέδειξε από την αφετηρία κιόλας της δράσης την τάση των μαθητών να στρέφονται προς πιο οικεία ψηφιακά περιβάλλοντα.

Βήμα 2ο: Διερεύνηση στάσεων

Στην αφετηρία της δράσης, διανεμήθηκε στους μαθητές ένα αρχικό ψηφιακό ερωτηματολόγιο ανίχνευσης (μέσω του συνδέσμου https://forms.gle/xGaAMM5tcRLVzkdj6). Σκοπός του εργαλείου αυτού ήταν η γενικότερη διερεύνηση των ψηφιακών συνηθειών των μαθητών, της συχνότητας ενασχόλησής τους με τα κοινωνικά δίκτυα, καθώς και του βαθμού στον οποίο οι ίδιοι θεωρούσαν ότι μια online κοινότητα θα μπορούσε να διευκολύνει και να ελαφρύνει τον μαθησιακό τους φόρτο. Οι απαντήσεις των μαθητών επιβεβαίωσαν την έντονη καθημερινή τους παρουσία στο ψηφιακό περιβάλλον και δικαιολόγησαν την ανάγκη μετατόπισης μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε πλατφόρμες όπως το Instagram. Από τις ποιοτικές απαντήσεις των μαθητών σχετικά με τα οφέλη των online κοινοτήτων, αναδείχθηκαν τα εξής βασικά σημεία:

• Ευελιξία: Δυνατότητα πρόσβασης στο υλικό από παντού και οποτεδήποτε.
• Ελκυστικότητα: Το μάθημα γίνεται πιο ευχάριστο και ενδιαφέρον μέσω των κινητών τηλεφώνων.
• Υποστήριξη: Διευκόλυνση στην επανάληψη, την εξάσκηση και την κάλυψη κενών σε περίπτωση απουσίας λόγω ασθένειας.

 Βήμα 3ο: Θέσπιση Κανόνων Λειτουργίας

Για τη διασφάλιση ενός θετικού και ασφαλούς κλίματος συνεργασίας, η πρώτη ανάρτηση της ομάδας αφορούσε τους κανόνες επικοινωνίας, οι οποίοι συνδιαμορφώθηκαν από τους ίδιους τους μαθητές.

Σχήμα 1: Κανόνες λειτουργίας της ομάδας

Βήμα 4ο: Ανάρτηση Εκπαιδευτικού Υλικού και Αλληλεπίδραση

Στη συνέχεια ξεκίνησε η συστηματική ανάρτηση του εκπαιδευτικού υλικού για τους μαθητές. Σε καθημερινή βάση πραγματοποιούνταν ενημέρωση μέσω ψηφιακών δημοσιεύσεων (posts) για το επικείμενο υλικό του μαθήματος, παρέχοντας σαφείς οδηγίες και ενθαρρύνοντας την ενεργό συμμετοχή των μαθητών μέσω σχολίων και likes.

Επίσης, χρησιμοποιώντας τα διαθέσιμα εργαλεία του Instagram στη λειτουργία των «Ιστοριών» (Stories), γινόταν ανάρτηση ποικίλων εκπαιδευτικών κουίζ, συνδέσμων και ερωτήσεων ανατροφοδότησης σχετικά με το μάθημα. Το υποστηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο σχεδιάστηκε με σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία στις πλατφόρμες Canva και Genially, διοχετεύτηκε στους μαθητές μέσω της δυνατότητας προσθήκης υπερσυνδέσμων (διαδραστικά αυτοκόλλητα Link) εντός των Instagram Stories. Η πρακτική αυτή επέτρεπε την άμεση και εύκολη μετάβαση των μαθητών/τριών, μέσω της φορητής τους συσκευής (κινητό τηλέφωνο), στις διαδραστικές παρουσιάσεις, στα βίντεο και στα ψηφιακά φυλλάδια.

Η συμμετοχή των μαθητών/τριών κρίθηκε ιδιαίτερα ικανοποιητική, δεδομένης της ενεργής εμπλοκής τους στις ψηφιακές αναρτήσεις αλλά και του έκδηλου ενδιαφέροντος που μετέφεραν στη συνέχεια μέσα στη φυσική τάξη. Από το σύνολο των εγγεγραμμένων μαθητών/τριών στην κλειστή ομάδα, ένα ποσοστό της τάξης του 58% – 61% απαντούσε συστηματικά στα διάφορα κουίζ και στις ερωτήσεις σύντομης αξιολόγησης (τύπου Σωστό/Λάθος) των Stories. Μέσω του ίδιου εργαλείου (Links), πραγματοποιήθηκε σύνδεση με το δυναμικό μαθηματικό λογισμικό GeoGebra για την ανάρτηση εξειδικευμένων ασκήσεων, διασφαλίζοντας τη γρήγορη πρόσβαση των μαθητών σε οπτικοποιημένες μαθηματικές έννοιες.

Στον αντίποδα, η ανταπόκριση των μαθητών/τριών στην επίσημη πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης του σχολείου (e-class) παρουσίασε μια σαφώς πιο στατική εικόνα, με τον αριθμό των ενεργών μελών να παραμένει καθηλωμένος στους 43 μαθητές/τριες. Η διαφοροποίηση αυτή αναδεικνύει την ισχυρή δυναμική που διαθέτουν τα δημοφιλή μέσα κοινωνικής δικτύωσης ως εναλλακτικά κανάλια εκπαιδευτικής επικοινωνίας.

Παρακάτω παραθέτουμε μερικές εικόνες από τις αναρτήσεις και στο παράρτημα θα παραθέσουμε τα links από το υλικό που παράχθηκε κατά την υλοποίηση του σχεδίου δράσης.

Σχήμα 2: Αλληλεπίδραση σε δημοσίευση

 Σχήμα 3: Αναρτήσεις κουίζ, ερωτήσεις, links μέσω της λειτουργίας «Ιστορίες»

Σχήμα 4: Υλικό Geogebra

Συμπεράσματα

Η παιδαγωγικά τεκμηριωμένη αξιοποίηση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, και ειδικότερα του Instagram, μπορεί να ενισχύσει τη συνεργασία, την κοινωνικοποίηση και τη βιωματική μάθηση στο σύγχρονο σχολείο. Όπως φάνηκε από τη δράση στο 1ο ΕΠΑ.Λ. Αριδαίας, η μεταφορά μέρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε ένα περιβάλλον οικείο για τους μαθητές αυξάνει το ενδιαφέρον τους, κινητοποιεί το μαθητικό δυναμικό και υποστηρίζει αποτελεσματικά το μάθημα των Μαθηματικών, λειτουργώντας ιδανικά ως συμπλήρωμα των παραδοσιακών δομών διδασκαλίας.

Ελληνική Βιβλιογραφία

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). (2021). Συλλογικός Προγραμματισμός – Εσωτερική και Εξωτερική Αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας: Οδηγός εφαρμογής. ΙΕΠ.

Ράμμος, Δ., & Τζιμογιάννης, Α. (2015). Αξιοποίηση των κοινωνικών δικτύων στην εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης σε μαθητές Λυκείου. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 8(1), 35-52.

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Al-Qaysi, N., Mohamad-Nordin, N., & Al-Emran, M. (2020). Employing social media platforms in higher education: A systematic review of Instagram. Computer Applications in Engineering Education, 28(4), 957-975. https://doi.org/10.1002/cae.22234

Carpenter, J. P., & Justice, J. E. (2017). Evaluating the educational power of social media tools in secondary education. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 33(1), 22-32. https://doi.org/10.1080/21532974.2016.1242392

Council of Europe. (2017). Internet literacy handbook. Council of Europe Publishing.

Gil-Fernández, R., & Calderón-Garrido, D. (2021). The use of Social Media in education: A systematic review of scientific literature. Digital Education Review, 39, 242-258. https://doi.org/10.1344/der.2021.39.242-258

Palloff, R. M., & Pratt, K. (2007). Building online learning communities: Effective strategies for the virtual classroom. John Wiley & Sons.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511803932

Παράρτημα

Υλικό που αναρτήθηκε στο e-class και instagram

https://www.geogebra.org/u/yolchristop

https://www.canva.com/design/DAFMUU4Bpdk/ffBnmAHrYRhPcbOwSb1mmA/view?utm_content=DAFMUU4Bpdk&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink

https://www.canva.com/design/DAFkauzeYEM/2aA9VXlyyISk8XW4LMWKkg/view?utm_content=DAFkauzeYEM&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink&fbclid=IwAR0ASUebX8XOPjdVSWwDacGNEWZuWdT9KGiqMtzF_4yENs0IU3nsiaNAFA0#17

https://www.canva.com/design/DAFgQp8zRso/6JP6T4SYDPK-4OxEhZZeSQ/view?utm_content=DAFgQp8zRso&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink

https://www.canva.com/design/DAFgQ2hDCgY/Hz9GRg50_XKBeaa6UrT_SQ/view?utm_content=DAFgQ2hDCgY&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink

https://www.canva.com/design/DAFgDzsI9K0/CB3raCDh58P7CNUEp-Zc-g/view?utm_content=DAFgDzsI9K0&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink

https://view.genial.ly/61cc0fe93cb3b40df1656d4e/video-presentation-genial-video-presentation

Νηπιαγωγός, 12ο Νηπιαγωγείο Αγίας Παρασκευής

email: stavrianoudakieleni@yahoo.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία παρουσιάζει την ενσωμάτωση του ευρωπαϊκού έργου eTwinning «Seeds of Europe», το οποίο υλοποιήθηκε στο 12ο Νηπιαγωγείο Αγίας Παρασκευής, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου. Το αντικείμενο της διαπραγμάτευσης επικεντρώνεται στη Θεματική Περιοχή «Παιδί και STEM» και στην αλληλεπίδραση των Φυσικών Επιστημών, των Μαθηματικών και της Τεχνολογίας Κατασκευών. Σκοπός της εργασίας είναι να αναδείξει πώς η διερευνητική μάθηση και η βιωματική προσέγγιση συμβάλλουν στον επιστημονικό γραμματισμό των νηπίων. Βασικό συμπέρασμα αποτελεί η διαπίστωση ότι το έργο εναρμονίζεται πλήρως με τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών του Νηπιαγωγείου και δρα συμπληρωματικά με τις δράσεις της σχολικής μονάδας λειτουργώντας ως καταλύτης για την ολιστική ανάπτυξη των νηπίων.  Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων κατέδειξε ότι η ενασχόληση με αυθεντικά, πραγματικά προβλήματα ενισχύει καίριες δεξιότητες συνεργασίας, καλλιεργεί περιβαλλοντική συνείδηση και προάγει την κριτική σκέψη, επιβεβαιώνοντας τον συμπληρωματικό ρόλο τέτοιων δράσεων στο έργο της σχολικής μονάδας.

Λέξεις κλειδιά: αναλυτικό πρόγραμμα, διερευνητική μάθηση, STEM

Εισαγωγή

Η Θεματική Περιοχή «Παιδί και STEM» εστιάζει στις κοινές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα δυναμικά, διαδραστικά και συμπληρωματικά, όταν τα παιδιά οικοδομούν έννοιες στα Μαθηματικά, τις Φυσικές Επιστήμες και την Τεχνολογία Κατασκευών. Στο πλαίσιο του έργου «Seeds of Europe», το οποίο εφαρμόστηκε στο 12ο Νηπιαγωγείο Αγίας Παρασκευής, επιδιώχθηκε η σύνδεση των δραστηριοτήτων με το Αναλυτικό Πρόγραμμα, στοχεύοντας στην ολιστική ανάπτυξη των νηπίων. Το εκπαιδευτικό έργο εστιάζει στη βιοποικιλότητα, τις λύσεις βασισμένες στη φύση (Nature-Based Solutions) και την ενεργό ευρωπαϊκή ιδιότητα του πολίτη. Το πρόγραμμα, εμπνευσμένο από το μοντέλο STEAME (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics & Entrepreneurship), μετατρέπει τη σχολική τάξη σε ένα ζωντανό εργαστήριο όπου η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από τη δράση, τη δημιουργία και τη συνεργασία. Το έργο ενώνει 21 μέλη από έξι διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες: Ιταλία, Τουρκία, Ρουμανία, Ελλάδα, Πολωνία και Ισπανία. Μέσω αυτής της συνεργασίας, κάθε σχολείο συνεισφέρει σε ένα μεγάλο «ευρωπαϊκό πράσινο μωσαϊκό», ανταλλάσσοντας παρατηρήσεις και ιδέες από την Ημέρα του Δέντρου έως την Παγκόσμια Ημέρα Βιοποικιλότητας. Πώς η συμμετοχή στο πρόγραμμα «Seeds of Europe» ενισχύει τον επιστημονικό γραμματισμό των νηπίων και πώς συνδέεται με τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος;

Θεωρητικό πλαίσιο

Οι κύριοι σκοποί του  ευρωπαϊκού έργου eTwinning «Seeds of Europe» συνοψίζονται στον ακόλουθο πίνακα 1  :

Πίνακας 1: Οι κύριοι σκοποί του “Seeds of Europe”

Στο πλαίσιο της διερευνητικής μάθησης, τα νήπια καθοδηγούνται σταδιακά προς τη συστηματοποίηση της σκέψης, καθώς επεξεργάζονται επιστημονικές έννοιες και μεθόδους μέσα από καθημερινές καταστάσεις και προβλήματα που καλούνται να επιλύσουν. Οι Φυσικές Επιστήμες αξιοποιούν το φυσικό ενδιαφέρον και την περιέργεια των μικρών παιδιών για την κατανόηση του φυσικού κόσμου και των φαινομένων. Στο πλαίσιο του επιστημονικού γραμματισμού, οι στόχοι είναι η δημιουργία κατάλληλων θεμελίων για την ανάπτυξη επιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων, η καλλιέργεια θετικής στάσης προς την επιστήμη και η ανάπτυξη υπεύθυνης στάσης για την προστασία της ζωής και του φυσικού περιβάλλοντος. Η Τεχνολογία κατασκευών στοχεύει στην εξοικείωση των παιδιών με το τεχνητό περιβάλλον, καθώς από τη φύση τους είναι «μικροί μηχανικοί» που αποδομούν και ανασυνθέτουν αντικείμενα για να ικανοποιήσουν νέους στόχους. Με την αφήγηση οικολογικών παραμυθιών τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τον εαυτό τους ως μέρος ενός ευρύτερου συνόλου και κατανοούν τις συνέπειες των πράξεών τους στο περιβάλλον.

Μεθοδολογία

Ο/η νηπιαγωγός, σε ρόλο διευκολυντή, υποστηρίζει τα παιδιά χρησιμοποιώντας κατάλληλες ερωτήσεις, βοηθώντας τα να πειραματιστούν αξιοποιώντας τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους για να ανακαλύψουν νέα γνώση. Η προσέγγιση βασίστηκε στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο, την πρακτική παρατήρηση και τον πειραματισμό. Τα εργαλεία περιλάμβαναν απλά καθημερινά υλικά (π.χ. σπόρους, πλαστικά σωληνάκια, κύπελλα, χαρτόνια), ψηφιακά μέσα (διαδραστικοί χάρτες, βίντεο, διαδίκτυο) και στοιχεία της τοπικής κοινότητας. Οι δραστηριότητες αυτές ενσωμάτωσαν τη διερευνητική μάθηση, ενθαρρύνοντας τα παιδιά να αναπτύξουν κριτική σκέψη μέσα από την ενεργή εμπλοκή τους. Oι δραστηριότητες του έργου ανά θεματικό πεδίο καθώς και τα αναμενόμενα αποτελέσματα, περιλαμβάνονται στον Πίνακα 2.

Πίνακας 2. Σύνδεση των δραστηριοτήτων του έργου με τα θεματικά πεδία

Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα της εργασίας αποτυπώνονται μέσα από την υλοποίηση στοχευμένων δραστηριοτήτων σε επιμέρους θεματικές υποενότητες:

• Ζωντανοί οργανισμοί και Φυσικό Περιβάλλον: Τα παιδιά σε ομάδες φύτεψαν σπόρους σε κύπελλα με διαφορετικές συνθήκες (φως, αέρας, νερό), κατέγραψαν συστηματικά τις αλλαγές σε πίνακες και εξήγαγαν συμπεράσματα για τους παράγοντες ανάπτυξης. Επιπλέον, δημιούργησαν πίνακες αναφοράς για τις καιρικές συνθήκες, έκαναν μετεωρολογικές προβλέψεις και συζήτησαν τα αποτελέσματα των καιρικών φαινομένων.
• Τεχνολογία Κατασκευών: Ανέλαβαν μικρές έρευνες (π.χ. πώς λειτουργεί ένα θερμοκήπιο) και κατασκεύασαν απλούς μηχανισμούς, όπως ανεμόμυλους στην αυλή για να προβλέπουν την ένταση του ανέμου και να προστατεύουν τα φυτά τους και ένα «Ξενοδοχείο εντόμων» με ξυλάκια. Ακόμη τα παιδιά έφτιαξαν καλούπια με υλικά από την κουζίνα και πηλό για να δημιουργήσουν αποτυπώματα φύλλων.
• Παιδί, Σώμα, Δημιουργικότητα και Έκφραση: Συνδυάστηκε η φυσική αγωγή με το θέμα. Τα παιδιά κινήθηκαν στον ρυθμό της μουσικής και παρατήρησαν τις αλλαγές στους καρδιακούς παλμούς, ενώ αναπαρέστησαν με το σώμα τους φυσικά στοιχεία, όπως κλαδιά δέντρων στον άνεμο, κατανοώντας τη σύνδεση φυσικής δραστηριότητας και υγείας.
• Παιδί, Εαυτός και Κοινωνία (Κοινωνικές Επιστήμες): Μέσα από ψηφιακές περιηγήσεις εντόπισαν φυτά της περιοχής τους, πρότειναν λύσεις προστασίας τους και κατασκεύασαν έναν μικρό ανθόκηπο στην αυλή σε συνεργασία με γονείς. Επίσης, συνέλεξαν ετικέτες τοπικών προϊόντων, ιχνηλατώντας την πορεία από την πρώτη ύλη έως την κατανάλωση. Ακόμη τα παιδιά έκαναν περίπατο στην αυλή καταγράφοντας σημεία για να προτείνουν ένα πιο ασφαλές και προσβάσιμο περιβάλλον. Επίσης, πραγματοποίησαν χρήση της υδρογείου και έστειλαν μήνυμα σε παιδιά άλλου σχολείου.

Σχήμα 1: Μετεωρολογικά στοιχεία Ιανουαρίου

• Παιδί και Επιστήμη. Υποενότητες: i)Μαθηματικά(αρίθμηση, έννοιες του χώρου, καταγραφή δεδομένων, ποσοτικοποίηση και οπτικοποίηση με μηνιαίες αναφορές), ii) Φυσικές επιστήμες(παρατήρηση καιρού).  Σχεδίασαν επιδαπέδια παιχνίδια για τη συλλογή αντικειμένων (π.χ. φθινοπωρινοί σπόροι, ακολουθώντας χωρικές οδηγίες (μπροστά, πίσω, δεξιά, αριστερά) και μοίρασαν τους σπόρους ισότιμα σε φακέλους, εξασκώντας την αρίθμηση και τις έννοιες του χώρου. Ακόμη οι μαθητές ανέλαβαν τον ρόλο του μετεωρολόγου(Σχήμα 1), αναπτύσσοντας δεξιότητες συστηματικής παρατήρησης και καταγραφής των καιρικών συνθηκών(ΜacDonald, 2012). Καθημερινά, κατέγραφαν τη θερμοκρασία, τα επίπεδα νεφοκάλυψης και την ύπαρξη βροχόπτωσης, δημιουργώντας μηνιαίες αναφορές.  Οι δραστηριότητες αυτές αποτέλεσαν μια πρώτη επαφή με την επιστημονική μέθοδο, ενισχύοντας την ικανότητα των παιδιών να οργανώνουν δεδομένα, να αναγνωρίζουν πρότυπα, να συστηματοποιήσουν τις εμπειρίες τους μέσα στον χώρο(2007) και να αντιλαμβάνονται την εξέλιξη των φυσικών φαινομένων στον χρόνο.
• Παιδί, Γλώσσα και επικοινωνία: Αφήγηση οικολογικών παραμυθιών, συζήτηση για το νόημα της ιστορίας, δραματοποίηση ρόλων, αλλαγή του τέλους του παραμυθιού (δημιουργική γραφή/προφορικός λόγος) και καταιγισμός ιδεών για την επίλυση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι ήρωες.
• Παιδί και τέχνες: Μουσικοκινητική, τα παιδιά αποδίδουν με το σώμα τους στοιχεία της φύσης (π.χ. το νερό που τρέχει, τον άνεμο) και δημιουργούν «ορχήστρες» με φυσικούς ήχους. Δημιουργία ενός κοινού ψηφιακού «ψηφιδωτού» ( TwinSpace). Τέχνη στη φύση, τα παιδιά δημιουργούν έργα χρησιμοποιώντας μόνο υλικά που βρίσκουν στο περιβάλλον (πέτρες, φύλλα, κλαδιά, χώμα), χωρίς να καταστρέφουν τη φύση.

Γιατί αυτή η διασύνδεση είναι σημαντική; Μέσα από τις δραστηριότητες του “Seeds of Europe”  για την υλοποίηση των στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος έγινε εφαρμογή των εξής μεθόδων διδασκαλίας:

• Βιωματική μάθηση: Οι  αφηρημένες έννοιες  μετατράπηκαν σε συγκεκριμένες πράξεις, εικόνες και συναισθήματα που το παιδί μπορεί να κατανοήσει.
• Ολιστική προσέγγιση: Δεν «διδάσκουμε» μόνο οικολογία, αλλά εντάσσουμε το περιβάλλον στη ζωή της τάξης, επιτρέποντας στα παιδιά να συνδέσουν το σχολείο με την κοινότητα.
• Ανάπτυξη κριτικής σκέψης: Τα έργα με οικολογικά θέματα θέτουν συχνά προβλήματα (π.χ. «τι θα γίνει αν …;») που ωθούν τα παιδιά να αναζητήσουν λύσεις, ενισχύοντας την ικανότητά τους για επίλυση προβλημάτων.

Συζήτηση

Τα αποτελέσματα επιβεβαιώνουν ότι η διαθεματική προσέγγιση ενισχύει τον μαθηματικό γραμματισμό, μετατρέποντας καθημερινά προβλήματα σε μαθηματικές προκλήσεις με κοινωνικοπολιτισμική προοπτική. Οι δραστηριότητες, όπως η δημιουργία συμβολαίου για τη φροντίδα των φυτών και η μελέτη των καιρικών συνθηκών, ανέπτυξαν τον σεβασμό προς τα έμβια όντα και την κατανόηση της αλληλεξάρτησης των οργανισμών με το περιβάλλον τους. Παράλληλα, τα παιδιά καλλιέργησαν δεξιότητες ομαδικότητας, κριτικής ανάλυσης δεδομένων (όπως καταγραφή σε πίνακες) και χρήσης ψηφιακών εργαλείων.  Η στοχευμένη διασύνδεση του έργου με το Αναλυτικό Πρόγραμμα ΙΕΠ (Πεντέρη, 2022) δεν αποτέλεσε απλώς μια τυπική προσαρμογή, αλλά τον πυρήνα του σχεδιασμού.  Κάθε δράση του «Seeds of Europe» επιλέχθηκε ώστε να καλύπτει συγκεκριμένους δείκτες επίδοσης. Για παράδειγμα, η χρήση των ψηφιακών μέσων (όπως ο προγραμματισμός των Bee-Bot) δεν λειτούργησε ως μεμονωμένη ψηφιακή δραστηριότητα, αλλά εντάχθηκε στην ενότητα «Παιδί και Επιστήμη» για την κατανόηση της αλληλεπίδρασης τεχνολογίας και φυσικού περιβάλλοντος. Η ολιστική αυτή προσέγγιση επέτρεψε στα νήπια να οικοδομήσουν γνώση διαθεματικά, γεφυρώνοντας το χάσμα μεταξύ της θεωρητικής διδασκαλίας και της βιωματικής εμπειρίας. Η παρατήρηση των δράσεων έγινε μέσω φωτογραφικού και ψηφιακού υλικού, φύλλων εργασίας και ημερολογίου νηπιαγωγού.

Συμπεράσματα/Προτάσεις

Η σύνδεση  του «Seeds of Europe»  με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπυδών για την Προσχολική Εκπαίδευση απέδειξε ότι η υλοποίηση ευρωπαϊκών συνεργατικών έργων στο νηπιαγωγείο μπορεί να αποτελέσει το ιδανικό πλαίσιο για την ανάπτυξη του επιστημονικού και τεχνολογικού γραμματισμού. Η περαιτέρω σύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινότητα και η ανάληψη δράσεων (π.χ. περίπατος στο δάσος, φροντίδα πάρκου γειτονιάς) (Τριανταφύλλου-Βαλή, 2009), προτείνονται ως μελλοντικές προεκτάσεις, προκειμένου τα παιδιά να εδραιώσουν υπεύθυνες στάσεις ως ενεργοί πολίτες.

Αναφορές

• Πεντέρη, Ε., Χλαπάνα, Ε., Μέλλιου, Κ., Φιλιππίδη, Α., & Μαρινάτου, Θ. (2022). Πρόγραμμα Σπουδών Για την Προσχολική Εκπαίδευση – Διευρυμένη Εκδοχή (2η Έκδοση, 2022 ΙΕΠ).
• Τζεκάκη, Μ. (2007). Μικρά παιδιά, μεγάλα μαθηματικά νοήματα, Gutenberg
• Τριανταφύλλου-Βαλή, Ε. (2009). Η ανάγνωση και η Γραφή του δάσους, Εκδ. Χατζηλάκος
• MacDonald Sh.(2012). Aνακαλύπτοντας το φυσικό κόσμο, Εδόσεις Πατάκη

Εκπαιδευτικός (ΠΕ 70)

Email: vikyagka123@gmail.com

Περίληψη

 Η σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα αναδεικνύει την ανάγκη ενίσχυσης της ιστορικής και κριτικής σκέψης των μαθητών, καθώς και της ικανότητάς τους να οραματίζονται το μέλλον μέσα από την κατανόηση των επιστημονικών, πολιτισμικών και τεχνολογικών εξελίξεων του παρελθόντος. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει το Ευρωπαϊκό έργο eTwinning “Time Travelers: An Exploration from the Past to the Future”, το οποίο σχεδιάστηκε για να γεφυρώσει ολιστικά το χθες με το αύριο μέσω καινοτόμων, προγράμματος-κεντρικών (PBL) και διαθεματικών προσεγγίσεων. Κύριος σκοπός του έργου ήταν να επιτρέψει στους μαθητές να αναπτύξουν ένα συγκροτημένο όραμα για το μέλλον, ερευνώντας την πολιτιστική και τεχνολογική κληρονομιά διάφορων χωρών και χρησιμοποιώντας σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία. Στους επιμέρους στόχους περιλαμβάνονταν η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης, η ενίσχυση των ερευνητικών και συνεργατικών δεξιοτήτων, η ανάπτυξη της ιδιότητας του παγκόσμιου πολίτη και η καταγραφή των προοπτικών των εκπαιδευτικών για τη διαθεματική μάθηση. Για την υλοποίηση του έργου εφαρμόστηκε μια πληθώρα διαφοροποιημένων δράσεων, όπως ο σχεδιασμός λογοτύπων, συνεργατικά παιχνίδια, δραστηριότητες CodeWeek, εργαστήρια ηλεκτρονικής ασφάλειας (e-security), τηλεδιασκέψεις και webinars, με κεντρικό άξονα την έννοια του χρόνου και της ιστορικής γραμμής (timeline). Τα αποτελέσματα κατέδειξαν ότι η ενεργός συμμετοχή των μαθητών σε βιωματικές δραστηριότητες, σε συνδυασμό με τη χρήση εργαλείων Web 2.0, ενίσχυσε καθοριστικά τον οραματισμό τους για το μέλλον και την εξοικείωση με την ιστορία και τις παραδόσεις. Παράλληλα, αναβαθμίστηκαν οι γλωσσικές, επικοινωνιακές, συνεργατικές και ψηφιακές τους δεξιότητες. Συμπερασματικά, το άρθρο αναδεικνύει τη σημασία των ΤΠΕ στην ανάδειξη της διαπολιτισμικής κατανόησης και της ευρωπαϊκής συνείδησης, τονώνοντας ταυτόχρονα την εθνική και πολιτιστική ταυτότητα των μαθητών μέσα σε ένα υποστηρικτικό εκπαιδευτικό περιβάλλον.

Λέξεις-Κλειδιά: Ψηφιακός Εγγραμματισμός, Διαπολιτισμική Επίγνωση, Εργαλεία Web 2.

Εισαγωγή

Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό τοπίο, η ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας και οι συνεχείς κοινωνικοπολιτικές αλλαγές επιβάλλουν τον συνεχή ψηφιακό μετασχηματισμό του σχολείου και την ενίσχυση ευέλικτων, μαθητοκεντρικών προσεγγίσεων. Έχοντας ήδη μεταβεί από την απλή απόκτηση πληροφοριών σε ολιστικές και βιωματικές μορφές μάθησης, η εκπαιδευτική διαδικασία καλείται τώρα να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις ενός διαρκώς μεταβαλλόμενου ψηφιακού περιβάλλοντος (Πεντέρη κ.ά., 2023). Παράλληλα, διαπιστώνεται συχνά η ανάγκη υποστήριξης των μαθητών ώστε να αναπτύξουν πιο διεισδυτική κριτική σκέψη γύρω από τις ιστορικές εξελίξεις και να διαμορφώσουν ένα συγκροτημένο όραμα για το μέλλον, συνδέοντας οργανικά τα πολιτισμικά, επιστημονικά και τεχνολογικά επιτεύγματα του παρελθόντος με το παρόν και το αύριο (Barton & Levstik, 2004).

Η γεφύρωση αυτού του χάσματος απαιτεί καινοτόμες, διαθεματικές προσεγγίσεις, όπως η Μάθηση βασισμένη σε Έργα (Project-Based Learning – PBL) (Ματσαγγούρας,1998). Η καλλιέργεια της ιστορικής και πολιτισμικής αντίληψης οφείλει να συνδέεται άρρηκτα με την κατανόηση του χρόνου και της κοινωνικής αλλαγής (Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Η σχολική τάξη: Χώρος, ομάδα, διαδικασία (Τόμ. Β΄). Ατραπός.), μετατρέποντας την τάξη σε ένα ζωντανό «εργαστήριο σκέψης», όπου το παρελθόν γίνεται το εφαλτήριο για τον σχεδιασμό του μέλλοντος (Nichol & Harnett, 2011).

Σε αυτή την κατεύθυνση, οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και τα εργαλεία Web 2.0 υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση (CSCL) πέρα από τα όρια της σχολικής τάξης (Οικονόμου, 2016). Μέσα από διεθνείς δράσεις, όπως η ευρωπαϊκή κοινότητα eTwinning, οι μαθητές αλληλεπιδρούν με διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (Κουλουριώτη, 2022). Η διαδικασία αυτή περιορίζει τον εθνοκεντρισμό, ενισχύει τη διαπολιτισμική κατανόηση και την ευρωπαϊκή συνείδηση, τονώνοντας παράλληλα τόσο την εθνική όσο και την πολιτιστική τους ταυτότητα (European Commission, 2013).

Με βάση τα παραπάνω, η παρούσα μελέτη περίπτωσης αναλύει το Ευρωπαϊκό έργο eTwinning “Time Travelers: An Exploration from the Past to the Future”. Κύριος σκοπός του άρθρου είναι να παρουσειάσει πώς το συγκεκριμένο έργο, μέσα από τη διαθεματική σύνδεση γνωστικών αντικειμένων (Ιστορία, Γλώσσα, Μαθηματικά, ΤΠΕ, Τέχνες) και τη χρήση ψηφιακών εργαλείων, έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να μελετήσουν την πολιτιστική και τεχνολογική κληρονομιά της χώρας τους, να τη συγκρίνουν με άλλες ευρωπαϊκές χώρες και να αναπτύξουν το δικό τους δημιουργικό όραμα για την κοινωνία του αύριο.

Σκόπος και Στόχοι του Προγράμματος

Κεντρικός σκοπός του έργου eTwinning “Time Travelers: An Exploration from the Past to the Future” ήταν η κριτική και από κοινού διερεύνηση των σημαντικότερων πολιτισμικών, επιστημονικών και τεχνολογικών εξελίξεων σε διεθνές επίπεδο, μέσα από μια νοητή αναδρομική πορεία στον χρόνο. Η προσέγγιση αυτή επέτρεψε στους μαθητές να ανακαλύψουν την κληρονομιά των προηγούμενων γενεών και να κατανοήσουν πώς τα ιστορικά επιτεύγματα διαμορφώνουν τη σύγχρονη πραγματικότητα.

Στο πλαίσιο αυτό, ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην ανάπτυξη του ψηφιακού εγγραμματισμού (digital literacy) και στην καλλιέργεια των απαραίτητων δεξιοτήτων για τη σύγχρονη εποχή, με τους επιμέρους στόχους της δράσης να εξειδικεύονται σε πολλαπλά επίπεδα.

Αρχικά, το έργο επεδίωξε τη σύνδεση και ενίσχυση της αντίληψης της χρονικής συνέχειας (παρελθόν, παρόν, μέλλον) μέσω της χρήσης ιστορικών γραμμών (timelines).

Επιπλέον, στόχευσε στην καλλιέργεια ερευνητικών, επικοινωνιακών και παρουσιαστικών ικανοτήτων των μαθητών κατά τη μελέτη των διεθνών επιστημονικών και πολιτισμικών επιτευγμάτων.

Σημαντικό άξονα αποτέλεσε επίσης η προώθηση της δημιουργικότητας και της καινοτόμου σκέψης, καθώς οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να σχεδιάσουν και να παρουσιάσουν το δικό τους όραμα για την κοινωνία του μέλλοντος με έμπνευση από το παρελθόν, μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες όπως ο σχεδιασμός αφισών, μελλοντικών μοντέλων και η διοργάνωση εικονικών εκθέσεων.

Παράλληλα, επιδιώχθηκε η αναβάθμιση των συνεργατικών και παραγωγικών ψηφιακών δεξιοτήτων Web 2.0 των μαθητών για τη δημιουργία κοινών προϊόντων, διασφαλίζοντας πάντα ένα ασφαλές διαδικτυακό περιβάλλον (e-security).

Ιδιαίτερη βαρύτητα δόθηκε στην ενίσχυση της διαπολιτισμικής επίγνωσης, της ανεκτικότητας και της ιδιότητας του παγκόσμιου πολίτη. Μέσα από τη διεθνή αλληλεπίδραση και τη συνεργασία με συνομηλίκους από διαφορετικές χώρες, οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με ποικίλες κουλτούρες, παραδόσεις και οπτικές, αναγνωρίζοντας ότι η γνώση υπερβαίνει τα γεωγραφικά σύνορα και αποτελεί έναν συνδετικό κρίκο ανάμεσα στις διαφορετικές γενιές.

Τέλος, το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με την αποτίμηση και καταγραφή των απόψεων και των εμπειριών των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών αναφορικά με τα παιδαγωγικά οφέλη της συγκεκριμένης διαθεματικής προσέγγισης.

Εικόνα 1 

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η καλλιέργεια της ιστορικής, πολιτισμικής και τεχνολογικής συνείδησης αποτελεί θεμελιώδη άξονα για την κατανόηση της εξέλιξης των ανθρώπινων κοινωνιών και τη διαμόρφωση της ταυτότητας των σύγχρονων πολιτών. Η επαφή των μαθητών με τα επιτεύγματα του παρελθόντος δεν συνιστά μια στατική διαδικασία απομνημόνευσης, αλλά μια δυναμική αφετηρία για την κατανόηση του παρόντος και τον δημιουργικό σχεδιασμό του μέλλοντος (Barton & Levstik, 2004). Στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής Επιστήμης, η εκπαίδευση που βασίζεται στη χρονική συνέχεια (παρελθόν, παρόν, μέλλον) βοηθά τους μαθητές να αντιληφθούν την κοινωνική αλλαγή, να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να καλλιεργήσουν διαπολιτισμική επίγνωση και ανεκτικότητα μέσα από τη διεθνή αλληλεπίδραση (Hoodless, 2008).

Η παιδαγωγική προσέγγιση που υιοθετείται στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών έργων eTwinning είναι κατά βάση εποικοδομητική (constructivist) και ανθρωποκεντρική, θέτοντας τον μαθητή στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας. Η κατεύθυνση αυτή εναρμονίζεται πλήρως με τις αρχές του Νέου Προγράμματος Σπουδών για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, το οποίο προκρίνει τη βιωματική, ενεργό συμμετοχή και την ενταξιακή εκπαίδευση μέσα σε μια οργανωμένη κοινότητα μάθησης (Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Η σχολική τάξη: Χώρος, ομάδα, διαδικασία (Τόμ. Β΄). Ατραπός.. Για την υλοποίηση τέτοιων δράσεων επιλέγεται σταθερά η μέθοδος Project, καθώς ενισχύει την αυτενέργεια και τη συνεργασία για την παραγωγή αυθεντικών έργων (Katz & Chard, 2000). Επιπρόσθετα, η σύνδεση της μάθησης με την προφορική ιστορία, μέσω συνεντεύξεων με παλαιότερες γενιές, επιτρέπει τη βιωματική γεφύρωση του χθες με το σήμερα, ενισχύοντας τη διαγενεακή επικοινωνία.

Στη βάση αυτή, το συγκεκριμένο έργο συνδέθηκε στενά με το Πρόγραμμα Σπουδών της Δ΄ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου, ενσωματώνοντας τα γνωστικά αντικείμενα της Ιστορίας, της Γλώσσας, των Μαθηματικών, των ΤΠΕ, των Εικαστικών, καθώς και τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων σε μια καινοτόμο, διαθεματική μαθησιακή εμπειρία. Μέσα από αυτή τη διασταύρωση γνωστικών πεδίων, οι μαθητές διερεύνησαν τις πολιτισμικές, επιστημονικές και τεχνολογικές εξελίξεις διαφόρων χωρών, ενισχύοντας την ιστορική τους συνείδηση και τον πληροφοριακό τους εγγραμματισμό. Η διαδικασία αυτή συνέβαλε καθοριστικά στην καλλιέργεια των ερευνητικών, συνεργατικών και παρουσιαστικών ικανοτήτων των μαθητών. Δουλεύοντας σε διεθνείς ομάδες και αξιοποιώντας ποικίλα ψηφιακά εργαλεία, οι μαθητές συνέθεσαν παρουσιάσεις, ψηφιακά βιβλία, λογότυπα και έρευνες, γεγονός που αναβάθμισε σημαντικά τον ψηφιακό τους εγγραμματισμό.

Η προώθηση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας αποτέλεσε κεντρικό άξονα του έργου, καθώς οι μαθητές σχεδίασαν αφίσες, ψηφιακά είδωλα (avatars) και μελλοντικά μοντέλα, με αποκορύφωμα τη διοργάνωση μιας εικονικής έκθεσης που ανέδειξε τη φαντασία τους και την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. Επιπλέον, δεδομένου ότι η αγγλική γλώσσα αποτέλεσε την επίσημη γλώσσα επικοινωνίας του έργου, οι μαθητές βελτίωσαν αισθητά τόσο τον προφορικό όσο και τον γραπτό τους λόγο, αποκτώντας αυξημένη αυτοπεποίθηση σε ένα διεθνές περιβάλλον. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην καλλιέργεια της διαπολιτισμικής κατανόησης, της ανεκτικότητας και της ενεργού πολιτικής συνείδησης. Μέσα από τη συνεργασία με συνομηλίκους από άλλες χώρες, οι μαθητές αποδέχθηκαν τη διαφορετικότητα, αντάλλαξαν πολιτισμικές οπτικές και ανέπτυξαν αμοιβαίο σεβασμό. Σε τελικό επίπεδο, το έργο ενίσχυσε την κριτική σκέψη, τη δημιουργικότητα και τις ψηφιακές ικανότητες, βοηθώντας τους μαθητές να εκτιμήσουν την πολιτιστική κληρονομιά και τη διεθνή συνεργασία, ενώ παράλληλα τους ενδυνάμωσε ώστε να εξελιχθούν σε υπεύθυνους και ενεργούς πολίτες τόσο της τοπικής όσο και της ευρύτερης ευρωπαϊκής κοινότητας.

Η σύγχρονη αυτή εκπαιδευτική πράξη ολοκληρώνεται μέσα από την καινοτόμο ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και των εργαλείων Web 2.0, τα οποία μετασχηματίζουν τη σχολική τάξη σε μια διεθνή ψηφιακή κοινότητα μάθησης (Palloff & Pratt, 2007). Η αξιοποίηση ασφαλών συνεργατικών πλατφορμών, όπως το TwinSpace, και εξειδικευμένων ψηφιακών εφαρμογών υποστηρίζει τη δημιουργία και τη διάχυση παραγωγικών προϊόντων, όπως ψηφιακά βιβλία και εικονικές εκθέσεις. Καθώς οι μαθητές αναπτύσσουν τις απαραίτητες δεξιότητες του 21ου αιώνα, κρίνεται επιβεβλημένη η συστηματική καλλιέργεια του ψηφιακού εγγραμματισμού (digital literacy) και της ψηφιακής ιθαγένειας. Η εκπαίδευση γύρω από την ασφάλεια στο διαδίκτυο (e-safety), τα πνευματικά δικαιώματα και την προστασία των προσωπικών δεδομένων διασφαλίζει ότι η διεθνής συνεργασία πραγματοποιείται σε ένα προστατευμένο και παιδαγωγικά ελεγχόμενο περιβάλλον.

Μεθοδολογία

Για την υλοποίηση του προγράμματος εφαρμόστηκε η μέθοδος Project (Katz & Chard, 2000), η οποία υποστηρίζει τη βιωματική, συνεργατική και μαθητοκεντρική μάθηση μέσα από την ενεργό συμμετοχή. Οι μαθητές της Δ΄ Τάξης από επτά ευρωπαϊκές χώρες (Τουρκία, Κροατία, Ιταλία, Ισπανία, Σερβία, Ρουμανία και Ελλάδα) συγκρότησαν μια διεθνή ψηφιακή κοινότητα μάθησης (Palloff & Pratt, 2007) μέσω της ασφαλούς πλατφόρμας TwinSpace. Η εκπαιδευτική διαδικασία οργανώθηκε σε διαδοχικά στάδια, ξεκινώντας από τη φάση της γνωριμίας, όπου οι μαθητές παρουσίασαν τον εαυτό τους δημιουργώντας και χρησιμοποιώντας ψηφιακά είδωλα (avatars), ενώ παράλληλα συμμετείχαν σε συνεργατικά διαδικτυακά παιχνίδια για την ενίσχυση του ομαδικού πνεύματος. Κατά τη διάρκεια του έργου, οι μαθητές χρησιμοποίησαν την αγγλική γλώσσα ως δίαυλο επικοινωνίας και πραγματοποίησαν διαγενεακή έρευνα μέσω συνεντεύξεων για τη διερεύνηση των κοινωνικών και τεχνολογικών αλλαγών. Η μεθοδολογία ολοκληρώθηκε με την παραγωγή δύο κοινών έργων, του ψηφιακού βιβλίου «A Day in the Future» και μιας εικονικής έκθεσης (Virtual Exhibition), τα οποία αποτύπωσαν το κοινό όραμα των μαθητών για το μέλλον.

Φάσεις Υλοποίησης του Έργου

Η υλοποίηση του εκπαιδευτικού προγράμματος οργανώθηκε συστηματικά σε τέσσερις διαδοχικές και αλληλένδετες φάσεις, ενσωματώνοντας παράλληλα τον εορτασμό ειδικών ημερών (Special Days). Η πρώτη φάση, η Φάση Προετοιμασίας, Γνωριμίας και Προγραμματισμού, ξεκίνησε με την αρχική επικοινωνία και γνωριμία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών για τον καθορισμό του χρονοδιαγράμματος, καθώς και με τη συμπλήρωση του αρχικού ερωτηματολογίου αξιολόγησης. Σtη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε η γνωριμία των μαθητών μέσα στην πλατφόρμα TwinSpace με τη χρήση ψηφιακών ειδώλων (avatars) για την προστασία της ιδιωτικότητάς τους. Στο στάδιο αυτό, οι μαθητές σχεδίασαν τη δική τους υποθετική «χρονοκάψουλα» και ασχολήθηκαν με τον σχεδιασμό του λογοτύπου (logo) του έργου.

Παράλληλα, κατά την περίοδο των Χριστουγέννων, υλοποιήθηκε η πρώτη ειδική δράση ανταλλαγής παραδοσιακών χριστουγεννιάτικων καρτών μεταξύ των σχολείων, ενισχύοντας το πνεύμα του eTwinning και τη διαπολιτισμική προσέγγιση.

Η δεύτερη φάση, η Φάση της Ιστορικής Αναδρομής και της Διαγενεακής Έρευνας, εστίασε στην κατανόηση της έννοιας του χρόνου (παρελθόν, παρόν, μέλλον). Οι μαθητές διερεύνησαν πώς αλλάζουν τα επαγγέλματα και τα αντικείμενα καθημερινής χρήσης στη διάρκεια των ετών,

ενώ πραγματοποίησαν συνεντεύξεις με άτομα παλαιότερων γενεών, συλλέγοντας πληροφορίες για τον τρόπο ζωής του παρελθόντος και παρουσιάζοντας παλιά, παραδοσιακά παιχνίδια.

Εικόνα 2 

Εικόνα 3 

Η αναδρομή αυτή συνδέθηκε άμεσα με το σήμερα μέσα από την παρουσίαση σύγχρονων αντικειμένων που αποτελούν εξέλιξη της τεχνολογίας και χρησιμοποιούνται στην καθημερινότητα, όπως το ηλεκτρικό αυτοκίνητο.

Εικόνα 4

Στο ενδιάμεσο αυτής της φάσης, οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά στην Ημέρα Ασφαλούς Διαδικτύου (Safer Internet Day), δημιουργώντας ένα συνεργατικό ψηφιακό παζλ με στόχο την ευαισθητοποίησή τους γύρω από την ορθή διαδικτυακή συμπεριφορά.

Εικόνα 5

Η τρίτη φάση, η Φάση της Μελλοντικής Στόχευσης και της Ψηφιακής Δημιουργίας, μετατόπισε το ενδιαφέρον στο μέλλον και την τεχνολογική εξέλιξη. Οι μαθητές εργάστηκαν για τη συγγραφή και εικονογράφηση ενός ομαδοσυνεργατικού ψηφιακού βιβλίου με τίτλο » Πώς θα είναι μια μέρα στο μέλλον»

Εικόνα 6

Όταν μεγαλώσω θα γίνω…», αποτυπώνοντας τις προβλέψεις τους για τα επαγγέλματα του μέλλοντος, όπως αυτό του σωματοφύλακα των ρομπότ.

Εικόνα 7 

Επιπλέον, οι μαθητές σχεδίασαν και ανέπτυξαν τα δικά τους εκπαιδευτικά ψηφιακά παιχνίδια. Η φάση αυτή κορυφώθηκε με μια ζωντανή διαδικτυακή συνάντηση (online meeting), κατά την οποία τα παιδιά από όλες τις χώρες επικοινώνησαν σε πραγματικό χρόνο και έπαιξαν μαζί τα ψηφιακά παιχνίδια που είχαν δημιουργήσει, ενισχύοντας τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες στην αγγλική γλώσσα.

Εικόνα 8 

Εικόνα 9 

Η τέταρτη φάση, η Φάση του Κλεισίματος, της Αξιολόγησης και της Διάχυσης, σηματοδότησε την ολοκλήρωση του έργου. Οι μαθητές προχώρησαν στο συμβολικό «άνοιγμα της χρονοκάψουλας» για να αναστοχαστούν πάνω στη μαθησιακή τους πορεία, ενώ το σύνολο των έργων και των δημιουργιών τους συγκεντρώθηκε και παρουσιάστηκε σε μια εντυπωσιακή εικονική έκθεση (Virtual Exhibition).

Το πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με τη συμπλήρωση τελικών ερωτηματολογίων αξιολόγησης από μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς, αποτιμώντας σφαιρικά τα παιδαγωγικά οφέλη της δράσης και τον βαθμό ικανοποίησης όλων των εμπλεκόμενων πλευρών, καθώς και με την ευρεία διάχυση των αποτελεσμάτων στους ιστοτόπους των σχολείων και την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα.

Συμπεράσματα

Το έργο eTwinning “Time Travelers: An Exploration from the Past to the Future” αποτελεί ένα επιτυχημένο παράδειγμα για το πώς η συστηματική ενσωμάτωση των ΤΠΕ και των εργαλείων Web 2.0 μπορεί να αξιοποιηθεί για την ανάπτυξη της ιστορικής, πολιτισμικής και τεχνολογικής συνείδησης σε μαθητές της Δ΄ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου (Barton & Levstik, 2004). Μέσα από μια μαθητοκεντρική, ομαδοσυνεργατικής και βιωματική προσέγγιση (Katz & Chard, 2000), οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με την κληρονομιά του τόπου τους και των συνεργαζόμενων χωρών, δημιουργώντας μια ενεργή διεθνή κοινότητα μάθησης (Palloff & Pratt, 2007). Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία, η χρήση διαδραστικών εφαρμογών και η συνεργασία με συνομηλίκους από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, όχι μόνο κέντρισαν το ενδιαφέρον τους, αλλά βελτίωσαν σημαντικά τις ερευνητικές, γλωσσικές, επικοινωνιακές και ψηφιακές τους δεξιότητες. Το έργο συνέβαλε καθοριστικά στην καλλιέργεια της διαπολιτισμικής επίγνωσης και της ευρωπαϊκής συνείδησης, ενδυναμώνοντας τους μαθητές να λειτουργήσουν ως υπεύθυνοι και ενεργοί πολίτες τόσο σε τοπικό όσο και σε διεθνές επίπεδο (Hoodless, 2008).

Η αποτίμηση της οπτικής των εκπαιδευτικών μετά την ολοκλήρωση του έργου επιβεβαίωσε τα πολλαπλά παιδαγωγικά οφέλη της διαθεματικής προσέγγισης, αναδεικνύοντας παράλληλα τη σημασία της διεθνούς συνεργασίας στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί κατέγραψαν μια αξιοσημείωτη ενίσχυση του κινήτρου, της αυτονομίας και της ενεργού συμμετοχής των μαθητών, επισημαίνοντας ότι η ανταλλαγή καλών πρακτικών εμπλούτισε την καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Επιπλέον, η επιτυχία των παιδαγωγικών πρακτικών αναδείχθηκε μέσα από ένα ευρύ δίκτυο δράσεων διάχυσης, το οποίο προσέδωσε μεγάλη ορατότητα στα αποτελέσματα του έργου. Η συστηματική προβολή των δραστηριοτήτων και των παραχθέντων έργων –όπως το ψηφιακό βιβλίο και η εικονική έκθεση– μέσα από τους επίσημους σχολικούς ιστότοπους, τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και προσωπικές εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, επέτρεψε την ενεργή ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των γονέων και της ευρύτερης κοινότητας σχετικά με τα οφέλη της ευρωπαϊκής συνεργασίας. Η παρούσα μελέτη επιβεβαιώνει τη διεθνή βιβλιογραφία αναφορικά με τη διαθεματική προσέγγιση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αποδεικνύοντας ότι οι ΤΠΕ, όταν αξιοποιούνται με ορθό παιδαγωγικό προσανατολισμό και σε ένα ασφαλές ψηφιακό περιβάλλον (e-security), αποτελούν ισχυρό εργαλείο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα.

Συμπεράσματα και προτάσεις για μελλοντική αξιοποίηση

Η συστηματική ενσωμάτωση της Μεθόδου Project (PBL) στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος eTwinning “Time Travelers” αναδείχθηκε σε μια ιδιαίτερα αποτελεσματική στρατηγική για τον εκσυγχρονισμό και τον μετασχηματισμό της διδακτικής πράξης στη Δ΄ Τάξης του Δημοτικού Σχολείου. Η επιτυχής μετάβαση από τα παραδοσιακά μοντέλα παθητικής πρόσληψης σε μια δυναμική, βιωματική και αναστοχαστική μάθηση επέτρεψε στους μαθητές να προσεγγίσουν ολιστικά την έννοια του χρόνου, προετοιμάζοντάς τους παράλληλα για τις σύνθετες απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Μέσα από τη διεθνή αλληλεπίδραση και τη συνδημιουργία, καλλιεργήθηκε στους μαθητές ένα ισχυρό «ήθος συνεργασίας», διαπολιτισμικός σεβασμός και υψηλό αίσθημα ψηφιακής υπευθυνότητας.

Βάσει των αποτελεσμάτων του έργου και της αποτίμησης της οπτικής μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων, διαμορφώνονται συγκεκριμένες προτάσεις για τη μελλοντική συνέχεια ανάλογων εκπαιδευτικών δράσεων. Αρχικά, κρίνεται σκόπιμη η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε εξειδικευμένα εργαλεία Web 2.0 και σε πρακτικές συνεργατικής και αυθεντικής αξιολόγησης (co-assessment), ώστε να αποτιμάται ακόμη πιο σφαιρικά η μαθησιακή εξέλιξη σε διεθνές επίπεδο. Επιπλέον, προτείνεται η περαιτέρω διερεύνηση και ενίσχυση της συμπεριληπτικής διάστασης της Μεθόδου Project σε ψηφιακά περιβάλλοντα μάθησης. Με τον τρόπο αυτό, οι διαφοροποιημένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως η χρήση avatars, ο σχεδιασμός παιχνιδιών και οι διαγενεακές συνεντεύξεις) θα μπορούν να προσαρμόζονται βέλτιστα, διασφαλίζοντας ότι ωφελούνται εξίσου μαθητές με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ, υπόβαθρα και ανάγκες.

Αναφορές

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Η σχολική τάξη: Χώρος, ομάδα, διαδικασία (Τόμ. Β΄). Ατραπός.

Ε.Πεντέρη  & Α. Ιωσηφίδη (2023) .«Θέματα Επιστημών Αγωγής» (Τόμ. 2, Τεύχος 1 ).

Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Routledge.

Cooper, H. (2002). History in the early years (2nd ed.). Routledge. Vella, Y. (2018). Utilizing ICT to develop historical thinking skills in young learners. European Journal of Teacher Education, 41(3), 312–327.

Fardi, M. (2022). Developing historical consciousness in early childhood education: The role of digital storytelling and local heritage. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 19(1), 45–58.

Fardi, M. (2024). Historical thinking and digital technologies in primary education: Empirical approaches. Academic Press.

Frontiers Editorial Board. (2025). Digital literacies and innovative pedagogies in the 21st-century classroom. Frontiers in Education, 10, Article 104521.

Hoodless, P. (2008). Teaching history in primary schools. Learning Matters.

Katz, L. G., & Chard, S. C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach (2nd ed.). Ablex Publishing.

Nichol, J., & Harnett, P. (2011). History 3-11: A guide for teachers. Taylor & Francis.

Palloff, R. M., & Pratt, K. (2007). Building online learning communities: Effective strategies for the virtual classroom. Jossey-Bass.

Νηπιαγωγός, Υποψ. Διδ. ΤΕΠΑΕ Α.Π.Θ.

spitsakaterina@hotmail.com

Περίληψη

Η ανάπτυξη της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας αναγνωρίζεται ως σημαντικός στόχος της σύγχρονης εκπαίδευσης STEM ήδη από τις πρώτες ηλικίες. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει μια μελέτη περίπτωσης που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του έργου Talos City, κατά την οποία παιδιά προσχολικής ηλικίας κλήθηκαν να σχεδιάσουν μια βιώσιμη και συμπεριληπτική πόλη αξιοποιώντας στοιχεία πολιτιστικής κληρονομιάς, ανοιχτών τεχνολογιών, εκπαιδευτικής ρομποτικής και συνεργατικής μάθησης. Αφετηρία αποτέλεσε ο μύθος του Τάλω, ο οποίος λειτούργησε ως γέφυρα μεταξύ παρελθόντος και μέλλοντος. Μέσα από δραστηριότητες διερεύνησης, σχεδιασμού, κατασκευής και αναστοχασμού, τα παιδιά ανέπτυξαν δεξιότητες αναγνώρισης σχέσεων μεταξύ διαφορετικών συστημάτων, κατανόησης σύνθετων προβλημάτων και δημιουργίας λύσεων με κοινωνικό προσανατολισμό. Τα αποτελέσματα αναδεικνύουν τη δυναμική που διαθέτουν τα έργα σχεδιασμού πόλεων για την καλλιέργεια της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας στην προσχολική εκπαίδευση.

Λέξεις κλειδιά: συστημική σκέψη, μηχανική ταυτότητα, προσχολική εκπαίδευση

Εισαγωγή

Η αντιμετώπιση των σύγχρονων κοινωνικών και περιβαλλοντικών προκλήσεων απαιτεί πολίτες ικανούς να κατανοούν σύνθετα προβλήματα, να αναγνωρίζουν αλληλεπιδράσεις μεταξύ διαφορετικών συστημάτων και να σχεδιάζουν δημιουργικές λύσεις. Για τον λόγο αυτό, η συστημική σκέψη και η μηχανική εκπαίδευση αναγνωρίζονται ολοένα και περισσότερο ως βασικές συνιστώσες της εκπαίδευσης του 21ου αιώνα (English, 2021).

Παρότι οι έννοιες αυτές συνδέονται συχνά με μεγαλύτερες ηλικίες, η σύγχρονη βιβλιογραφία υποστηρίζει ότι οι βάσεις τους μπορούν να τεθούν ήδη από την προσχολική εκπαίδευση μέσα από παιγνιώδεις, συνεργατικές και βιωματικές εμπειρίες μάθησης (Bybee, 2013· Fleer, 2019). Τα παιδιά είναι ικανά να διερευνούν προβλήματα, να σχεδιάζουν λύσεις, να αναστοχάζονται πάνω στις επιλογές τους και να συμμετέχουν σε διαδικασίες που προσομοιάζουν τις πρακτικές της μηχανικής.

Στο πλαίσιο αυτό, ο σχεδιασμός μιας πόλης προσφέρει ένα ιδιαίτερα γόνιμο μαθησιακό περιβάλλον. Η πόλη αποτελεί ένα σύνθετο σύστημα στο οποίο συνυπάρχουν κοινωνικές, πολιτιστικές, τεχνολογικές και περιβαλλοντικές διαστάσεις. Η κατανόηση της λειτουργίας μιας πόλης προϋποθέτει την αναγνώριση σχέσεων μεταξύ πολλών διαφορετικών παραγόντων, ενώ παράλληλα δημιουργεί ευκαιρίες για ανάπτυξη δεξιοτήτων σχεδιασμού και επίλυσης προβλημάτων.

Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να παρουσιάσει πώς ο συμμετοχικός σχεδιασμός μιας βιώσιμης πόλης, με αφετηρία την πολιτιστική κληρονομιά και αξιοποίηση ανοιχτών τεχνολογιών, μπορεί να λειτουργήσει ως πλαίσιο ανάπτυξης της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας στην προσχολική εκπαίδευση.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η ανάπτυξη της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας αναγνωρίζεται τα τελευταία χρόνια ως σημαντική διάσταση της εκπαίδευσης STEM, ακόμη και στις μικρές ηλικίες. Οι σύγχρονες κοινωνικές και περιβαλλοντικές προκλήσεις απαιτούν από τους μελλοντικούς πολίτες όχι μόνο γνώσεις αλλά και την ικανότητα να κατανοούν πολύπλοκα φαινόμενα, να αναγνωρίζουν σχέσεις μεταξύ διαφορετικών παραγόντων και να σχεδιάζουν δημιουργικές λύσεις σε πραγματικά προβλήματα. Στο πλαίσιο αυτό, η συστημική σκέψη αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης ενός φαινομένου ως μέρους ενός ευρύτερου συστήματος σχέσεων και αλληλεπιδράσεων. Σύμφωνα με τον Senge (2006), τα προβλήματα δεν μπορούν να γίνουν πλήρως κατανοητά όταν εξετάζονται απομονωμένα, αλλά απαιτούν ανάλυση των αλληλεξαρτήσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των επιμέρους στοιχείων ενός συστήματος. Αντίστοιχα, οι Capra και Luisi (2014) υποστηρίζουν ότι η κατανόηση σύνθετων φαινομένων προϋποθέτει μετάβαση από τη γραμμική σκέψη σε μια ολιστική θεώρηση που δίνει έμφαση στις σχέσεις και στις δυναμικές αλληλεπιδράσεις. Η συστημική σκέψη συνδέεται άμεσα με την εκπαίδευση για την αειφορία, καθώς ζητήματα όπως η κλιματική αλλαγή, η διαχείριση φυσικών πόρων και η βιώσιμη ανάπτυξη απαιτούν κατανόηση πολλαπλών και αλληλεξαρτώμενων παραγόντων (UNESCO, 2017· European Commission, 2022).

Παράλληλα, η μηχανική εκπαίδευση αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη σημασία στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, καθώς δεν αφορά αποκλειστικά την εκμάθηση τεχνικών γνώσεων αλλά και τη διαμόρφωση τρόπων σκέψης και δράσης που σχετίζονται με τον σχεδιασμό, την καινοτομία και την επίλυση προβλημάτων. Στο πλαίσιο αυτό, η έννοια της μηχανικής ταυτότητας περιγράφει τον βαθμό στον οποίο ένα άτομο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ως ικανό να σχεδιάζει, να επιλύει προβλήματα και να συμβάλλει στη δημιουργία λύσεων (Godwin et al., 2016). Η ανάπτυξη της μηχανικής ταυτότητας συνδέεται με εμπειρίες ενεργού συμμετοχής σε διαδικασίες σχεδιασμού, κατασκευής και λήψης αποφάσεων, μέσα από τις οποίες τα παιδιά αναγνωρίζουν τις δυνατότητές τους ως δημιουργοί και επιλύτες προβλημάτων. Ακόμη και σε προσχολικές ηλικίες, τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν στοιχεία μηχανικής ταυτότητας όταν συμμετέχουν σε δραστηριότητες που περιλαμβάνουν σχεδιασμό, κατασκευή, δοκιμή και βελτίωση ιδεών, ενώ η αναγνώριση της συμβολής τους ενισχύει την αυτοπεποίθηση και την αίσθηση ικανότητας.

Η ανάπτυξη της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας μπορεί να υποστηριχθεί αποτελεσματικά μέσα από προσεγγίσεις που βασίζονται στον σχεδιασμό και την επίλυση αυθεντικών προβλημάτων. Η σχεδιαστική σκέψη (Design Thinking) αποτελεί μια ανθρωποκεντρική προσέγγιση που δίνει έμφαση στην κατανόηση των αναγκών των ανθρώπων, στη δημιουργία ιδεών, στην ανάπτυξη πρωτοτύπων και στη συνεχή βελτίωση λύσεων (Razzouk & Shute, 2012). Παράλληλα, ο Papert (1980, 1993) υποστήριξε ότι τα παιδιά μαθαίνουν αποτελεσματικότερα όταν δημιουργούν αντικείμενα με προσωπικό και κοινωνικό νόημα. Οι κατασκευές λειτουργούν ως «αντικείμενα προς σκέψη», επιτρέποντας στα παιδιά να εξωτερικεύουν τις ιδέες τους, να πειραματίζονται, να αναστοχάζονται και να αναθεωρούν τις επιλογές τους. Μέσα από τέτοιες διαδικασίες, η μάθηση μετατρέπεται σε μια ενεργή διαδικασία διερεύνησης και δημιουργίας, η οποία συνδέεται άμεσα με τις πρακτικές της μηχανικής και του σχεδιασμού.

Σημαντικό ρόλο σε τέτοιου είδους μαθησιακά περιβάλλοντα μπορεί να διαδραματίσει και η πολιτιστική κληρονομιά. Η αξιοποίησή της στην εκπαίδευση δημιουργεί ευκαιρίες σύνδεσης του παρελθόντος με σύγχρονα ζητήματα και μελλοντικές προκλήσεις, ενισχύοντας παράλληλα τη διαθεματική μάθηση. Μέσα από την αξιοποίηση ψηφιακών πόρων, όπως εκείνων της Europeana, τα παιδιά μπορούν να διερευνήσουν πολιτιστικά τεκμήρια, να αναπτύξουν ιστορική και πολιτισμική συνείδηση και να αξιοποιήσουν το παρελθόν ως πηγή έμπνευσης για νέες δημιουργίες (Europeana Foundation, 2024). Η σύνδεση της πολιτιστικής κληρονομιάς με τη βιωσιμότητα, την τεχνολογία και τον σχεδιασμό προσφέρει ένα πλούσιο παιδαγωγικό πλαίσιο μέσα στο οποίο τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν τόσο συστημική σκέψη όσο και στοιχεία μηχανικής ταυτότητας μέσα από αυθεντικές εμπειρίες μάθησης.

Το έργο Talos City

Η παρούσα μελέτη περίπτωσης βασίζεται στην υλοποίηση του έργου Talos City στο 13ο Πειραματικό Νηπιαγωγείο Ξάνθης κατά το σχολικό έτος 2025–2026, στο πλαίσιο του 8ου Πανελλήνιου Διαγωνισμού Ανοιχτών Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Η παρέμβαση σχεδιάστηκε με στόχο να διερευνήσει πώς ο συμμετοχικός σχεδιασμός μιας πόλης μπορεί να λειτουργήσει ως πλαίσιο ανάπτυξης της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας στην προσχολική εκπαίδευση. Η βασική ιδέα του έργου στηρίχθηκε στην αντίληψη ότι η πόλη αποτελεί ένα σύνθετο αλλά ταυτόχρονα οικείο σύστημα για τα παιδιά, καθώς συνδέεται άμεσα με τις εμπειρίες, τις ανάγκες και την καθημερινότητά τους.

Το έργο αξιοποίησε στοιχεία πολιτιστικής κληρονομιάς, εκπαιδευτικής ρομποτικής, ανοιχτών τεχνολογιών και βιωματικής μάθησης, δημιουργώντας ένα διαθεματικό μαθησιακό περιβάλλον που ενθάρρυνε τη διερεύνηση, τη συνεργασία και τη δημιουργική επίλυση προβλημάτων. Κεντρική επιδίωξη ήταν η συλλογική δημιουργία μιας βιώσιμης και συμπεριληπτικής πόλης, σχεδιασμένης από τα ίδια τα παιδιά, η οποία θα ανταποκρινόταν στις ανάγκες όλων των πολιτών, θα προωθούσε την προστασία του περιβάλλοντος και θα αξιοποιούσε την τεχνολογία προς όφελος του κοινού καλού.

Αφετηρία της παρέμβασης αποτέλεσε ο μύθος του Τάλω, του χάλκινου γίγαντα της ελληνικής μυθολογίας που προστάτευε την Κρήτη. Μέσα από τη γνωριμία με τον μύθο και τη διερεύνηση σχετικών τεκμηρίων από την ψηφιακή πλατφόρμα Europeana, τα παιδιά προβληματίστηκαν γύρω από έννοιες όπως η προστασία, η ασφάλεια, η ευθύνη και η φροντίδα της κοινότητας. Ο Τάλως λειτούργησε ως αφηγηματικός άξονας του έργου, γεφυρώνοντας την πολιτιστική κληρονομιά με τις σύγχρονες τεχνολογικές εφαρμογές και εμπνέοντας τα παιδιά να σχεδιάσουν τη δική τους πόλη του μέλλοντος.

Φάσεις υλοποίησης

Από τον μύθο στην εξερεύνηση

Η πρώτη φάση επικεντρώθηκε στη γνωριμία των παιδιών με τον μύθο του Τάλω και στη διερεύνηση της πολιτιστικής του σημασίας. Μέσα από αφηγήσεις, εικόνες και συζητήσεις, τα παιδιά αναγνώρισαν τον ρόλο του Τάλω ως προστάτη των ανθρώπων και άρχισαν να αναρωτιούνται ποιος θα μπορούσε να είναι ο αντίστοιχος ρόλος της τεχνολογίας στις σύγχρονες πόλεις.

Ακολούθησε αναζήτηση τεκμηρίων στην Europeana. Τα παιδιά παρατήρησαν ψηφιακά ευρήματα, αγγεία, γλυπτά και καλλιτεχνικές αναπαραστάσεις που σχετίζονταν με τον Τάλω και άλλες πτυχές της αρχαίας ελληνικής κληρονομιάς. Η διαδικασία αυτή οδήγησε στη δημιουργία δικών τους εκθεμάτων και μικρών μουσείων που ενσωματώθηκαν αργότερα στον σχεδιασμό της πόλης.

Σχήμα 1: Τα μουσεία με τα εκθέματα των παιδιών εμπνευσμένα από τον Τάλω

Από την παρατήρηση στις ανάγκες των πολιτών

Στη δεύτερη φάση τα παιδιά κλήθηκαν να εξετάσουν την πόλη ως χώρο καθημερινής ζωής. Μέσα από συζητήσεις, φωτογραφίες, χάρτες και παιχνίδια ρόλων αναγνώρισαν ανάγκες που σχετίζονται με τη μετακίνηση, την ασφάλεια, την ψυχαγωγία, τον πολιτισμό και την προστασία του περιβάλλοντος.

Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην έννοια της συμπερίληψης. Τα παιδιά προβληματίστηκαν για το πώς μια πόλη μπορεί να είναι προσβάσιμη και φιλική για όλους τους ανθρώπους ανεξαρτήτως ηλικίας ή δυνατοτήτων. Οι συζητήσεις αυτές συνέβαλαν στην ανάπτυξη ενσυναίσθησης και κοινωνικής υπευθυνότητας.

Σχήμα 2: Σχεδιάζοντας και δοκιμάζοντας ράμπες για ισότιμη πρόσβαση

Γνωριμία με τα ρομπότ της πόλης

Σημαντικό μέρος της παρέμβασης αποτέλεσε η γνωριμία των παιδιών με δύο ρομποτικούς βοηθούς της Talos City, οι οποίοι ενσωματώθηκαν στο αφηγηματικό πλαίσιο του έργου ως συνεργάτες των πολιτών και του Τάλω. Μέσα από δραστηριότητες εκπαιδευτικής ρομποτικής και προγραμματισμού, τα παιδιά διερεύνησαν τον τρόπο με τον οποίο οι τεχνολογικές λύσεις μπορούν να συμβάλουν στην οργάνωση και στη βελτίωση της καθημερινής ζωής σε μια σύγχρονη πόλη.

Οι δύο ρομποτικοί χαρακτήρες, o Ozobot και ο Sphero Indi, χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία διερεύνησης και επίλυσης προβλημάτων. Τα παιδιά έδωσαν οδηγίες, σχεδίασαν διαδρομές, εντόπισαν λάθη και προχώρησαν σε διορθώσεις, αναπτύσσοντας σταδιακά δεξιότητες υπολογιστικής σκέψης, συνεργασίας και λογικής ακολουθίας ενεργειών. Παράλληλα, μέσα από τον προγραμματισμό των ρομπότ κατανόησαν βασικές σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος και διερεύνησαν πώς η τεχνολογία μπορεί να υποστηρίζει τις ανάγκες των πολιτών.

Η αλληλεπίδραση με τα ρομπότ λειτούργησε ως γέφυρα ανάμεσα στον μύθο του Τάλω και στις σύγχρονες τεχνολογικές εφαρμογές, ενισχύοντας την αντίληψη των παιδιών ότι η τεχνολογία αποτελεί εργαλείο σχεδιασμού λύσεων για πραγματικά προβλήματα. Παράλληλα, η διαδικασία συνέβαλε στην ανάπτυξη στοιχείων μηχανικής ταυτότητας, καθώς τα παιδιά ανέλαβαν τον ρόλο του σχεδιαστή και του προγραμματιστή, λαμβάνοντας αποφάσεις και βελτιώνοντας τις προτεινόμενες λύσεις.

 Σχήμα 3: Το ozobot ως οδηγός κινείται μέσα στο μουσείο στις διαδρομές που σχεδίασαν τα παιδιά

Σχήμα 4: Το Sphero Indi οδηγεί με ασφάλεια μέσα στην πόλη και σταματά στις διαβάσεις πεζών

Σχεδιασμός της πόλης

Η τρίτη φάση περιλάμβανε τον συλλογικό σχεδιασμό της Talos City. Τα παιδιά κατέγραψαν ιδέες, σχεδίασαν κτίρια και δημόσιους χώρους και αποφάσισαν ποιες λειτουργίες θα έπρεπε να διαθέτει η πόλη τους. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας αναδείχθηκαν ζητήματα που σχετίζονται με τη συστημική σκέψη. Τα παιδιά συνειδητοποίησαν ότι οι μεταφορές επηρεάζουν το περιβάλλον, ότι οι χώροι πρασίνου σχετίζονται με την ποιότητα ζωής και ότι οι πολιτιστικοί χώροι συμβάλλουν στην ευημερία της κοινότητας. Σταδιακά άρχισαν να αντιλαμβάνονται την πόλη ως ένα δίκτυο αλληλεξαρτώμενων συστημάτων.

Σχήμα 5: Οι πράσινες διαδρομές και οι σταθμοί ανακύκλωσης

Κατασκευές, παρουσίαση και αναστοχασμός

Στην επόμενη φάση τα παιδιά προχώρησαν στη δημιουργία μακετών, κατασκευών και διαδραστικών στοιχείων της πόλης. Αξιοποιήθηκαν υλικά ανακύκλωσης, κατασκευαστικά υλικά, ρομποτικά συστήματα και ανοιχτές τεχνολογίες. Η διαδικασία σχεδιασμού και κατασκευής ακολούθησε βασικά χαρακτηριστικά του μηχανικού σχεδιασμού. Τα παιδιά διατύπωναν ιδέες, κατασκεύαζαν πρωτότυπα, δοκίμαζαν τις λύσεις τους και προχωρούσαν σε βελτιώσεις όταν αυτό ήταν απαραίτητο. Η συνεχής αναθεώρηση των κατασκευών ενίσχυσε την επιμονή, τη δημιουργικότητα και την επίλυση προβλημάτων.

Η τελευταία φάση περιλάμβανε την παρουσίαση της πόλης, την τεκμηρίωση του έργου και τον αναστοχασμό πάνω στη μαθησιακή διαδικασία. Τα παιδιά παρουσίασαν τις ιδέες τους, εξήγησαν τις επιλογές τους και συζήτησαν πώς η πόλη τους θα μπορούσε να συμβάλει στη βελτίωση της ζωής των πολιτών. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ενισχύθηκε η αίσθηση συμμετοχής, η αυτοπεποίθηση και η αναγνώριση της αξίας της προσωπικής τους συμβολής.

Σχήμα 5.1 : Η πόλη του Τάλου

Αξιολόγηση της Παρέμβασης

Η αξιολόγηση της παρέμβασης είχε διαμορφωτικό και ποιοτικό χαρακτήρα και πραγματοποιήθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου. Βασίστηκε στη συστηματική παιδαγωγική παρατήρηση, στην καταγραφή των συζητήσεων των παιδιών, στην ανάλυση των σχεδίων και των κατασκευών τους, καθώς και στον αναστοχασμό που αναπτύχθηκε κατά τις ομαδικές δραστηριότητες.

Η αξιολόγηση επικεντρώθηκε σε δύο βασικούς άξονες: την ανάπτυξη στοιχείων συστημικής σκέψης και την ανάπτυξη στοιχείων μηχανικής ταυτότητας. Ειδικότερα, παρατηρήθηκε κατά πόσο τα παιδιά μπορούσαν να αναγνωρίζουν σχέσεις μεταξύ διαφορετικών στοιχείων της πόλης, να κατανοούν τις συνέπειες των επιλογών τους και να προτείνουν λύσεις που εξυπηρετούσαν τις ανάγκες της κοινότητας. Παράλληλα, καταγράφηκαν ενδείξεις που σχετίζονται με τη μηχανική ταυτότητα, όπως η ανάληψη πρωτοβουλιών, η διατύπωση ιδεών, ο σχεδιασμός και η βελτίωση κατασκευών, η επιμονή στην επίλυση προβλημάτων και η συνεργασία με τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας.

Τα δεδομένα συλλέχθηκαν μέσα από φωτογραφικό υλικό, παιδικά σχέδια, κατασκευές, δραστηριότητες εκπαιδευτικής ρομποτικής και λεκτικές διατυπώσεις των παιδιών κατά τη διάρκεια των εργασιών. Η ανάλυση των τεκμηρίων έδειξε ότι τα παιδιά ανέπτυξαν αρχικές μορφές συστημικής σκέψης και μηχανικής ταυτότητας μέσα από τη συμμετοχή τους σε αυθεντικές διαδικασίες σχεδιασμού, λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων. 

Αποτελέσματα

Η υλοποίηση του έργου ανέδειξε σημαντικές ενδείξεις ανάπτυξης τόσο της συστημικής σκέψης όσο και της μηχανικής ταυτότητας των παιδιών. Μέσα από τις δραστηριότητες διερεύνησης, σχεδιασμού, κατασκευής και προγραμματισμού, τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στη διαμόρφωση της Talos City, αναλαμβάνοντας ρόλο σχεδιαστών και δημιουργών της πόλης τους.

Ως προς τη συστημική σκέψη, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά άρχισαν σταδιακά να αντιλαμβάνονται την πόλη όχι ως ένα σύνολο μεμονωμένων κτιρίων ή υποδομών αλλά ως ένα δίκτυο αλληλεξαρτώμενων στοιχείων. Κατά τη διάρκεια των συζητήσεων και του σχεδιασμού της πόλης αναγνώρισαν ότι οι αποφάσεις που λαμβάνονται σε έναν τομέα επηρεάζουν και άλλες πτυχές της ζωής των πολιτών. Για παράδειγμα, κατά τον σχεδιασμό της Γειτονιάς της Ασφάλειας τα παιδιά συνέδεσαν τις διαβάσεις πεζών, τη σήμανση και τις διαδρομές των οχημάτων με την προστασία των πολιτών, αναγνωρίζοντας ότι η οδική ασφάλεια επηρεάζει τη λειτουργία ολόκληρης της πόλης. Για παράδειγμα, συνέδεσαν την ύπαρξη ασφαλών δρόμων με την προστασία των κατοίκων, τους χώρους πρασίνου με την ποιότητα ζωής και τους πολιτιστικούς χώρους με την ευημερία της κοινότητας. Παράλληλα, ανέπτυξαν προβληματισμούς σχετικά με την προσβασιμότητα, τη βιωσιμότητα και τη λειτουργικότητα της πόλης, επιχειρώντας να λάβουν υπόψη διαφορετικές ανάγκες και οπτικές.

Η συστημική θεώρηση έγινε ιδιαίτερα εμφανής κατά τον σχεδιασμό των διαφορετικών γειτονιών της Talos City. Τα παιδιά συζητούσαν τις σχέσεις μεταξύ των χώρων, των μετακινήσεων, της ασφάλειας, του πολιτισμού και της τεχνολογίας, ενώ συχνά επανασχεδίαζαν στοιχεία της πόλης όταν διαπίστωναν ότι μια αλλαγή επηρέαζε και άλλες λειτουργίες. Η διαδικασία αυτή συνέβαλε στην κατανόηση βασικών εννοιών αλληλεξάρτησης, αιτίας και αποτελέσματος και συλλογικής λήψης αποφάσεων.

Παράλληλα, το έργο δημιούργησε σημαντικές ευκαιρίες ανάπτυξης στοιχείων μηχανικής ταυτότητας. Τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά σε διαδικασίες σχεδιασμού, κατασκευής και βελτίωσης λύσεων, αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες και διατυπώνοντας προτάσεις για την αντιμετώπιση προβλημάτων που εντόπιζαν στην πόλη τους. Η δημιουργία μακετών, μουσείων, διαδρομών και διαδραστικών στοιχείων ενίσχυσε τη δημιουργικότητα και την ικανότητα μετασχηματισμού ιδεών σε απτές κατασκευές.

Ιδιαίτερη συμβολή στην ανάπτυξη της μηχανικής ταυτότητας είχε η αξιοποίηση των δύο ρομποτικών βοηθών της Talos City. Μέσα από δραστηριότητες προγραμματισμού και πλοήγησης, τα παιδιά σχεδίαζαν διαδρομές, έδιναν εντολές, εντόπιζαν σφάλματα και προχωρούσαν σε διορθώσεις, βιώνοντας στην πράξη βασικές διαδικασίες σχεδιασμού και επίλυσης προβλημάτων. Αντίστοιχα, κατά τον προγραμματισμό των ρομποτικών βοηθών δοκίμαζαν εναλλακτικές διαδρομές και προχωρούσαν σε διορθώσεις όταν το αποτέλεσμα δεν ήταν το επιθυμητό, αναπτύσσοντας δεξιότητες αναστοχασμού, επιμονής και βελτίωσης των λύσεών τους. Η αλληλεπίδραση με τα ρομπότ ενίσχυσε την αυτοπεποίθησή τους και δημιούργησε ευκαιρίες ώστε να αντιληφθούν τον εαυτό τους ως ικανούς να δημιουργούν και να βελτιώνουν τεχνολογικές λύσεις.

Επιπλέον, η σύνδεση της πολιτιστικής κληρονομιάς με τον σχεδιασμό της πόλης λειτούργησε ως σημαντικό κίνητρο συμμετοχής. Η διερεύνηση του μύθου του Τάλω και των ψηφιακών τεκμηρίων της Europeana ενίσχυσε τη φαντασία και τη δημιουργικότητα των παιδιών, τα οποία αξιοποίησαν στοιχεία του παρελθόντος για να σχεδιάσουν λύσεις για το μέλλον. Η δημιουργία των μουσείων της πόλης και η ενσωμάτωση πολιτιστικών στοιχείων στις κατασκευές τους ανέδειξαν την ικανότητά τους να συνδέουν διαφορετικά πεδία γνώσης και να τα αξιοποιούν δημιουργικά.

Τέλος, σε όλη τη διάρκεια του έργου καταγράφηκαν υψηλά επίπεδα συνεργασίας, διαλόγου και συμμετοχής. Τα παιδιά εργάστηκαν συλλογικά, διαπραγματεύτηκαν ιδέες, ανέλαβαν ρόλους και μοιράστηκαν ευθύνες κατά τη λήψη αποφάσεων. Η διαδικασία αυτή συνέβαλε όχι μόνο στην ανάπτυξη γνωστικών δεξιοτήτων αλλά και στην καλλιέργεια κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη συμμετοχή σε κοινότητες μάθησης και δράσης.

Συζήτηση

Τα ευρήματα της παρούσας παρέμβασης υποστηρίζουν την άποψη ότι η συστημική σκέψη και η μηχανική ταυτότητα μπορούν να καλλιεργηθούν ήδη από την προσχολική ηλικία όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε αυθεντικές διαδικασίες σχεδιασμού που συνδέονται με ζητήματα της πραγματικής ζωής. Η περίπτωση της Talos City έδειξε ότι τα παιδιά είναι ικανά να αναγνωρίζουν σχέσεις μεταξύ διαφορετικών παραγόντων, να προτείνουν λύσεις και να επιχειρηματολογούν για τις επιλογές τους όταν εργάζονται μέσα σε ένα πλαίσιο με νόημα για τα ίδια.

Η πόλη λειτούργησε ως ένα σύνθετο αλλά κατανοητό σύστημα που επέτρεψε στα παιδιά να εξερευνήσουν την αλληλεξάρτηση μεταξύ μεταφορών, ενέργειας, πολιτισμού, περιβάλλοντος και κοινωνικής ζωής. Η παρατήρηση αυτή βρίσκεται σε συμφωνία με τη θεώρηση της συστημικής σκέψης ως ικανότητας κατανόησης των σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ στοιχείων ενός συστήματος (Senge, 2006· Capra & Luisi, 2014).

Παράλληλα, η εμπλοκή των παιδιών σε δραστηριότητες σχεδιασμού, κατασκευής, δοκιμής και βελτίωσης λύσεων δημιούργησε συνθήκες ανάπτυξης στοιχείων μηχανικής ταυτότητας. Τα παιδιά δεν ακολούθησαν απλώς οδηγίες αλλά συμμετείχαν ενεργά στη λήψη αποφάσεων, στην αξιολόγηση εναλλακτικών λύσεων και στον ανασχεδιασμό των κατασκευών τους. Οι διαδικασίες αυτές συνδέονται με βασικές πρακτικές της μηχανικής εκπαίδευσης και με την ανάπτυξη της αντίληψης του εαυτού ως δημιουργού και επιλυτή προβλημάτων (Patrick & Borrego, 2016· English, 2021).

Ιδιαίτερα σημαντική υπήρξε η συμβολή της πολιτιστικής κληρονομιάς. Ο μύθος του Τάλω δεν λειτούργησε μόνο ως αφηγηματικό εργαλείο αλλά ως αφετηρία για προβληματισμό γύρω από την προστασία, την ευθύνη, την τεχνολογία και το κοινό καλό. Η σύνδεση πολιτιστικής κληρονομιάς, ανοιχτών τεχνολογιών και σχεδιασμού πόλεων δημιούργησε ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο τα παιδιά μπορούσαν να συνδέσουν το παρελθόν με το παρόν και το μέλλον.

Η αξιοποίηση των δύο ρομποτικών βοηθών της Talos City ενίσχυσε τη σύνδεση ανάμεσα στην πολιτιστική κληρονομιά και τη σύγχρονη τεχνολογία, προσφέροντας στα παιδιά ευκαιρίες να βιώσουν πρακτικές σχεδιασμού, προγραμματισμού και επίλυσης προβλημάτων σε ένα πλαίσιο με νόημα για τα ίδια.

Παράλληλα, το έργο ανέδειξε τη σημασία της ενσυναίσθησης και της συμμετοχικότητας στον σχεδιασμό. Κατά τη δημιουργία της πόλης, τα παιδιά προβληματίστηκαν για τις ανάγκες διαφορετικών ομάδων πολιτών και επιδίωξαν να δημιουργήσουν λύσεις που θα εξυπηρετούσαν όλους. Με τον τρόπο αυτό, η μηχανική παρουσιάστηκε όχι ως μια αποκλειστικά τεχνική διαδικασία αλλά ως μια κοινωνική πρακτική που αποσκοπεί στη βελτίωση της ζωής των ανθρώπων.

Η προσέγγιση αυτή συνδέεται και με τις αρχές της σχεδιαστικής σκέψης, καθώς τα παιδιά κλήθηκαν να κατανοήσουν ανάγκες, να δημιουργήσουν ιδέες, να αναπτύξουν πρωτότυπα και να επανασχεδιάσουν τις λύσεις τους (Ho & Pang, 2024). Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε την ενεργό συμμετοχή τους και δημιούργησε συνθήκες ουσιαστικής μάθησης.

Ωστόσο, τα ευρήματα της παρούσας μελέτης θα πρέπει να ερμηνευθούν με προσοχή, καθώς προέρχονται από μία μελέτη περίπτωσης και βασίζονται κυρίως σε ποιοτικά δεδομένα παρατήρησης. Παρόλα αυτά, η συστηματική καταγραφή της μαθησιακής διαδικασίας προσφέρει χρήσιμες ενδείξεις για τις δυνατότητες ανάπτυξης της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας στην προσχολική εκπαίδευση και μπορεί να αποτελέσει αφετηρία για περαιτέρω έρευνα στο πεδίο.

Συμπεράσματα

Η περίπτωση της Talos City αναδεικνύει τις δυνατότητες της προσχολικής εκπαίδευσης να υποστηρίξει την ανάπτυξη σύνθετων μορφών σκέψης μέσα από αυθεντικά και παιδαγωγικά κατάλληλα μαθησιακά περιβάλλοντα. Μέσα από τον συμμετοχικό σχεδιασμό μιας βιώσιμης και συμπεριληπτικής πόλης, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να διερευνήσουν πραγματικά προβλήματα, να αναγνωρίσουν σχέσεις μεταξύ διαφορετικών συστημάτων και να αναλάβουν ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση λύσεων που ανταποκρίνονταν στις ανάγκες της κοινότητας. Η σύνδεση της πολιτιστικής κληρονομιάς με τις ανοιχτές τεχνολογίες, την εκπαιδευτική ρομποτική και τις διαδικασίες σχεδιασμού δημιούργησε ένα πλούσιο διαθεματικό πλαίσιο μάθησης, μέσα στο οποίο τα παιδιά καλλιέργησαν δεξιότητες συνεργασίας, επικοινωνίας, δημιουργικότητας και επίλυσης προβλημάτων.

Η αξιοποίηση του μύθου του Τάλω και των ψηφιακών πόρων της Europeana λειτούργησε ως γέφυρα ανάμεσα στο παρελθόν και το μέλλον, ενισχύοντας τη σύνδεση της πολιτιστικής κληρονομιάς με σύγχρονες κοινωνικές και τεχνολογικές προκλήσεις. Παράλληλα, η αλληλεπίδραση με τους ρομποτικούς βοηθούς της πόλης και η συμμετοχή σε δραστηριότητες σχεδιασμού, κατασκευής και προγραμματισμού έδωσαν στα παιδιά την ευκαιρία να βιώσουν εμπειρίες που συνδέονται με τη μηχανική σκέψη και να αναπτύξουν αρχικά στοιχεία μηχανικής ταυτότητας. Επιπλέον, η προσέγγιση της πόλης ως ενός συνόλου αλληλεξαρτώμενων υποσυστημάτων συνέβαλε στην καλλιέργεια πρώιμων μορφών συστημικής σκέψης, καθώς τα παιδιά άρχισαν να αντιλαμβάνονται τις σχέσεις μεταξύ περιβαλλοντικών, κοινωνικών, πολιτιστικών και τεχνολογικών παραγόντων.

Συνολικά, το έργο υποστηρίζει την άποψη ότι ο συμμετοχικός σχεδιασμός πόλεων μπορεί να αποτελέσει ένα ιδιαίτερα αποτελεσματικό παιδαγωγικό πλαίσιο για την ταυτόχρονη ανάπτυξη της συστημικής σκέψης και της μηχανικής ταυτότητας στην προσχολική εκπαίδευση. Η εμπειρία της Talos City δείχνει ότι όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε διαδικασίες με νόημα για τα ίδια, οι οποίες συνδέουν την πολιτιστική κληρονομιά, τη βιωσιμότητα, την τεχνολογία και το κοινό καλό, μπορούν να λειτουργήσουν ως ενεργοί σχεδιαστές, δημιουργοί και υπεύθυνοι πολίτες του μέλλοντος.

Αναφορές

Bybee, R. W. (2013). The case for STEM education: Challenges and opportunities. Arlington, VA: NSTA Press.

Capra, F., & Luisi, P. L. (2014). The systems view of life: A unifying vision. Cambridge: Cambridge University Press.

English, L. D. (2021). Advancing elementary and middle school STEM education. International Journal of STEM Education, 8(7), 1–16.

European Commission. (2022). GreenComp: The European sustainability competence framework. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Europeana Foundation. (2024). Europeana Classroom Resources. Retrieved from https://www.europeana.eu

Fleer, M. (2019). Conceptual PlayWorlds and the role of imagination in play and learning. Early Years, 39(4), 353–364.

Ho, D. C. W., & Pang, N. S. K. (2024). Design thinking in education: A systematic review of research trends and outcomes. Thinking Skills and Creativity, 51, 101469.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books.

Papert, S. (1993). The children’s machine: Rethinking school in the age of the computer. New York: Basic Books.

Patrick, A. D., & Borrego, M. (2016). A review of the literature relevant to engineering identity. In Proceedings of the ASEE Annual Conference & Exposition.

Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization (Rev. ed.). New York: Doubleday.

UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris: UNESCO.

Vasquez, J. A., Sneider, C., & Comer, M. (2013). STEM lesson essentials. Portsmouth, NH: Heinemann.

Yalçın, V. (2022). Engineering identity in early childhood education: A review of emerging research. International Journal of Early Childhood Special Education, 14(2), 1120–1129.

Εκπαιδευτικός ΠΕ05

agapilam@gmail.com

Περίληψη

Με το παρόν άρθρο περιγράφεται το ευρωπαϊκό eTwinning έργο “les cartes postales de mon pays” σκοπός του οποίου ήταν να έρθουν οι μαθητές της Ε’ τάξης δημοτικού σε επαφή με τη γαλλική γλώσσα με διαφορετικό τρόπο που δεν περιορίζεται μέσα στα πλαίσια της σχολικής αίθουσας και αφετέρου να αναδείξουμε τον τρόπο με τον οποίο καινοτόμες πρακτικές όπως η χρήση ψηφιακών εργαλείων και η ελεγχόμενη και υπό καθοδήγηση χρήση της Τεχνητής Νοημοσύνης στήριξαν τη συνδημιουργία ενός κοινού ψηφιακού τελικού προϊόντος που πήρε τη μορφή κυκλικής συγγραφικής ιστορίας με τίτλο “Les Aventuriers des cartes Postales”. Για την υλοποίηση του έργου στηριχτήκαμε αφενός στο μοντέλο κυκλικής συγγραφής και αφετέρου στην εικονογράφηση της ιστορίας με τη βοήθεια της Τεχνητής Νοημοσύνης, ως άμεση εφαρμογή της επιμόρφωσης της γραφούσας στα επιμορφωτικά σεμινάρια “Ασφάλεια στο διαδίκτυο – Αξιολόγηση και ανάπτυξη κριτικής σκέψης για το ψηφιακό περιεχόμενο» & «Παιδαγωγική αξιοποίηση της τεχνητής νοημοσύνης στα eTwinning έργα και στη διδασκαλία μαθημάτων». Η τελική αυτοαξιολόγηση των συμμετεχόντων μαθητών στο πρόγραμμα ανέδειξε ότι το 85% αυτών εκδήλωσε την επιθυμία να συμμετάσχουν και σε μελλοντικά έργα.

Λέξεις-κλειδιά: eTwinning, ΤΠΕ, Τεχνητή Νοημοσύνη, Κυκλική συγγραφική ιστορία, Γαλλικά 

Εισαγωγή

Στο έργο συμμετείχαν 22 σχολεία έξι χωρών της Ευρώπης και της Μεσογείου με σύνολο 354 συμμετεχόντων μαθητών, εκ των οποίων οι 23 ήταν μαθητές της Ε2 τάξης του δημοτικού σχολείου Παστίδας, στη Ρόδο. Οι συμμετέχοντες μαθητές είχαν όλοι κοινό σημείο ότι διδάσκονταν τη γαλλική γλώσσα ως ξένη. Πρόκειται για ένα διευρυμένο δίκτυο που το μέγεθός του δεν λειτούργησε αποτρεπτικά, αλλά αντιθέτως αποτέλεσε εφαλτήριο για τους ίδιους τους μαθητές να επικοινωνήσουν, να συνεργαστούν και να συνδημιουργήσουν με τους εταίρους τους ένα αξιόλογο τελικό προϊόν.

Η καινοτόμος προσέγγιση του έργου αφορά στην πολυεπίπεδη ενσωμάτωση ψηφιακών εργαλείων και στη χρήση της τεχνητής νοημοσύνης υπό καθοδήγηση ως βασικών παιδαγωγικών μέσων για τη διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας. Στο έργο αυτό φροντίσαμε να φέρουμε πιο κοντά τους μικρούς μαθητές με τις προκλήσεις που παρουσιάζονται από τη συνεχή εξέλιξη των νέων τεχνολογιών με τον Papadakis (2016) να σημειώνει πως η σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη πραγματικότητα καθιστά αναγκαία όχι μόνο την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση αλλά κυρίως την ουσιαστική παιδαγωγική τους αξιοποίηση, ενώ προσθέτει ότι λίγα υπάρχοντα εκπαιδευτικά μοντέλα καταφέρνουν πραγματικά να στηρίξουν την κοινωνικό-εποικοδομητική, διαθεματική προσέγγιση της γνώσης που προσφέρουν τα συνεργατικά περιβάλλοντα.

Μέσα από τη συμμετοχή μας στο έργο με συγγραφή της κυκλικής ιστορίας, της πλαισίωσής της με τη χρήση τεχνητής νοημοσύνης και τη ταυτόχρονη αξιοποίηση των εργαλείων της πλατφόρμας Twinspace, επιχειρήσαμε να ενώσουμε τη γαλλική γλώσσα με την πραγματική αξία της σε αυθεντικές επικοινωνιακές περιστάσεις.

Πλαίσιο του έργου

Η υλοποίηση του έργου βασίστηκε σε νέες παιδαγωγικές μεθόδους με ιδιαίτερη έμφαση να δίνεται στη συνεργατική μάθηση μιας και οι μαθητές για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων δημιούργησαν ομάδες, λειτούργησαν, έμαθαν και επικοινώνησαν μέσα από αυτές με αποτέλεσμα να φτιάχνουν κοινά συνεργατικά προϊόντα. Όπως επισημαίνει ο Springer (2018), η κοινή δημιουργία ψηφιακών έργων με συμμαθητές από διαφορετικά πολιτισμικά υπόβαθρα προσφέρει στους μαθητές ένα ισχυρό κίνητρο, καθώς αντιλαμβάνονται τη γαλλική γλώσσα ως ζωντανό μέσο σύνδεσης και κοινής έκφρασης. Με τη μάθηση μέσω έργου κάθε δραστηριότητα μετατράπηκε σε ένα μικρό και αυτόνομο mini-projet (μικρό έργο) που οδήγησε στη διαμόρφωση παιδαγωγικού υλικού εκπονημένο από τους μαθητές και κυρίως ανέπτυξαν προφορικές και γραπτές δεξιότητες στη γαλλική γλώσσα. Η Hamez (2012) συνδέει την παιδαγωγική του έργου με την «προοπτική δράσης» (perspective actionnelle) μια προοπτική που ενθαρρύνει τη δράση η οποία γεννά αλληλεπίδραση και αναπτύσσει επικοινωνιακές γλωσσικές δεξιότητες παραγωγής, πρόσληψης, διαμεσολάβησης και αλληλεπίδρασης.

Ο διττός ρόλος μου αφενός ως επιμορφούμενη στα σεμινάρια «Παιδαγωγική αξιοποίηση της Τεχνητής Νοημοσύνης στα eTwinning έργα και στη διδασκαλία μαθημάτων» και «Ασφάλεια στο διαδίκτυο – Αξιολόγηση και ανάπτυξη κριτικής σκέψης για το ψηφιακό περιεχόμενο» μου παρείχε το θεωρητικό υπόβαθρο ώστε να ενημερώσω τους μαθητές μου σχετικά με την υπεύθυνη χρήση εργαλείων τεχνητής νοημοσύνης για τη μερική εικονογράφηση της ιστορίας και ταυτόχρονα να μεταφέρω στους μαθητές βασικές γνώσεις περί προστασίας δεδομένων και πνευματικών δικαιωμάτων και μερίμνησα για την ενημέρωση των γονέων και τη συγκέντρωση των επίσημων εντύπων γονικής συναίνεσης. Αφετέρου, ως επιμορφώτρια στο πρόγραμμα «StoR23+: Storytelling & Εκπαιδευτική Ρομποτική» εφάρμοσα καλές πρακτικές δημιουργικής αφήγησης και χρήσης νέων τεχνολογιών στο έργο. Κατά τη γνώμη μου, πρόκειται για ουσιώδεις και εξέχουσας σημασίας δεξιότητες που είναι απαραίτητες για τον σημερινό μαθητή και αυριανό πολίτη του 21ου αιώνα. Οι δύο ρόλοι αυτοί επέτρεψαν τη σύμπνοια της παιδαγωγικής και της ηθικής διάστασης του έργου.

Νέες τεχνολογίες & Ψηφιακά εργαλεία

Καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου, οι νέες τεχνολογίες και τα ψηφιακά εργαλεία αποτέλεσαν ακρογωνιαίο λίθο όχι μόνο για την οργάνωση και διαχείριση μέσω της πλατφόρμας Twinspace στην οποία αποθηκεύονταν οι δραστηριότητες και όλα τα παραγόμενα των ομάδων αλλά και την ανάπτυξη του ψηφιακού γραμματισμού των μαθητών καθώς ήρθαν σε επαφή με εργαλεία που τα χρησιμοποίησαν για να αναδείξουν τις προσωπικές ιδέες και απόψεις όπως το Digipad (La Digitale) και το Padlet. Όπως σημειώνει η Mattioli-Thonard (2015), η ενσωμάτωση εργαλείων όπως το Padlet στην τάξη FLE ενισχύει την περιέργεια και τη δημιουργικότητα των μαθητών, τις ανταλλαγές και την αμοιβαία βοήθεια, ενώ μπορεί να λειτουργήσει απελευθερωτικά ακόμη και για πιο ντροπαλούς ή λιγότερο σίγουρους μαθητές. Δίνοντας στους μαθητές τη δυνατότητα για ελεύθερη γραπτή παραγωγή (production écrite libre), το εργαλείο τους επιτρέπει να χρησιμοποιούν τη γλώσσα όχι ως μια σειρά τυποποιημένων ασκήσεων, αλλά ως αυθεντικό μέσο προσωπικής έκφρασης. Η παραγωγή οπτικού περιεχομένου (παρουσιάσεις κ.ο.κ) έγινε μέσω της εφαρμογής Canva, κατά τη χρήση της οποίας παρατηρήθηκε μέσα στην τάξη έντονο ενδιαφέρον των μαθητών το οποίο κέντρισαν οι απεριόριστες επιλογές που δίνει σε εργαλεία για τη δημιουργία και διαμόρφωση του υλικού.

Το τελικό προϊόν του έργου πήρε τη μορφή συγγραφής κυκλικής ψηφιακής ιστορίας με τη χρήση του StoryJumper καθώς όχι μόνο συμβάλλει στην ανάπτυξη γλωσσικών δεξιοτήτων, στη συγκεκριμένη περίπτωση στη γαλλική γλώσσα αλλά επιτρέπει τη συνεργασία και την αλληλεπίδραση σε πραγματικό χρόνο και όπως περιγράφει η Carlone (2024), η πλατφόρμα StoryJumper επιτρέπει σε όλους τους εγγεγραμμένους σε μια εικονική τάξη να εισάγουν ταυτόχρονα ή ασύγχρονα πολυτροπικό περιεχόμενο που μετατρέπεται σε σελίδες ενός κοινού ψηφιακού βιβλίου, ενώ η ενσωματωμένη λειτουργία τηλεδιάσκεψης επιτρέπει στους μαθητές να αλληλεπιδρούν άμεσα, να καθοδηγούνται αμοιβαία και να διαπραγματεύονται τις πρακτικές πτυχές της εργασίας τους σε πραγματικό χρόνο. Η δυνατότητα αυτή μετατρέπει τους μαθητές από μεμονωμένους συγγραφείς σε ενεργά μέλη μιας κοινότητας πρακτικής. Τέλος, τα ψηφιακά εργαλεία είχαν ιδιαίτερο σημαντικό ρόλο στις φάσεις του έργου που αφορούσαν την επικοινωνία είτε σύγχρονα (τηλεδιασκέψεις μέσω Twinspace) είτε ασύγχρονα (ψηφοφορίες, αξιολόγηση και αναρτήσεις). Ενδεικτικά αναφέρονται τα εργαλεία Google Forms για την αυτοαξιολόγηση και αξιολόγηση του έργου από όλους τους εμπλεκόμενους (μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς) και το Mentimeter για την ανάδειξη εντυπώσεων των μαθητών.

Υλοποίηση — StoryJumper ως εργαλείο ψηφιακής αφήγησης 

Για τη συγγραφή της ψηφιακής ιστορίας επιλέξαμε το κυκλικό μοντέλο συγγραφής όπου κάθε σχολείο – εταίρος έγραφε το δικό του απόσπασμα και το συνέχιζε το επόμενο, με το δικό μας σχολείο να συγγράφει τις σελίδες 10 – 15. Κάθε απόσπασμα ξεκινά με τους πρωταγωνιστές να βρίσκονται στην πόλη τους και μέσα από μια μικρή περιπέτεια να παρουσιάζουν μέρη και να συναντούν πρόσωπα του τόπου τους και συνεχίζει με την ολοκλήρωση μίας αποστολής που αναλαμβάνουν και τελειώνει με μια μαγική καρτ ποστάλ (που ήταν και το θέμα του ευρωπαϊκού έργου “les cartes postales de mon pays”) να μεταφέρει τους πρωταγωνιστές και τους νέους φίλους που συνάντησαν στη επόμενη πόλη/χώρα-προορισμό. Η Hamel (2023) παρουσιάζει την ψηφιακή αφήγηση ως μέσο ανάπτυξης κατανόησης και προφορικής/γραπτής έκφρασης σε μαθητές FLE και καταλήγει ότι η ενσωμάτωση της ψηφιακής αφήγησης στην τάξη FLE έχει θεμελιώδη παιδαγωγική σημασία, παίζοντας κεντρικό ρόλο στην ενίσχυση της εμπλοκής των μαθητών στις δραστηριότητες της τάξης.

Η τμηματική εικονογράφηση της ψηφιακής ιστορίας έγινε με τη χρήση τεχνητής νοημοσύνης. Οι μαθητές έδιναν αποσπάσματα του κειμένου τους και το οπτικοποιούσαν, πάντα υπό την καθοδήγηση και τον έλεγχο της εκπαιδευτικού δίνοντας έμφαση μετά από συζήτηση στη τάξη για τους τρόπους με τους οποίους μπορούμε υπεύθυνα και σωστά να αξιοποιήσουμε τη τεχνητή νοημοσύνη. Σημασία κατά τη δημιουργία των προτροπών στα εργαλεία τεχνητής νοημοσύνης, δόθηκε ώστε να είναι σαφείς και περιγραφικές. Η συγγραφική ιστορία βρίσκεται στο σύνδεσμο : Les aventuriers des cartes postales

Εικόνα 1: Το συνεργατικό ψηφιακό βιβλίο του eTwinning έργου Les cartes postales de mon pays.

Αποτελέσματα & Αξιολόγηση

Με τη συμμετοχή τους στο ευρωπαϊκό συνεργατικό πρόγραμμα, οι μαθητές απέκτησαν γλωσσικές δεξιότητες επιπέδου Α1 σύμφωνα με το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες και κατάφεραν να παρουσιάσουν τον εαυτό τους, να μιλήσουν στα γαλλικά, να γράψουν σύντομα μηνύματα, να κάνουν γνωριμία με άλλους μαθητές αντίστοιχης ηλικίας, να εξερευνήσουν τον τόπο τους και να ανακαλύψουν έθιμα άλλων ευρωπαϊκών και μεσογειακών χωρών όπως η Ισπανία, η Ιταλία, η Ρουμανία, η Τουρκία και η Τυνησία και κυρίως να ξεπεράσουν τον φόβο τους για τη μέχρι τότε άγνωστη γαλλική γλώσσα. Παράλληλα ανέπτυξαν ψηφιακές και κοινωνικές δεξιότητες, γνώρισαν νέα ψηφιακά εργαλεία και ενημερώθηκαν για την ασφάλεια στο διαδίκτυο, τον σεβασμό στην ιδιωτικότητα και στα πνευματικά δικαιώματα καθώς ο επίσημος οδηγός του School Education Gateway  διευκρινίζει ότι το σχολείο λειτουργεί συνήθως ως «ελεγκτής» δεδομένων, με υποχρέωση να διασφαλίζει ασφαλή συμφωνία με κάθε «επεξεργαστή» δεδομένων — όρος που καλύπτει και διαδικτυακές εκπαιδευτικές πλατφόρμες ή λογισμικά που το σχολείο χρησιμοποιεί. Τέλος, μέσα από τις συνεργατικές εργασίες οικοδομήθηκαν ικανότητες όπως η συνεργασία, η αυτονομία, η επικοινωνία και η συμμετοχή σε ένα κοινό έργο με σαφή προσανατολισμό και στόχο. Τα αποτελέσματα αυτά είναι σύμφωνα και με τους στόχους που ετέθησαν κατά τη φάση οργάνωσης του ευρωπαϊκού συνεργατικού έργου “les cartes postales de mon pays”.

Η αξιολόγηση αποτέλεσε σημαντικό μέρος του ευρωπαϊκού έργου και οργανώθηκε γύρω από τρεις κρίσιμους άξονες: α) η τελική αξιολόγηση του έργου από τους κηδεμόνες αναδεικνύει τη μεγάλη ικανοποίηση σε ποσοστό 72% και υπογραμμίζεται έτσι η μεγάλη επιτυχία του έργου αλλά και η εμπιστοσύνη που έδειξαν στη σχολική κοινότητα, β) η τελική αξιολόγηση από τους καθηγητές – συμμετέχοντες στο έργο, που αφενός κατέδειξε σε ποσοστό 84,6% το θετικό αντίκτυπο των ψηφιακών εργαλείων στις ψηφιακές δεξιότητες των μαθητών και αφετέρου την προστιθέμενη αξία της καλλιέργειας διαπολιτισμικής συνείδησης σε ποσοστό 53,8% και γ) η αξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση των μαθητών που ανέδειξε τα παρακάτω δεδομένα: 1) οι μαθητές βελτίωσαν τα γαλλικά τους σε ποσοστό 94%, 2) το 85% δήλωσε ότι επιθυμεί να ξανασυμμετάσχει σε ευρωπαϊκό συνεργατικό έργο, 3) το 59% δήλωσε “πολύ ευτυχής” και το 28% “ευτυχής” από τη συμμετοχή και 4) το 74% δήλωσε ότι έμαθε να συνεργάζεται με τους άλλους.

Συζήτηση & συμπεράσματα

Από το έργο αυτό, που διήρκησε από το Σεπτέμβριο ως τον Ιούνιο, εξάγονται συμπεράσματα που τονίζουν ότι η ελεγχόμενη και υπό καθοδήγηση χρήση της τεχνητής νοημοσύνης κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης μπορεί να αποτελέσει καλή πρακτική που παρακινεί θετικά τους μαθητές και εξάπτει τη φαντασία και το ενδιαφέρον τους και ότι η συνεργατική συγγραφή κοινής ψηφιακής ιστορίας αυξάνει προοδευτικά τη μάθηση της γαλλικής ως ξένης γλώσσας και ο μαθητής αποκτά ενεργό ρόλο στη διδακτική πράξη.

Υπογραμμίζεται εδώ ότι το νεαρό της ηλικίας των συμμετεχόντων (μαθητές Ε’ τάξης δημοτικού) καλούσε να εμπιστευτούμε νέες μεθοδολογίες όπως η παιγνιώδης μάθηση και η κατάτμηση των δραστηριοτήτων σε μικρότερες που πήραν τη μορφή mini-projet, περνώντας από την αναλογική στην ψηφιακή μετάβαση. Σημειώνονται επίσης προκλήσεις που διαπιστώθηκαν αναφορικά με το χρόνο υλοποίησης του προγράμματος δεδομένου ότι πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του ωρολογίου προγράμματος και ζητήματα τεχνικής φύσεως.

Ο θετικός αντίκτυπος που είχε το έργο τόσο σε εμένα ως εκπαιδευτικό όσο και στους μάθητές μου, μας επιτρέπει ανεπιφύλακτα να προτείνουμε την υιοθέτηση και την εισαγωγή της τεχνητής νοημοσύνης και της συγγραφής συνεργατικής ιστορίας στη διδακτική πράξη και στα συνεργατικά ευρωπαϊκά έργα eTwinning.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Carlone, E. (2024). La lecture augmentée et collaborative à travers des outils numériques : enjeux et pratiques. Didactique du FLES : Recherches et Pratiques, 3(1). https://doi.org/10.57086/dfles.1024

Hamel, N. (2023). La narration numérique et la motivation en classe de FLE : quels apports ? Akofena, 3(10). https://doi.org/10.48734/akofena.n010v3.11.2023

Hamez, M.-P. (2012). La pédagogie du projet : un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM. Le Français Aujourd’hui, 176, 77–90.https://doi.org/10.3917/lfa.176.0077

Mattioli-Thonard, A. (2015). Pour une intégration en douceur des TICE dans la classe de FLE. Vivre le français, (247). http://hdl.handle.net/2268/190659

Papadakis, S. (2016). Καινοτομίες στην Εκπαίδευση. Η δράση eTwinning. Στο Πρακτικά 3ου Συνεδρίου «Νέος Παιδαγωγός».

Springer, C. (2018). Parcours autour de la notion d’apprentissage collaboratif : didactique des langues et numérique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 34(2).https://doi.org/10.4000/ripes.1336

School Education Gateway. (χ.χ.). Συνοπτικός οδηγός για τον Γενικό Κανονισμό Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων (GDPR) για σχολεία και εκπαιδευτικούς. Ευρωπαϊκή Επιτροπή.Ανακτήθηκε από: https://school-education.ec.europa.eu/insights/tutorials/brief-guide-gdpr-schools-and-teachers

Abstract

This article presents the eTwinning project Les cartes postales de mon pays, in which 23 primary school students (Grade E) from Pastidas, Rhodes, engaged with French as a foreign language outside the traditional classroom boundaries. The project aimed to introduce young learners to French through innovative collaborative practices supported by digital tools and by a carefully guided, controlled use of Artificial Intelligence (AI). The pedagogical approach was based on the circular writing model and on digital storytelling, with part of the story illustrated using AI-generated images. Students collaborated via the TwinSpace platform and used tools such as Digipad, Padlet, Canva and StoryJumper to co-create a shared digital book titled Les Aventuriers des cartes Postales. Final self-evaluation showed that 85 % of the students expressed a desire to participate in future European collaborative projects, while 94 % reported that they improved their French. The study highlights that controlled, teacher-mediated use of AI in combination with collaborative digital storytelling can motivate young learners and support meaningful language learning in eTwinning contexts.

Keywords: eTwinning, ICT, Artificial Intelligence, digital storytelling, circular collaborative story, French as a foreign language

Résumé

Cet article présente le projet eTwinning Les cartes postales de mon pays, dans lequel 23 élèves du primaire (classe E), de Pastidas (Rhodes), ont été initiés à la langue française comme langue étrangère, en dehors des limites traditionnelles de la classe. Le projet visait à faire découvrir le français à de jeunes élèves grâce à des pratiques collaboratives innovantes soutenues par des outils numériques et par une utilisation contrôlée et encadrée de l’Intelligence Artificielle (IA). L’approche pédagogique s’est fondée sur le modèle de la rédaction circulaire et sur le récit numérique (digital storytelling), avec une partie de l’histoire illustrée grâce à des images générées par IA. Les élèves ont collaboré via la plateforme TwinSpace et ont utilisé des outils tels que Digipad, Padlet, Canva et StoryJumper pour co-créer un livre numérique partagé intitulé Les Aventuriers des cartes postales. L’auto-évaluation finale a montré que 85 % des élèves ont exprimé le désir de participer à de futurs projets européens collaboratifs, tandis que 94 % ont indiqué qu’ils avaient amélioré leur français. L’étude souligne que l’utilisation contrôlée et médiatisée par l’enseignant de l’IA, combinée au récit numérique collaboratif, peut motiver les jeunes élèves et soutenir un apprentissage significatif de la langue dans des contextes eTwinning.

Mots-clés: eTwinning, TIC, Intelligence Artificielle, récit numérique, rédaction circulaire collaborative, français langue étrangère

Εκπαιδευτικός ΠΕ05 Γαλλικής Γλώσσας, Δημοτικό Σχολείο Παστίδας, Ρόδος

agapilam@gmail.com

Περίληψη

Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό να παρουσιάσει τον τρόπο που σχεδιάσαμε και ολοκληρώσαμε το ευρωπαϊκό πρόγραμμα eTwinning «Mes premiers contacts en français» με τους μαθητές της Ε′ τάξης του Δημοτικού Σχολείου Παστίδας Ρόδου κατά το σχολικό έτος 2025–2026. Ο βασικότερος στόχος μας ήταν να φέρουμε τους μαθητές μας σε μια πρώτη, αυθεντική επαφή με τη γαλλική γλώσσα και παράλληλα να νιώσουν τη χαρά της επικοινωνίας μέσα από βιωματικές και δημιουργικές δραστηριότητες. Μέσα από αυτό το ταξίδι, τα παιδιά έμαθαν γαλλικά, ανακάλυψαν τον τρόπο να συνεργάζονται, βελτίωσαν τις ψηφιακές τους δεξιότητες και γνώρισαν νέους πολιτισμούς.
Στο ευρωπαϊκό αυτό έργο, το σχολείο μας συνεργάστηκε με σχολεία από την υπόλοιπη Ελλάδα, την Ιταλία, την Πορτογαλία, την Ισπανία, την Τυνησία και την Πολωνία. Οι μαθητές μας αντάλλαξαν παραδοσιακά γράμματα και κάρτες, έμαθαν να παρουσιάζουν τον εαυτό τους στα γαλλικά, σχεδίασαν το δικό τους λογότυπο και επικοινώνησαν ζωντανά σε διαδικτυακές συναντήσεις μέσω της πλατφόρμας TwinSpace. Για την υλοποίηση των δράσεων αυτών, επιστρατεύσαμε τη φαντασία μας και πολλά σύγχρονα ψηφιακά εργαλεία, όπως το Canva, το Genially, το Mentimeter, το La Digitale, το Clipchamp και το Padlet.
Στο άρθρο αναλύονται όλες οι παιδαγωγικές μέθοδοι που εφαρμόσαμε, όπως η ομαδοσυνεργατική και η βιωματική μάθηση. Επίσης, σημειώνεται ο τρόπος με τον οποίο συνδέσαμε τα Γαλλικά με άλλα μαθήματα (διαθεματικότητα), η διαδικασία της αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης από τους ίδιους τους μαθητές, καθώς και οι στρατηγικές διάχυσης των αποτελεσμάτων στην ευρύτερη κοινότητα.

Λέξεις-κλειδιά: eTwinning, μάθηση μέσω έργου, συνεργατική διδασκαλία, ψηφιακά εργαλεία,

English Abstract

Title: Mes premiers contacts en français: Teaching Methods in an eTwinning Project – Design and Implementation

This article presents the eTwinning project «Mes premiers contacts en français» designed for 5th-grade primary school students (French level A1) during the 2025–2026 academic year. The project successfully introduced pupils to authentic Francophone communication, providing their first real-world language experiences within a safe, experiential learning environment. Through international collaboration, it effectively developed students” language, digital, and social skills, strengthened teamwork, and fostered intercultural awareness.
Students and teachers from the Primary School of Pastida, Rhodes, partnered with schools across six countries: Greece, Italy, Portugal, Spain, Tunisia, and Poland. Collaboration was facilitated via the TwinSpace platform, where students created personal profiles for secure interaction. Pupils exchanged traditional letters and Christmas cards, presented their schools and regional traditions in French, and participated in co-creating the project logo. Digital tools including Genially, Mentimeter, StoryJumper, Canva, and Padlet supported the collaborative production.
The article focuses comprehensively on the pedagogical methods utilized (project-based learning, collaborative learning, differentiated instruction), project design methodology, ICT integration, interdisciplinarity, student-led evaluation, and dissemination strategies.

Keywords: project-based learning, collaborative learning, digital tools, eTwinning, French language teaching,

Résumé en français

Titre : Mes premiers contacts en français : Méthodes d’enseignement dans un projet eTwinning – Conception et mise en œuvre

Cet article présente le projet eTwinning intitulé « Mes premiers contacts en français », destiné aux élèves de cinquième année de l’école primaire (niveau A1 en français) au cours de l’année scolaire 2025–2026. Ce projet a pour but d’initier les élèves à la communication en français, leur offrant ainsi leurs premières expériences linguistiques authentiques dans un environnement d’apprentissage à la fois sécurisé et expérientiel. Le projet favorise la collaboration entre les élèves, ce qui leur permet de développer leurs compétences linguistiques, numériques et sociales, tout en renforçant le travail d’équipe et en encourageant la conscience interculturelle.
Des élèves et des enseignants de l’École primaire de Pastida, située à Rhodes, ont formé des partenariats avec des écoles de six pays : la Grèce, l’Italie, le Portugal, l’Espagne, la Tunisie et la Pologne. La collaboration s’est déroulée via la plateforme TwinSpace, où les élèves ont créé des profils personnels sécurisés. Ils ont échangé des lettres et des cartes de Noël, ont présenté leurs traditions en français, et ont participé à la co-création du logo du projet. Des outils numériques tels que Genially, Mentimeter, StoryJumper, Canva et Padlet ont soutenu cette production.
L’article se concentre sur les méthodes pédagogiques (apprentissage par projet, apprentissage collaboratif, enseignement différencié), la méthodologie de conception, l’intégration des TIC, l’interdisciplinarité, l’évaluation et les stratégies de diffusion.

Mots-clés : apprentissage par projet, apprentissage collaboratif, outils numériques,eTwinning,

Εισαγωγή

Η διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε μικρές ηλικίες θεωρείται μια απαιτητική πρόκληση, αλλά ταυτόχρονα και μια διαδικασία γεμάτη δημιουργικότητα. Όταν η γλώσσα-στόχος δεν αποτελεί ένα απλό αντικείμενο μελέτης αλλά μετατρέπεται σε αυθεντικό μέσο επικοινωνίας με συνομηλίκους από άλλες χώρες, η μαθησιακή εμπειρία αποκτά μια εντελώς διαφορετική διάσταση. Η προσέγγιση αυτή αναδεικνύει τη σημασία της βιωματικής μάθησης, της διαθεματικότητας και μιας προσαρμοσμένης μεθοδολογίας που τοποθετεί τον μαθητή στο επίκεντρο, ως ενεργό συμμετέχοντα στη μαθησιακή διαδικασία (Vanthier, 2009).

Στο πλαίσιο αυτό, η παιδαγωγική του project (pédagogie de projet) αποτελεί ιδανικό μέσο για την εφαρμογή της «προοπτικής δράσης» (perspective actionnelle) του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες (CECRL). Επιτρέπει στους μαθητές να λειτουργούν ως «κοινωνικοί δρώντες» (Puren, 2006; Conseil de l’Europe, 2001), χρησιμοποιώντας τη γλώσσα για να φέρουν εις πέρας πραγματικές, συλλογικές εργασίες. Αντί, λοιπόν, να περιορίσουμε τους μαθητές στην τάξη με ασκήσεις προσομοίωσης, τους ζητήσαμε να δράσουν, να μιλήσουν και να δημιουργήσουν σε ένα πραγματικό πλαίσιο συνεργασίας μέσω της γαλλικής γλώσσας.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε το ευρωπαϊκό έργο eTwinning «Mes premiers contacts en français». Το πρόγραμμα απευθύνθηκε σε μαθητές της Ε′ Δημοτικού που έκαναν τα πρώτα τους βήματα στη γαλλική γλώσσα (επίπεδο Α1), με σκοπό να μετατρέψει το μάθημα από μια τυπική σχολική υποχρέωση σε ένα συλλογικό, βιωματικό και διαπολιτισμικό ταξίδι. Μέσω της συνεργασίας με σχολεία-εταίρους από έξι ευρωπαϊκές και μεσογειακές χώρες, οι μαθητές μας χρησιμοποίησαν τα γαλλικά ως κοινό κώδικα επικοινωνίας και ανταλλαγής με μαθητές που βρίσκονται επίσης στα αρχικά στάδια εκμάθησης.

Το παρόν άρθρο παρουσιάζει αναλυτικά το παιδαγωγικό πλαίσιο, τα ψηφιακά εργαλεία, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα του έργου, ευελπιστώντας να αποτελέσει μια χρήσιμη «καλή πρακτική» για εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να εντάξουν τη φιλοσοφία του eTwinning στη γλωσσική διδασκαλία της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.

Παιδαγωγικό Πλαίσιο και Μέθοδοι

Κατά τη διάρκεια του έργου εφαρμόστηκαν σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι που τοποθέτησαν τον μαθητή στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας:

• Μάθηση μέσω έργου (Project-based learning): Κάθε δραστηριότητα —όπως η συγγραφή των γραμμάτων, η διακόσμηση των φακέλων, ο σχεδιασμός των χριστουγεννιάτικων καρτών και η δημιουργία του λογότυπου— μετατράπηκε σε ένα ξεχωριστό έργο με σαφή δομή. Σύμφωνα με την προοπτική δράσης (approche actionnelle) του CECRL, η παιδαγωγική αυτή προσφέρει το ιδανικό πλαίσιο ώστε οι μαθητές να λειτουργούν ως κοινωνικοί δρώντες (Puren, 2006).
• Ομαδοσυνεργατική μάθηση: Οι μαθητές συγκρότησαν ομάδες εργασίας, με κάθε ομάδα να αναλαμβάνει συγκεκριμένες υποχρεώσεις, όπως η έρευνα, ο σχεδιασμός και η παρουσίαση. Η ομαδοσυνεργατική προσέγγιση ενισχύει αποδεδειγμένα όχι μόνο τη μαθησιακή επίδοση, αλλά και την αυτοεκτίμηση καθώς και τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών (Johnson & Johnson, 2009).
• Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Κάθε παιδί ανέλαβε έναν διακριτό ρόλο μέσα στην ομάδα με βάση τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα ενδιαφέροντά του. Με τον τρόπο αυτό, ο κάθε μαθητής εργάστηκε κάτω από τις βέλτιστες συνθήκες, χωρίς να αποκλίνουμε από τον κοινό εκπαιδευτικό στόχο (Perrenoud, 1997).
• Ανακαλυπτική και βιωματική μάθηση: Οι μαθητές «ανακάλυψαν» τη γαλλική γλώσσα στην πράξη, χρησιμοποιώντας την ως ζωντανό μέσο επικοινωνίας με συνομηλίκους τους από το εξωτερικό. Αυτή η βιωματική προσέγγιση είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στις μικρές ηλικίες, καθώς συνδυάζει οργανικά τη γνωστική, τη συναισθηματική και την κοινωνική ανάπτυξη (Vanthier, 2009).
• Διαθεματικότητα: Το έργο συνέδεσε οργανικά το μάθημα των Γαλλικών με την Πληροφορική, τα Εικαστικά και την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή. Με τον τρόπο αυτό, αναπτύχθηκε ο ψηφιακός γραμματισμός των παιδιών, η εικαστική έκφραση (με την πολύτιμη υποστήριξη της εκπαιδευτικού Αισθητικής Αγωγής) και ενισχύθηκαν οι κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών.

Μέσα από αυτούς τους ενεργούς ρόλους, οι μαθητές λειτούργησαν ως αυθεντικοί δημιουργοί, ερευνητές και αναστοχαστές. Παράλληλα, η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής συνείδησης μέσα από την αυθεντική επαφή με παιδιά διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης εκπλήρωσε έναν από τους πιο βασικούς στόχους της σύγχρονης γλωσσικής εκπαίδευσης (Byram, 1997).

Στόχοι του Προγράμματος

Οι επιμέρους στόχοι του έργου οργανώθηκαν σε τέσσερις βασικούς άξονες:

• Γλωσσικοί στόχοι: Ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών στη γαλλική γλώσσα (επίπεδο Α1) μέσα από αυθεντικές καταστάσεις διάδρασης (παρουσίαση εαυτού, ανταλλαγή ευχών, απλές καθημερινές περιγραφές). Δόθηκε έμφαση τόσο στην παραγωγή όσο και στην κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου.
• Ψηφιακοί στόχοι: Ανάπτυξη του ψηφιακού γραμματισμού με τη χρήση εργαλείων Web 2.0 (Genially, StoryJumper, Padlet, Mentimeter, La Digitale, Clipchamp, Canva, Google Forms). Οι ΤΠΕ χρησιμοποιήθηκαν ως μέσα επικοινωνίας, συνεργασίας και δημιουργικότητας.
• Διαπολιτισμικοί και κοινωνικοί στόχοι: Καλλιέργεια της διαπολιτισμικής συνείδησης, της ενσυναίσθησης και του σεβασμού στη διαφορετικότητα. Η γνωριμία με τον τρόπο ζωής και τα έθιμα συνομηλίκων από άλλες χώρες συνέβαλε καθοριστικά στην ενδυνάμωση της ευρωπαϊκής τους συνείδησης.
• Προσωπικοί στόχοι: Ενίσχυση της αυτοπεποίθησης των μαθητών κατά τη χρήση της ξένης γλώσσας, καλλιέργεια της αυτονομίας και της υπευθυνότητας, καθώς και υιοθέτηση ορθών πρακτικών για την ασφαλή πλοήγηση στο διαδίκτυο.

Σχεδιασμός και Υλοποίηση

α) Φάση Προετοιμασίας

Το έργο ξεκίνησε κατά την περίοδο Σεπτεμβρίου–Οκτωβρίου με την ενημέρωση και υποστήριξη της Διεύθυνσης του σχολείου. Στη συνέχεια, δηλώσαμε συμμετοχή μέσω της πλατφόρμας European School Education Platform (ESEP). Στις πρώτες διαδικτυακές συναντήσεις των εκπαιδευτικών, καθορίστηκαν οι θεματικές ενότητες που άπτονται του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών (γνωριμία, γιορτές, πολιτισμός), οργανώθηκε το χρονοδιάγραμμα και επιλέχθηκαν τα ψηφιακά εργαλεία.

β) Δραστηριότητες στην Τάξη

• Ασφαλής ψηφιακή ενσωμάτωση: Κάθε μαθητής απέκτησε ατομικό προφίλ στο TwinSpace χρησιμοποιώντας μόνο το μικρό του όνομα, κατόπιν συλλογής ενυπόγραφων γονικών συναινέσεων. Η πρώτη γνωριμία έγινε μέσω του Padlet.
• Αλληλογραφία και κάρτες: Οι μαθητές αντάλλαξαν παραδοσιακά γράμματα και χριστουγεννιάτικες κάρτες στα γαλλικά με σχολεία από την Ιταλία και την Ισπανία, γεγονός που αποτέλεσε μια μοναδική, αυθεντική γλωσσική εμπειρία.
• Παρουσίαση σχολείων: Με τη χρήση του Canva και του Genially, τα παιδιά δημιούργησαν διαδραστικές παρουσιάσεις για τον εαυτό τους, το σχολείο και την περιοχή τους.
• Συνεργατικό λογότυπο: Κάθε σχολείο πρότεινε λογότυπα και, μέσω διακρατικής ψηφοφορίας στο Google Forms, αναδείχθηκε το επίσημο λογότυπο του έργου (από σχολείο της Ιταλίας).
• Διαδικτυακές συναντήσεις: Πραγματοποιήθηκαν ζωντανές τηλεδιασκέψεις όπου οι μαθητές επικοινώνησαν άμεσα και τραγούδησαν γαλλικά τραγούδια.

γ) Συνεργατικό Μοντέλο

Το έργο βασίστηκε αποκλειστικά στο συνεργατικό μοντέλο. Τα τελικά ψηφιακά προϊόντα δεν αποτελούσαν μεμονωμένες παρουσιάσεις, αλλά μια δημιουργική συγχώνευση των εργασιών όλων των σχολείων-εταίρων, αναδεικνύοντας την κοινή προσπάθεια και την αλληλεπίδραση.

Αξιοποίηση των ΤΠΕ και Ασφάλεια

Η τεχνολογία αποτέλεσε τον συνδετικό κρίκο του προγράμματος. Το TwinSpace χρησιμοποιήθηκε ως ο κεντρικός χώρος συγκέντρωσης του υλικού, ενώ εφαρμογές όπως το Digipad, το Google Drive και το Padlet διευκόλυναν την αποθήκευση και τον διαμοιρασμό. Οι μαθητές δημιούργησαν παρουσιάσεις στο Canva, επεξεργάστηκαν βίντεο στο Clipchamp και συμμετείχαν σε ψηφοφορίες και αξιολογήσεις μέσω Google Forms και Mentimeter.

Η ασφάλεια των μαθητών αποτέλεσε απόλυτη προτεραιότητα και γι’ αυτό πριν από την έναρξη του έργου, εξασφαλίστηκαν υπογεγραμμένες δηλώσεις συναίνεσης από τους γονείς. Οι μαθητές διδάχθηκαν τους κανόνες ψηφιακής ευγένειας (netiquette) και προστασίας της ιδιωτικότητας, ενώ σε όλο το αναρτημένο υλικό τα πρόσωπα των παιδιών δεν ήταν αναγνωρίσιμα.

Διαθεματικότητα και Ενσωμάτωση στο Αναλυτικό Πρόγραμμα

Όλες οι δραστηριότητες εντάχθηκαν ομαλά στο ωρολόγιο πρόγραμμα κατά τις ώρες του μαθήματος των Γαλλικών της Ε′ Δημοτικού, καλύπτοντας πλήρως τους επίσημους στόχους της ύλης. Παράλληλα, το πρόγραμμα επεκτάθηκε διαθεματικά στην Πληροφορική, τα Εικαστικά και την Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή, επιτρέποντας στους μαθητές να αναπτύξουν πολλαπλές δεξιότητες ζωής.

Αποτελέσματα και Αξιολόγηση

Οι μαθητές αποκόμισαν μια αυθεντική εμπειρία επικοινωνίας, γεγονός που τους βοήθησε να αποβάλουν τον φόβο για την ξένη γλώσσα και να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους. Πλέον μπορούν να συστήνονται με άνεση, να ανταλλάσσουν βασικές πληροφορίες και να συντάσσουν σύντομες επιστολές. Η ανταλλαγή των χριστουγεννιάτικων καρτών και η συμμετοχή στη διακρατική ψηφοφορία πρόσφεραν στους μαθητές βαθιά ικανοποίηση και ενίσχυσαν το κίνητρο για μάθηση.

Η αξιολόγηση ήταν μια συνεχής και πολυδιάστατη διαδικασία. Περιλάμβανε τη συστηματική παρακολούθηση της συμμετοχής των μαθητών, την παροχή ανατροφοδότησης και τη στενή συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς-εταίρους. Κατά το διάστημα Απριλίου–Ιουνίου 2026, πραγματοποιήθηκε η τελική αξιολόγηση από τους ίδιους τους μαθητές με τη χρήση ψηφιακών ερωτηματολογίων (Google Forms) και συννεφόλεξων (Mentimeter).

•  Το 84% των μαθητών δήλωσε ότι βελτίωσε σημαντικά τις δεξιότητές του στα γαλλικά.
•  Το 93% των μαθητών ανέφερε ότι απόλαυσε ιδιαίτερα τη συμμετοχή του στο πρόγραμμα.
•  Το 80% των παιδιών δήλωσε ότι ενθουσιάστηκε με τη συνεργασία με μαθητές από άλλες χώρες.

Διάχυση των Αποτελεσμάτων

Με σκοπό την ανάδειξη της προσπάθειας των μαθητών, το σύνολο των παραχθέντων έργων (υλικό, δραστηριότητες, βίντεο) αναρτήθηκε στο ιστολόγιο και την ιστοσελίδα του Δημοτικού Σχολείου Παστίδας. Παράλληλα, οργανώθηκε υποδειγματικά ο χώρος του TwinSpace για την ενημέρωση της εκπαιδευτικής κοινότητας και των αξιολογητών, ενώ κατατέθηκε αίτηση για την απόδοση της Εθνικής Ετικέτας Ποιότητας (National Quality Label). Στον χώρο του σχολείου δημιουργήθηκε έκθεση με τις χριστουγεννιάτικες κάρτες, ενώ στους μαθητές απονεμήθηκαν επίσημα πιστοποιητικά συμμετοχής.

Συμπεράσματα

Το πρόγραμμα «Mes premiers contacts en français» ολοκληρώθηκε με απόλυτη επιτυχία. Οι μαθητές, αν και βρίσκονταν στο αρχικό στάδιο εκμάθησης της γλώσσας, κατάφεραν να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν αποτελεσματικά, αναπτύσσοντας παράλληλα την ευρωπαϊκή τους συνείδηση. Η στενή συνεργασία της παιδαγωγικής ομάδας και ο συνδυασμός της μάθησης μέσω έργου (Project-based learning), της ομαδοσυνεργατικότητας και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας λειτούργησαν υποδειγματικά, καθιστώντας το έργο αυτό μια εξαιρετική «καλή πρακτική» για τη ζωντανή και βιωματική διδασκαλία των ξένων γλωσσών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters.

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Didier. Ανακτήθηκε από https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.

Perrenoud, Ph. (1997). Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. ESF.

Puren, C. (2006). De l’approche communicative à la perspective actionnelle. Le Français dans le Monde, 347, 37–40.

Vanthier, H. (2009). L’enseignement aux enfants en classe de langue. CLE International.

Εκπαιδευτικός Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ΠΕ70, Διευθύντρια στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα, Αττικής

a.efth@sch.gr

Περίληψη

Το άρθρο παρουσιάζει την εμπειρία υλοποίησης του ευρωπαϊκού έργου eTwinning “Safe Net Smart Kids”, το οποίο εστίασε στην ψηφιακή πολιτειότητα, την ασφάλεια στο διαδίκτυο, την αναγνώριση ψευδών ειδήσεων, το ψηφιακό αποτύπωμα και τη θετική διαδικτυακή επικοινωνία. Το έργο αποτέλεσε συνέχεια προηγούμενης επιτυχημένης ευρωπαϊκής συνεργασίας με τους ίδιους εταίρους και βασίστηκε στη συνεργατική, βιωματική και δημιουργική μάθηση. Οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά σε δραστηριότητες όπως δημιουργία λογότυπου, συνεργατικά wordclouds, ψηφιακή ιστορία, podcast, ανταλλαγή θετικών μηνυμάτων και διαδικτυακές συναντήσεις. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη συμπερίληψη όλων των μαθητών, στην αξιοποίηση εργαλείων Web 2.0 και τεχνητής νοημοσύνης, καθώς και στη σύνδεση του έργου με το αναλυτικό πρόγραμμα και το εγκεκριμένο προς υλοποίηση Erasmus+ KA122 σχέδιο του σχολείου για το 2026-2027. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν την αξία της ευρωπαϊκής συνεργασίας για την ανάπτυξη ψηφιακού γραμματισμού, κριτικής σκέψης, δημιουργικότητας και υπεύθυνης διαδικτυακής συμπεριφοράς.

Λέξεις κλειδιά: eTwinning, ψηφιακή πολιτειότητα, συνεργασία

Εισαγωγή

Η ανάγκη καλλιέργειας δεξιοτήτων ψηφιακής πολιτειότητας στους μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης είναι σήμερα περισσότερο επίκαιρη από ποτέ. Τα παιδιά έρχονται από μικρή ηλικία σε επαφή με ψηφιακά περιβάλλοντα, κοινωνικά δίκτυα, διαδικτυακές πληροφορίες και πολυτροπικό περιεχόμενο. Η ικανότητά τους να αναγνωρίζουν ψευδείς ειδήσεις, να προστατεύουν το ψηφιακό τους αποτύπωμα, να επικοινωνούν με σεβασμό και να χρησιμοποιούν υπεύθυνα την τεχνολογία αποτελεί βασικό στόχο της σύγχρονης εκπαίδευσης και συνδέεται με την ανάπτυξη της ψηφιακής επάρκειας των πολιτών  (Vuorikari et al., 2022).

Το έργο eTwinning “Safe Net Smart Kids” υλοποιήθηκε ως συνέχεια του περσινού έργου “Safe Net Kids”, το οποίο είχε βραβευτεί με Εθνική και Ευρωπαϊκή Ετικέτα Ποιότητας. Η φετινή συνεργασία αποτέλεσε την τρίτη χρονιά κοινής πορείας με τον βασικό πυρήνα των ίδιων ευρωπαίων εταίρων, γεγονός που ενίσχυσε την εμπιστοσύνη, τη συνέπεια και την αποτελεσματικότητα της συνεργασίας. Το έργο αναπτύχθηκε γύρω από θεματικές όπως οι ψευδείς ειδήσεις και η παραπληροφόρηση, το ψηφιακό αποτύπωμα, η θετική διαδικτυακή επικοινωνία, η netiquette και η ασφάλεια στα online περιβάλλοντα.

 Σκοπός και παιδαγωγικό πλαίσιο

Βασικός σκοπός του έργου ήταν οι μαθητές να αναπτύξουν κριτική σκέψη και υπεύθυνη στάση απέναντι στο διαδίκτυο, στο πλαίσιο της εκπαίδευσης για την ψηφιακή πολιτειότητα (Council of Europe, 2019). Ειδικότερα, επιδιώχθηκε να μάθουν να αξιολογούν πληροφορίες, να αναγνωρίζουν στοιχεία παραπληροφόρησης, να κατανοούν τη σημασία του ψηφιακού αποτυπώματος και να καλλιεργούν θετική και ευγενική διαδικτυακή συμπεριφορά.

Η παιδαγωγική προσέγγιση βασίστηκε στη συνεργατική, βιωματική και δημιουργική μάθηση. Οι μαθητές δεν λειτούργησαν ως παθητικοί δέκτες πληροφοριών, αλλά ως ενεργοί δημιουργοί περιεχομένου, ερευνητές, παρουσιαστές και συνεργάτες. Εργάστηκαν σε μικρές ομάδες, συζήτησαν πραγματικά προβλήματα του διαδικτύου, αντάλλαξαν ιδέες με μαθητές άλλων χωρών και δημιούργησαν υλικό με νόημα για την τάξη και τη σχολική κοινότητα.

Ιδιαίτερη σημασία είχε η συμπεριληπτική διάσταση του έργου. Στην πολυπολιτισμική τάξη μας, στην οποία φοιτούν μαθητές Ρομά και μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όλες οι δραστηριότητες σχεδιάστηκαν με τρόπο ώστε κάθε παιδί να μπορεί να συμμετάσχει σύμφωνα με τις δυνατότητές του. Η χρήση εικόνων, βίντεο, cartoons, απλών ερωτήσεων, συνεργατικών εργαλείων και ψηφιακών δημιουργιών βοήθησε τους μαθητές να κατανοήσουν σύνθετες έννοιες με προσιτό και δημιουργικό τρόπο.

Μεθοδολογία και δραστηριότητες

Το έργο οργανώθηκε με σαφή καταμερισμό εργασιών ανάμεσα στους εταίρους. Το eTwinning προσφέρει ένα ασφαλές ευρωπαϊκό πλαίσιο συνεργασίας, επικοινωνίας και συνδημιουργίας μεταξύ σχολείων (European School Education Platform, χ.χ.), το οποίο αξιοποιήθηκε σε όλη τη διάρκεια του έργου μέσω του TwinSpace. Οι εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν επίσης μέσω WhatsApp, διαδικτυακών συναντήσεων και συνεργατικών εργαλείων, ώστε να υπάρχει συνεχής επικοινωνία, άμεσος συντονισμός και κοινός σχεδιασμός. Οι θεματικές ενότητες οργανώθηκαν γύρω από τα fake news, το digital footprint, τη netiquette, τη positive communication και τα online games.

Οι μαθητές συμμετείχαν σε πολλές συνεργατικές δράσεις. Αρχικά δημιούργησαν προτάσεις λογότυπου για το έργο και συμμετείχαν στη διαδικασία ψηφοφορίας. Το λογότυπο που δημιούργησαν οι μαθητές του σχολείου μας αναδείχθηκε νικητήριο και επιλέχθηκε ως το επίσημο λογότυπο του “Safe Net Smart Kids” (όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 1). Η επιτυχία αυτή ενίσχυσε την αυτοπεποίθησή τους και το αίσθημα ότι η δική τους δημιουργία μπορεί να εκπροσωπήσει μια ευρωπαϊκή συνεργασία.

Σχήμα 1: Δημιουργία του νικητήριου λογότυπου

Η επεξεργασία των θεματικών ενοτήτων έγινε σταδιακά και με τρόπο βιωματικό, ώστε οι μαθητές να συνδέσουν τη γνώση με πραγματικές καταστάσεις της καθημερινής τους ζωής στο διαδίκτυο. Στην ενότητα των ψευδών ειδήσεων, οι μαθητές προβληματίστηκαν μέσα από τη συνεργατική δραστηριότητα Mentimeter “What do we know about fake news?”, συζήτησαν παραδείγματα παραπληροφόρησης και αναζήτησαν τρόπους ελέγχου της αξιοπιστίας μιας πληροφορίας, συνδέοντας τη δράση με την καλλιέργεια πληροφοριακού και μιντιακού γραμματισμού (UNESCO, 2021; SaferInternet4Kids, χ.χ.), (όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 2). Η συμμετοχή τους στο συνεργατικό βίντεο “Steps to Detect Fake News and What to Do” τους έδωσε τη δυνατότητα να παρουσιάσουν, με δημιουργικό τρόπο, πρακτικά βήματα για την αναγνώριση και την αντιμετώπιση των fake news.

 Σχήμα 2: Το δικό μας Mentimeter

Στη συνέχεια, μέσα από τη θεματική του ψηφιακού αποτυπώματος, οι μαθητές κατανόησαν ότι κάθε διαδικτυακή ενέργεια αφήνει ίχνος και επηρεάζει την online εικόνα μας. Το συνεργατικό wordcloud και η ψηφιακή ιστορία λειτούργησαν ως αφορμή για συζήτηση, προβληματισμό και δημιουργική έκφραση. Παράλληλα, στη δράση “Messages Between Partners”, οι μαθητές αντάλλαξαν θετικά μηνύματα, σχόλια και απαντήσεις με παιδιά από άλλες χώρες, βιώνοντας στην πράξη τη σημασία της ευγένειας, της ενσυναίσθησης και του σεβασμού στην online επικοινωνία. Το podcast “Good Vibe Online” ολοκλήρωσε δημιουργικά αυτή την εμπειρία, δίνοντας στους μαθητές φωνή για να μιλήσουν για την υπεύθυνη και θετική διαδικτυακή συμπεριφορά.

Αξιοποίηση τεχνολογίας

Η τεχνολογία αποτέλεσε βασικό εργαλείο σε όλες τις φάσεις του έργου. Το TwinSpace χρησιμοποιήθηκε ως χώρος οργάνωσης, ανάρτησης υλικού, αλληλεπίδρασης και τεκμηρίωσης. Το Padlet αξιοποιήθηκε για παρουσιάσεις, θετικά μηνύματα, συνεργατικές αναρτήσεις και διάχυση. Το Canva χρησιμοποιήθηκε για λογότυπα, αφίσες, banners, παρουσιάσεις και πιστοποιητικά. Το Mentimeter και το WordArt υποστήριξαν τη δημιουργία συνεργατικών wordclouds, ενώ τα Google Forms αξιοποιήθηκαν για ερωτηματολόγια και αξιολόγηση (όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 3).

Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκαν εργαλεία Web 2.0 και τεχνητής νοημοσύνης, όπως ChatGPT, Gemini, CapCut, StoryJumper, Book Creator και Voilá, πάντα με παιδαγωγική καθοδήγηση . Η αξιοποίηση αυτών των εργαλείων ενίσχυσε τη δημιουργικότητα, την ενεργό συμμετοχή και την κατανόηση των θεμάτων από τους μαθητές.

Σχήμα 3: Η δική μας εκδοχή για συνέχιση της ιστορίας στο StoryJumper

Για την τεκμηρίωση της συμμετοχής της τάξης μας δημιουργήθηκε επίσης ψηφιακός χώρος στο Sandbox, όπου συγκεντρώθηκαν οι δραστηριότητες, οι μαθητικές δημιουργίες, οι σύνδεσμοι, οι παρουσιάσεις και τα τελικά προϊόντα (όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 4). Το Sandbox λειτούργησε ως οργανωμένος φάκελος παρουσίασης της πορείας του έργου και ως επιπλέον μέσο διάχυσης.

 Σχήμα 4: Το Sandbox

Σύνδεση με το αναλυτικό πρόγραμμα και το Erasmus+

Το έργο εντάχθηκε οργανικά στο αναλυτικό πρόγραμμα. Η διαθεματική αξιοποίηση του έργου συνδέθηκε με τη λογική των ΔΕΠΠΣ/ΑΠΣ, καθώς οι δραστηριότητες συνδύασαν γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες από διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, όπως Γλώσσα, Αγγλικά, Πληροφορική, Εικαστικά και Εργαστήρια Δεξιοτήτων (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2003). Στα Εργαστήρια Δεξιοτήτων αξιοποιήθηκε για την καλλιέργεια ψηφιακής πολιτειότητας, υπευθυνότητας, ασφάλειας στο διαδίκτυο και κριτικής σκέψης. Στη Γλώσσα οι μαθητές παρήγαγαν προφορικό και γραπτό λόγο μέσα από μηνύματα, μικρά κείμενα, σενάρια, παρουσιάσεις και podcast. Στα Αγγλικά το έργο λειτούργησε ως αυθεντικό πλαίσιο επικοινωνίας, καθώς οι μαθητές παρουσίασαν ιδέες, συμμετείχαν σε online meetings και επικοινώνησαν με ευρωπαίους συμμαθητές. Στην Πληροφορική εξασκήθηκαν στη χρήση ψηφιακών εργαλείων και στη δημιουργία πολυτροπικού υλικού, ενώ στα Εικαστικά δημιούργησαν λογότυπα, αφίσες, εικόνες και banners (όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 5).

 Σχήμα 5: Επί τω έργω

Το έργο συνδέθηκε επίσης παιδαγωγικά και θεματικά με το Erasmus+ KA122 σχέδιο του σχολείου μας με τίτλο «Κριτική Σκέψη και Ψηφιακή Ταυτότητα – Ιδιότητα: Ενδυνάμωση & Διεύρυνση Δεξιοτήτων για την Αντιμετώπιση των Ψευδών Ειδήσεων και Προώθηση της Συνεργασίας στο Σχολείο», το οποίο υλοποιείται από τον Ιανουάριο του 2026 και ολοκληρώνεται τον Μάρτιο του 2027. Οι δράσεις του eTwinning αποτέλεσαν αφετηρία και γέφυρα για βαθύτερη καλλιέργεια κριτικής σκέψης, ψηφιακού γραμματισμού και συνεργασίας μέσα στο σχολείο.

Αποτελέσματα και αντίκτυπος

Τα τελικά προϊόντα του έργου περιλαμβάνουν το νικητήριο λογότυπο, συνεργατικά wordclouds, συνεργατική ψηφιακή ιστορία, βίντεο για τα fake news, αφίσες netiquette, θετικά μηνύματα μεταξύ εταίρων, podcast “Good Vibe Online”, promotional banners, παρουσιάσεις, QR codes, σχολικούς πίνακες και υλικό διάχυσης. Όλα τα προϊόντα τεκμηριώθηκαν στο TwinSpace, σε Padlet, στο Canva σε ψηφιακές παρουσιάσεις και στο ιστολόγιο του σχολείου (4ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα, 2026).

Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε με ερωτηματολόγια μαθητών και εκπαιδευτικών, σχόλια, συζητήσεις και αποτύπωση αποτελεσμάτων. Τα Google Forms βοήθησαν στην καταγραφή των αρχικών πληροφοριών, των προσδοκιών και της τελικής αποτίμησης (Ευθυμίου, 2026). Η ενεργή συμμετοχή των μαθητών, η ποιότητα των παραγόμενων έργων και η συνεργασία με τους εταίρους αποτέλεσαν βασικά στοιχεία αξιολόγησης (όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 6).

Σχήμα 6: Teachers’ & Students’ evaluation

Το έργο είχε θετικό αντίκτυπο σε όλους τους μαθητές της τάξης, ανεξάρτητα από το μαθησιακό ή κοινωνικοπολιτισμικό τους υπόβαθρο. Κάθε παιδί απέκτησε, σύμφωνα με τις δυνατότητές του, γνώσεις και εμπειρίες σχετικά με την ψηφιακή ασφάλεια, τη συνεργασία, την κριτική σκέψη και την υπεύθυνη διαδικτυακή συμπεριφορά. Παράλληλα, οι μαθητές βίωσαν την αξία της ευρωπαϊκής συνεργασίας και της δημιουργικής συμμετοχής σε ένα κοινό έργο (όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 7).

Σχήμα 7: Τα QR codes από τις δημιουργίες μας

Διάχυση

Η διάχυση πραγματοποιήθηκε μέσα από το σχολικό ιστολόγιο, το Facebook, το Instagram, το TwinSpace, την πλατφόρμα ESEP, σχολικούς πίνακες και εκπαιδευτικές κοινότητες. Στο ιστολόγιο του σχολείου αναρτήθηκαν οι βασικές δράσεις του έργου, το υλικό της τάξης και σύνδεσμοι προς συνεργατικά προϊόντα. Η διάχυση του έργου ενισχύεται και μέσα από το παρόν άρθρο στο περιοδικό WELCOME – The eTwinning Digital Magazine, το οποίο παρουσιάζει την εμπειρία υλοποίησης, τα συνεργατικά προϊόντα, τα αποτελέσματα και τον παιδαγωγικό αντίκτυπο του Safe Net Smart Kids σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό κοινό (Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, χ.χ.).

Συζήτηση

Η υλοποίηση του “Safe Net Smart Kids” ανέδειξε τη σημασία των eTwinning έργων ως αυθεντικών περιβαλλόντων μάθησης. Οι μαθητές συμμετείχαν σε δραστηριότητες που συνδύασαν την ψηφιακή δημιουργία, τη διαπολιτισμική επικοινωνία, τη γλωσσική έκφραση και την κριτική σκέψη. Η χρήση της τεχνολογίας δεν περιορίστηκε σε τεχνικό επίπεδο, αλλά λειτούργησε ως μέσο ενίσχυσης της συνεργασίας, της δημιουργικότητας και της συμπερίληψης.

Παράλληλα, η συνέχεια της συνεργασίας με τους ίδιους εταίρους για τρίτη χρονιά συνέβαλε στην ωριμότητα του έργου. Οι εκπαιδευτικοί είχαν ήδη αναπτύξει κοινό πλαίσιο επικοινωνίας, εμπιστοσύνης και παιδαγωγικής κατεύθυνσης, γεγονός που διευκόλυνε την παραγωγή ποιοτικών συνεργατικών αποτελεσμάτων. Η σύνδεση με το Erasmus+KA122 σχέδιο του σχολείου έδωσε επιπλέον βάθος και προοπτική στις δράσεις.

Γενικά η ανάγκη προστασίας, ενδυνάμωσης και υπεύθυνης συμμετοχής των παιδιών στο ψηφιακό περιβάλλον συνδέεται με τις ευρωπαϊκές προτεραιότητες για ένα καλύτερο διαδίκτυο για τα παιδιά (European Commission, 2022).

Συμπεράσματα

Το “Safe Net Smart Kids” αποτέλεσε ένα δημιουργικό και ουσιαστικό ευρωπαϊκό ταξίδι ψηφιακής πολιτειότητας. Μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες, οι μαθητές ανέπτυξαν δεξιότητες κριτικής σκέψης, υπεύθυνης χρήσης του διαδικτύου, επικοινωνίας, συνεργασίας και ψηφιακής δημιουργίας. Το έργο απέδειξε ότι η ψηφιακή αγωγή μπορεί να γίνει πιο αποτελεσματική όταν συνδέεται με βιωματικές δραστηριότητες, πραγματική μαθητική αλληλεπίδραση και ευρωπαϊκή συνεργασία.

Η εμπειρία έδειξε επίσης ότι, όταν οι δράσεις σχεδιάζονται με συμπεριληπτικό τρόπο, όλοι οι μαθητές μπορούν να συμμετάσχουν ενεργά και να αποκτήσουν προσωπική γνώση και εμπειρία. Η συνέχεια του έργου μέσα από το Erasmus+ πλαίσιο και η διάχυση των αποτελεσμάτων δημιουργούν προοπτικές για περαιτέρω αξιοποίηση και ανάπτυξη καλών πρακτικών στον τομέα της ψηφιακής πολιτειότητας.

Ευχαριστίες

Ευχαριστούμε τους μαθητές που συμμετείχαν με ενθουσιασμό, δημιουργικότητα και συνέπεια σε όλες τις δράσεις του έργου, καθώς και τους ευρωπαίους εταίρους για τη σταθερή συνεργασία, την ανταλλαγή ιδεών και την κοινή παιδαγωγική πορεία.

Αναφορές

4ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα. (2026). eTwinning 2025-26: Safe Net Smart Kids. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://blogs.sch.gr/4dimger/etwinning-2025-26-safe-net-smart-kids/

Ευθυμίου, Α. (2026). Safe Net Smart Kids: Teachers’ evaluation [Παρουσίαση Canva]. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://canva.link/p8t8b48ssn3q1yw

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. ΦΕΚ 303Β/13-03-2003 και ΦΕΚ 304Β/13-03-2003. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση http://www.pi-schools.gr/programs/depps/

Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. (χ.χ.). WELCOME – The eTwinning Digital Magazine. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://welcome.etwinning.gr

SaferInternet4Kids. (χ.χ.). Παραπληροφόρηση και ψευδείς ειδήσεις. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://saferinternet4kids.gr/disinformation/

Council of Europe. (2019). Digital citizenship education handbook. Council of Europe Publishing. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://www.coe.int/en/web/education/-/digital-citizenship-education-handbook

European Commission. (2022). A Digital Decade for children and youth: The new European strategy for a better internet for kids (BIK+). Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/library/digital-decade-children-and-youth-new-european-strategy-better-internet-kids-bik

European School Education Platform. (χ.χ.). eTwinning. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning

UNESCO. (2021). Media and information literate citizens: Think critically, click wisely! Media and information literacy curriculum for educators and learners. UNESCO. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://www.unesco.org/mil4teachers/en/curriculum

Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. Publications Office of the European Union. Ανακτήθηκε στις 30 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128415

Παράρτημα

Σχολικό ιστολόγιο – Αναρτήσεις και δράσεις του έργου:

https://blogs.sch.gr/4dimger/page/2/

https://blogs.sch.gr/4dimger/etwinning-2025-26-safe-net-smart-kids/

Teachers’ evaluation – Παρουσίαση αποτελεσμάτων σε Canva:

https://canva.link/p8t8b48ssn3q1yw

Sandbox τάξης – Συγκεντρωμένο υλικό, μαθητικές δημιουργίες, παρουσιάσεις και τελικά προϊόντα:

https://padlet.com/alexefthimiou/safe-net-smart-kids-34q7nu3jd8loahk

TwinSpace έργου:

https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning/projects/safe-net-smart-kids/twinspace

Εκπαιδευτικός ΠΕ 02

chelefth@sch.gr

Περίληψη

 Το παρόν άρθρο παρουσιάζει μια πρόταση διδακτικού σεναρίου για τη διαμόρφωση ταυτότητας μέσα από τη Λογοτεχνία και την Τέχνη. Το σενάριο απευθύνεται σε μαθητές/τριες της Γ΄ Λυκείου, βασίζεται στο ποίημα «Ποιος είμαι;» του Κνάκαλου (ψευδώνυμο) και αξιοποιεί ως αφόρμηση έργο του Pablo Picasso. Περιγράφονται αναλυτικά οι στόχοι, η μεθοδολογία, η πορεία διδασκαλίας και η παιδαγωγική αξιοποίηση της τέχνης ως μέσο διερεύνησης της ταυτότητας. Η προσέγγιση εντάσσεται στο πλαίσιο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, της αποδοχής της διαφορετικότητας και της κριτικής παιδαγωγικής.

Λέξεις-κλειδιά: Τέχνη, έμφυλες ταυτότητες, ενεργός πολιτειότητα, ΤΠΕ

Εισαγωγή – Θεωρητικό πλαίσιο

Σύμφωνα με τα σύγχρονα Προγράμματα Σπουδών, η εκπαιδευτική διαδικασία στοχεύει στη διαμόρφωση ενός συμπεριληπτικού σχολείου που ενισχύει την κριτική σκέψη και την κατανόηση της κοινωνικής πραγματικότητας. Στο πλαίσιο αυτό, η έννοια της ταυτότητας αποκτά ιδιαίτερη σημασία, καθώς συνδέεται με τον αυτοπροσδιορισμό και τη θέση του ατόμου στο κοινωνικό σύνολο. Η εκπαίδευση καλείται να δημιουργήσει συνθήκες που ενισχύουν την προσωπική ανάπτυξη, την κοινωνική ένταξη και την αποδοχή της ετερότητας (UNESCO, 2018). Η ταυτότητα ως έννοια προσεγγίζεται πολυεπίπεδα, στην κοινωνική και πολιτισμική της διάσταση. Οι μαθητές στην εφηβεία έχουν την τάση ανεξαρτητοποίησης  από τους γονείς διαμορφώνοντας τη δική τους ταυτότητα, τη δική τους εικόνα, ενώ συχνά επηρεάζονται από φίλους, παρέες και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης (Shaffer, 2004; Boyd, 2014).

Η έμφυλη ταυτότητα δεν αποτελεί σταθερή κατηγορία, αλλά διαμορφώνεται μέσα από κοινωνικές πρακτικές και πολιτισμικά συμφραζόμενα (Butler, 1990). Παράλληλα, το σχολείο λειτουργεί ως χώρος όπου τα έμφυλα πρότυπα αναπαράγονται αλλά και αμφισβητούνται, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της ταυτότητας των μαθητών (Connell, 2009).

Η αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία προσφέρει ένα γόνιμο πεδίο για τη διερεύνηση της ταυτότητας ενισχύοντας την πολυτροπική μάθηση. Η αισθητική εμπειρία καλλιεργεί τη φαντασία και την ενσυναίσθηση, επιτρέποντας στους μαθητές να προσεγγίσουν σύνθετες έννοιες μέσα από συμβολικές αναπαραστάσεις (Eisner, 2002; Greene, 1995). Ιδιαίτερα τα έργα του Pablo Picasso αναδεικνύουν την πολλαπλότητα της ανθρώπινης ταυτότητας. Μπορούν να συμβάλλουν στην κατανόηση της ταυτότητας ως πολυδιάστατης και μεταβαλλόμενης, καθώς η αποδόμηση της μορφής λειτουργεί ως οπτική μεταφορά της εσωτερικής πολυπλοκότητας του ατόμου.

Διδακτικό Σενάριο (διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες)

Στόχοι της διδασκαλίας είναι: η προσέγγιση ενός σύγχρονου ποιητικού κειμένου· ο εντοπισμός και η ερμηνεία κειμενικών δεικτών σε σχέση με το περιεχόμενο του κειμένου· ο αποσυμβολισμός βασικών εννοιών· η προσέγγιση ενός έργου τέχνης· η διατύπωση ερμηνευτικού σχολίου· η έκφραση προσωπικών απόψεων σε ένα πλαίσιο διαλόγου· ο προβληματισμός για τη δημιουργία ταυτότητας και τις ανθρώπινες σχέσεις· η διαμόρφωση ή επαναξιολόγηση στάσεων/συμπεριφορών· η καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων στις στρατηγικές προσέγγισης ενός κειμένου·  η προώθηση συνεργατικών δεξιοτήτων· η παραγωγή πολυτροπικού λόγου.

Διδακτική προσέγγιση

Η διερευνητική μάθηση και η συμμετοχική διδασκαλία δημιουργούν συνθήκες εμπλοκής των μαθητών προωθώντας την ενεργητική/βιωματική μάθηση. Η διδασκαλία βασίζεται στην κειμενοκεντρική προσέγγιση και εντάσσεται στο πλαίσιο του αναγνωριστικού γραμματισμού, καθώς το κείμενο αποτελεί την αφετηρία για την κατανόηση, την ερμηνεία και την παραγωγή νοήματος (ΥΠΑΙΘ, 2021). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας δεν περιορίζεται στην κατανόηση του κειμένου, αλλά ανοίγει δρόμους για ενσυναίσθηση, κριτική σκέψη και προσωπική έκφραση. Μέσα από τις ιστορίες οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τους εαυτούς τους και τους άλλους (Rosenblatt, 1978).

Με τη μέθοδο της διαδραστικής διδασκαλίας/live participation ενθαρρύνεται  η συμμετοχή όλης της τάξης (συνολικά 6 μαθητές/τριες), στο πλαίσιο της συμπερίληψης. Παράλληλα ενισχύονται βασικές δεξιότητες του ενεργού πολίτη και της λειτουργίας της δημοκρατίας όπως η συμμετοχή, η ενσυναίσθηση και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα. Οι μαθητές/τριες ασκούνται στην ενεργητική ακρόαση, την αναλυτική και συνθετική σκέψη, ενισχύεται η αυτοπεποίθησή τους, κατανοούν τους άλλους, διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους. Ακόμη, καλλιεργείται η κοινωνική αλληλεπίδραση, η αυτοεκτίμηση και ο αυτοέλεγχος. (UNICEF, 2020). Στο πλαίσιο του διαλόγου ελεύθερου και καθοδηγούμενου μπορεί να αξιοποιηθεί και η τεχνική της συνεργατικής συναρμολόγησης-παζλ/jigsaw προωθώντας τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Brame & Biel, 2015).

Αξιοποιούνται οι αρχές της πολυτροπικότητας και της διακειμενικότητας ενισχύοντας τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner, ενώ το θέμα του σεναρίου προσφέρεται για ανθρωπιστικές προσωποκεντρικές θεωρήσεις. Ο σκοπός της εκπαίδευσης δεν είναι μόνο η μετάδοση γνώσεων, αλλά η δημιουργία ανθρώπων ικανών να μαθαίνουν, να προσαρμόζονται και να σκέφτονται δημιουργικά μέσα σ΄ έναν κόσμο που συνεχώς αλλάζει (Rogers, 1969). Ακόμη, η διδασκαλία είναι σχεδιασμένη αξιοποιώντας τους πολυγραμματισμούς, ενώ το ΠΣ μετασχηματίζεται ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών προσφέροντας κατάλληλα μαθησιακά περιβάλλοντα (Klantzis & Cope, 2006). Εξάλλου, η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο σχολείο οφείλει να μετατρέπει την ανάγνωση σε δημιουργική εμπειρία, όπου ο μαθητής συμμετέχει ενεργά, ερμηνεύει, αισθάνεται και συνδέει το κείμενο με τα προσωπικά του βιώματα και τη σύγχρονη πραγματικότητα (Φρυδάκη, 2003).

Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος προάγει την κοινωνική μάθηση και τη διαπραγμάτευση της γνώσης (Vygotsky, 1977; Johnson & Johnson, 1999). Παράλληλα, αξιοποιούνται οι τεχνικές του καταιγισμού ιδεών/brainstorming και της έντεχνης σκέψης/Artful thinking (Tishman & Palmer, 2007), ώστε να ενταχθεί το βίωμα της τέχνης στη μαθησιακή διαδικασία, προωθώντας την κριτική και δημιουργική σκέψη.

Μέσα/πόροι διδασκαλίας

Την πρώτη διδακτική ώρα της μαθησιακής διαδικασίας χρησιμοποιείται ο διαδραστικός πίνακας για οπτικοποίηση του πίνακα ζωγραφικής του Pablo Picasso «Το πορτραίτο της Dora Maar», και φωτοτυπίες κειμένου του ποιήματος «Ποιος είμαι;» του Κνάκαλου. Κατά τη δεύτερη διδακτική ώρα η αίθουσα διαμορφώνεται, ώστε οι μαθητές/τριες να εργαστούν σε Ομάδες αξιοποιώντας φύλλα εργασίας και tablet. Ακόμη, χρησιμοποιούνται οι αναδυόμενες τεχνολογίες Gemini, ChatGPT, Notebook LM,  και ηλεκτρονικά λεξικά. Στις προαιρετικές εργασίες μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις πολυμεσικές ιστοσελίδες StoryJumper και Storyboard That για να δημιουργήσουν ψηφιακά βιβλία ή κόμικ.

Πορεία διδασκαλίας-δραστηριότητες

1η διδακτική ώρα

Ως αφόρμηση (5΄) αξιοποιείται έργο του Pablo Picasso, το οποίο προβάλλεται στον διαδραστικό πίνακα. Με την τεχνική της ιδεοθύελλας/brainstorming και της έντεχνης σκέψης/Artful Thinking, καταγράφονται οι σκέψεις των μαθητών/τριών στον διαδραστικό πίνακα με διαμοιρασμό οθόνης ή σε λευκό πίνακα με μαρκαδόρους. Ακόμη, καλούνται να κάνουν υποθέσεις για το θέμα του ποιήματος.

Εικόνα 1: Pablo Picasso, Portrait of Dora Maar, 1937

Το κείμενο διανέμεται σε φωτοτυπίες και ακολουθεί ανάγνωση  από τον/την εκπαιδευτικό. Δίνεται χρόνος στους μαθητές/τριες, (10΄), ώστε ατομικά  να κάνουν μια πρώτη προσέγγιση εντοπίζοντας το θέμα του ποιήματος, κειμενικούς δείκτες και λέξεις/έννοιες με νοηματικό περιεχόμενο, που προσφέρονται για περαιτέρω συζήτηση και αποσυμβολισμό.

Είμαι εγώ

ή δεν είμαι;

Είμαι ό,τι πιστεύω

ή ό,τι σου φαίνεται;

Να ψάξω μήπως είμαι αντίγραφο                         5

κι αν χαθώ, πως θα μ’ αναζητήσεις;

Εαυτέ μου, πως παραμορφώθηκες,

και μου λένε, ότι δεν είσαι δικός μου;

Ξέρω κρύβεις τις ελλείψεις σου,

(όλοι το ίδιο κάνουνε),                                         10

αλλά να βγαίνεις τόσο αγνώριστος;

Να ‘σαι ο εαυτός σου λένε,

αλλά ποιος εαυτός,

ο ανάπηρος ή ο δυνάμενος;

Από ‘κει που κρατάω είμαι                                    15

ή όπου έχω φτάσει;

Δυο φτερά που με κόπο έφτιαξα,

φταίω που δεν φαίνονται;

να τα ξεμασκαλίσω ή να τα κάνω πόδια;

Ποιο σου συναίσθημα να κερδίσω,                        20

για να με ταυτοποιήσεις,

την αγάπη, τον σεβασμό

ή μήπως τον φόβο και τον υπολογισμό.

Ποιος είμαι,

πες την αλήθεια…

Στη συνέχεια, με τη μέθοδο του διαλόγου -κατευθυνόμενου και ελεύθερου- και της διαδραστικής συμμετοχής/live participation καλούνται να διερευνήσουν βασικές έννοιες, όπως η διάκριση «είμαι» και «φαίνομαι», η έννοια του «αντιγράφου» ως κοινωνική μίμηση, τα «φτερά» ως σύμβολο δυνατοτήτων και αυτοπραγμάτωσης. Εκφράζουν προσωπικές απόψεις και συνδέουν το περιεχόμενο με τις εμπειρίες τους. Η σύνδεση των νοημάτων συχνά πραγματοποιείται αλληλοσυμπληρώνοντας ο ένας τον άλλο με τη μέθοδο της συνεργατικής συναρμολόγησης/jigsaw.

Ενδεικτικές ερωτήσεις: Πώς διαμορφώνεται ο χαρακτήρας; Υπάρχει η δυνατότητα αλλαγής; Ποιες ιδιότητες/χαρακτηριστικά ταιριάζουν σε άνθρωπο; Πότε ο άνθρωπος απανθρωποποιείται; Πότε κινδυνεύει κάποιος να μη γνωρίζει τον εαυτό του; Πώς επηρεάζει το πολίτευμα τη διαμόρφωση ελεύθερων ανθρώπων/πολιτών; Παράλληλα γίνεται καταγραφή σημειώσεων πάνω στη φωτοτυπία με τη βοήθεια του/της εκπαιδευτικού, ώστε οι μαθητές/τριες να έχουν ένα σώμα σημειώσεων που μπορούν να αξιοποιήσουν στις εργασίες τους ή στην προσέγγιση άλλων κειμένων (15-20΄).

Με την προσέγγιση του ποιήματος οι μαθητές/τριες οδηγούνται σε προβληματισμό σχετικά με τη διαμόρφωση της ταυτότητας μέσα από κοινωνικές επιρροές και στερεότυπα. Αναστοχάζονται πάνω στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους και τους άλλους, αναπτύσσοντας κριτική στάση απέναντι σε κανονιστικές αντιλήψεις για το φύλο (European Institute for Gender Equality, 2016). Αναρωτιούνται πάνω στις επιρροές που δέχονται και αναπτύσσουν κριτική στάση απέναντι στα έμφυλα στερεότυπα (Council of Europe, 2019).

Ακολουθεί ανακεφαλαίωση (10΄) και σύνδεση με τις αρχικές ιδέες των μαθητών/τριών ενώ γίνεται και δεύτερη ανάγνωση του πίνακα ζωγραφικής συμπληρώνοντας ή τροποποιώντας τις αρχικές τους ιδέες. Ακόμη, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να κάνει παραπομπές στο πλαίσιο της διακειμενικότητας/διαθεματικότητας, στη φιλοσοφία του Αριστοτέλη για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας ήθος-έθος, δυνάμει-ενεργεία, ή στον Ν. Καζαντζάκη για την ευθύνη-χρέος που έχει ο καθένας να αφήσει κάτι για τις επόμενες γενιές σε αντίθεση με τον ατομικισμό και την αδιαφορία.

Εικόνα 2: Βασικές ιδέες του κειμένου αναφοράς

2η διδακτική ώρα

Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε δύο ομάδες των τριών ατόμων διαφορετικού μαθησιακού προφίλ, φύλου και ικανοτήτων. Αρχικά, καλούνται να προσδιορίσουν με τη χρήση του Gemini και ηλεκτρονικών λεξικών την έννοια της ταυτότητας, εθνική/κοινωνική/πολιτισμική/ψηφιακή (1η Ομάδα), και να εντοπίσουν τη σημασία των εννοιών βιολογικό φύλο, κοινωνικό φύλλο, στερεότυπα, προκαταλήψεις (2η Ομάδα). Οι oμάδες παρουσιάζουν τα αποτελέσματα σε μορφή διαγράμματος μέσω Gemini ή Notebook LM. (15΄).

Στη συνέχεια, η πρώτη oμάδα προσεγγίζει το ποίημα του Κ.Π Καβάφη, «Το Πρώτο Σκαλί» και η δεύτερη το ποίημα του Κ. Ουράνη, «Μάσκες» σύμφωνα με τα διαφοροποιημένα φύλλα εργασίας και χρησιμοποιώντας tablet που τους έχουν διανεμηθεί. Παρουσιάζουν τα αποτελέσματα στην ολομέλεια της τάξης και ακολουθεί διάλογος λαμβάνοντας υπ΄ όψιν και τις σημασίες των  παραπάνω εννοιών. (20-25΄).

Δίνονται προαιρετικές εργασίες ατομικές ή ομαδικές: 1) Να απαντήσετε στην τελευταία ερώτηση των Φύλλων Εργασίας σε μορφή word ή σε ψηφιακή αφήγηση/podcast. 2) Να μετατρέψετε ένα από τα ποιήματα σε αφήγημα πεζού λόγου δημιουργώντας μια ιστορία. Μπορεί να αποδοθεί σε κείμενο word, ψηφιακή αφήγηση, ψηφιακό βιβλίο ή κόμικ.

Συμπεράσματα – Προτάσεις

Στην πορεία της διδασκαλίας εφαρμόστηκε η διαμορφωτική αξιολόγηση. Οι μαθητές/τριες συμμετείχαν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, ανέπτυξαν δεξιότητες δημιουργικής σκέψης και αυτογνωσίας. Έδειξαν ενδιαφέρον για το θέμα και συνεργάστηκαν αποτελεσματικά. Η αξιοποίηση της τέχνης και της λογοτεχνίας συνέβαλε στη δημιουργία ενός βιωματικού μαθησιακού περιβάλλοντος σύμφωνα με τις αρχές της διακειμενικότητας και της πολυτροπικότητας. Οι μαθητές/τριες εμπλέκονται ενεργά και αναπτύσσουν ενσυναίσθηση, γεγονός που συμβάλλει στην κατανόηση της διαφορετικότητας. Η ενσωμάτωση των έμφυλων ταυτοτήτων στην εκπαίδευση αποτελεί αναγκαιότητα. Η διαθεματική προσέγγιση ενισχύει την κριτική σκέψη και την ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση ενεργών και συνειδητοποιημένων πολιτών. Ακόμη, αναγνωρίζουν τα συναισθήματά τους, μπορούν να τα διαχειρίζονται, κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων και δημιουργούν πιο αποτελεσματικές διαπροσωπικές σχέσεις (Goleman, 1995). Υποσημείωση: Τα φύλλα εργασίας κατασκευάστηκαν μέσω ChatGPT με τις απαραίτητες αλλαγές, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Κνάκαλος. Ποιος είμαι; Ανακτήθηκε στις 15 Μαΐου 2026 από τη διεύθυνση https://www.fractalart.gr/knakalos-3/

Κύρια εικόνα άρθρου: δημιουργία μέσω AI με το prompt: μια εικόνα-πίνακα ζωγραφικής μόνο με πολυκατοικίες, όχι αληθινές, η μια διπλά στην άλλη με παράθυρα και πόρτες, σε χρώματα μπλε, πράσινο, πορτοκαλί, ροζ

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων [ΥΠΑΙΘ]. (2021). Πρόγραμμα σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Γενικό Λύκειο. Αθήνα: Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Φρυδάκη, Ε. (2003). Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ξενόγλωσση

Boyd, D. (2014). It’s complicated: The social lives of networked teens. New Haven: Yale University Press.

Brame, C. J. & Biel, R. (2015). Setting up and facilitating group work: Using cooperative learning groups effectively. Vanderbilt University Center for Teaching.  https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/setting-up-and-facilitating-group-work-using-cooperative-learning-groups-effectively/

Butler, J. (1990). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. New York: Routledge.

Connell, R. (2009). Gender: In world perspective (2nd ed.). Cambridge: Polity Press.

Council of Europe. (2019). Gender matters: A manual on addressing gender-based violence affecting young people. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press.

European Institute for Gender Equality. (2016). Gender identity. Vilnius: EIGE Publications.

Greene, M. (1995). Releasing the imagination: Essays on education, the arts, and social change. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Kalantzis, M., & Cope, B. (1999). Πολυγραμματισμοί. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση (σσ. 680–695). Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ https://newlearningonline.com/kalantzis-and-cope

Picasso, P. Portrait of Dora Maar, 1937, Wikipedia

Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn. Columbus, OH: Charles Merrill.

Rosenblatt, L. M. (1978). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Shaffer, D.R. (2004). Εξελικτική ψυχολογία. Μτφρ. Αντωνοπούλου Μ. Αθήνα: Έλλην

Tishman, S., & Palmer, P. (2007). Works of art are good things to think about. https://pz.harvard.edu/resources/works-of-art-are-good-things-to-think-about

UNESCO. (2018). International technical guidance on sexuality education. Paris: UNESCO Publishing.

UNICEF. (2020). Πλαίσιο εκπαίδευσης για την ψηφιακή ιδιότητα του πολίτη (Digital Citizenship). Αθήνα: UNICEF Ελλάδας.

Vygotsky, L.S. (1977). Νους στην κοινωνία. Μτφ. Α. Μπίμπου και Σ. Βοσνιάδου. Αθήνα: Gutenberg.

Παράρτημα

 ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1

Ονοματεπώνυμο: ________________________Τάξη: ________________________

Ημερομηνία: ________________________

Κ. Π. Καβάφης, «Το Πρώτο Σκαλί»

 Εις τον Θεόκριτο παραπονιούνταν
μια μέρα ο νέος ποιητής Ευμένης·
«Τώρα δυο χρόνια πέρασαν που γράφω
κ’ ένα ειδύλλιο έκαμα μονάχα.
Το μόνον άρτιόν μου έργον είναι.
Aλλοίμονον, είν’ υψηλή το βλέπω,
πολύ υψηλή της Ποιήσεως η σκάλα·
κι απ’ το σκαλί το πρώτο εδώ που είμαι
ποτέ δεν θ’ ανεβώ ο δυστυχισμένος.»
Είπ’ ο Θεόκριτος· «Aυτά τα λόγια
ανάρμοστα και βλασφημίες είναι.
Κι αν είσαι στο σκαλί το πρώτο, πρέπει
νά ‘σαι υπερήφανος κ’ ευτυχισμένος.
Εδώ που έφθασες, λίγο δεν είναι·
τόσο που έκαμες, μεγάλη δόξα.
Κι αυτό ακόμη το σκαλί το πρώτο
πολύ από τον κοινό τον κόσμο απέχει.
Εις το σκαλί για να πατήσεις τούτο
πρέπει με το δικαίωμά σου νά ‘σαι
πολίτης εις των ιδεών την πόλι.
Και δύσκολο στην πόλι εκείνην είναι
και σπάνιο να σε πολιτογραφήσουν.
Στην αγορά της βρίσκεις Νομοθέτας
που δεν γελά κανένας τυχοδιώκτης.
Εδώ που έφθασες, λίγο δεν είναι·
τόσο που έκαμες, μεγάλη δόξα.»

1. Ποια είναι η βασική απογοήτευση του νεαρού ποιητή στο ποίημα; Πώς αντιλαμβάνεται ο ίδιος την αποτυχία του; ……………………………………………………………………………….
2. Ποια είναι η σημασία της φράσης «έφθασες εις το πρώτον σκαλί»; Πώς την ερμηνεύει ο αφηγητής και πώς διαφοροποιείται από την αρχική αντίληψη του νέου;…………………………
3. Εντοπίστε δύο χαρακτηριστικά της καβαφικής γραφής στο ποίημα (π.χ. ειρωνεία, πεζολογικός τόνος, διδακτικό στοιχείο) και τεκμηριώστε την απάντησή σας με παραδείγματα…………………………………………………………………………………..
4. Πώς αντιλαμβάνεστε τη φράση «πολίτης εις των ιδεών την πόλι».; ………………………………………………………………………………………………….
5. Πιστεύετε ότι το «πρώτο σκαλί» έχει αξία, ακόμη κι αν κάποιος δεν προχωρήσει παραπέρα; Να αιτιολογήσετε την άποψή σας σε μία σύντομη παράγραφο (80–100 λέξεις). [συνεργατική απάντηση στην τάξη ή εργασία για το σπίτι] ………………………………………………………………………………………………

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 2

Ονοματεπώνυμο: ________________________Τάξη: ________________________

Ημερομηνία: ________________________

Kώστας Ουράνης, «Μάσκες»

Για να ‘μαι ευχάριστος σε όλους,
-κι ακόμα και στον εαυτό μου-
έκρυψα πάντοτες με μάσκες
που αρέσουνε το πρόσωπο μου
.
κι άλλαξα τόσες στη ζωή μου,
που τώρα πια να μη μπορώ
τ’ αληθινό το πρόσωπο μου
να πω ποιο είναι μήτ’ εγώ!
.
Έτσι, ο θάνατος σα θα ‘ρθει,
δε θα ‘ναι η στέρηση μεγάλη:
θ’ αφήσω μιαν ανυπαρξία
για να περάσω σε μιαν άλλη …

1. Τι συμβολίζουν οι «μάσκες» στο ποίημα; Να στηρίξεις την απάντησή σου με στοιχεία από το κείμενο;…………………………………………………………………………………………….
2. Ποια σχέση παρουσιάζεται ανάμεσα στην εξωτερική εικόνα του ανθρώπου και στον εσωτερικό του κόσμο;…………………………………………………………………
3. Να εντοπίσεις δύο εκφραστικά μέσα (π.χ. μεταφορά, αντίθεση, συμβολισμό, εικόνες) και να εξηγήσεις τη λειτουργία τους…………………………………………………..
4. Ποιο κοινωνικό ή υπαρξιακό μήνυμα πιστεύεις ότι θέλει να μεταδώσει ο ποιητής μέσα από το ποίημα; …………………………………………………………………………..
5. Θεωρείς ότι οι άνθρωποι σήμερα «φορούν μάσκες» στις κοινωνικές τους σχέσεις ή στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης; Να αναπτύξεις την άποψή σου σε 80–100 λέξεις. [συνεργατική απάντηση στην τάξη ή εργασία για το σπίτι] …………………………………………………………………………………………..