Θεοδωρίδης Θεόδωρος Ερμής, Μπουμπαγατζόγλου Άγγελος, Κανιώρης Ορέστης, Τσεσμετζής Ραφαήλ, Τζεβελέκου Παρασκευή, Τοπαλίδης Μενέλαος, Κώστα Ελένη, Παπαμιχαήλ Αλεξάνδρα – Ιωάννα, Μερτζιανίδου Μαρία, Ζερβού Αικατερίνη – Ειρήνη, Σεγκούνας – Πλιόγκος Κωνσταντίνος, Γκίνου Γαλάτεια, Διαμαντίδου Μελίτα, Μάτσα Μελιτίνη, Παπατζίκου Μαρία-Χρυσή, Μάργαρη Μαγδαληνή, Τσιρακίδου Δήμητρα, Πεσματζόγλου Θεοδόσης  και Ορφανίδης Δημήτρης

 Επιβλέποντες καθηγητές

Γεωργούδας Ιωακείμ ^1*, Καθηγητής Πληροφορικής

Τσιουμπέρη Γιαννούλα ^2*, Καθηγήτρια Πληροφορικής

Ρουβάς Γεώργιος^{3 **}, Καθηγητής Πληροφορικής

¹mgeorgoudas@gmail.com, ²itsioub@sch.gr, ³grouvas@anatolia.edu.gr

*Μουσικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης με Λυκειακές Τάξης, Προέκταση Εγνατίας 118, Τ.Κ. 55535, Πυλαία, Θεσσαλονίκη

**Anatolia High School, Τζον Κένεντι 60, 555 35 Πυλαία, Θεσσαλονίκη

Περίληψη

Το συγκεκριμένο project υλοποιήθηκε με τη συνεργασία μαθητών και Καθηγητών του Anatolia College και του Μουσικού Σχολείου Θεσσαλονίκης. Πιο συγκεκριμένα, μαθητές του Club Robotics & Automations του Anatolia College και μαθητές τμημάτων Β’ και Γ’ Γυμνασίου του Μουσικού Σχολείου Θεσσαλονίκης υλοποίησαν εν μέρει παράλληλα και εν μέρει σε συνεργασία μια ρομποτική ορχήστρα, ξεκινώντας από την ίδια βασική ιδέα, χρησιμοποιώντας όμως διαφορετικά εργαλεία (Arduino, MicroBit), διαφορετικές υλοποιήσεις, αντιμετωπίζοντας διαφορετικές προκλήσεις και προβλήματα, καταλήγοντας έτσι σε δύο πολύ διαφορετικές κατασκευές. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει συνοπτικά την πορεία των δύο μαθητικών ομάδων και τα αποτελέσματα της μεταξύ τους συνεργασίας.

Λέξεις-κλειδιά: Μουσική Τεχνολογία, Arduino, MicroBit

Εισαγωγή

Το έναυσμα για τη συμμετοχή μας στο project που θα σας παρουσιάσουμε υπήρξε η αγάπη μας για τη μουσική και την τεχνολογία. Έτσι, ενθουσιαστήκαμε όταν οι Καθηγητές μας πρότειναν να κατασκευάσουμε μία ρομποτική ορχήστρα και να την παρουσιάσουμε στο Συνέδριο ACSTAC.

Η αρχική ιδέα ήταν μια ρομποτική ορχήστρα που θα έδινε τη δυνατότητα στον χρήστη να παίξει μουσική, αυτοσχεδιάζοντας στη βάση ηχογραφημένων πρωτότυπων μελωδιών. Πιο συγκεκριμένα, ο χρήστης θα επέλεγε ένα μουσικό όργανο, πατώντας το σχετικό κουμπί, οπότε και θα γινόταν η αναπαραγωγή μιας μελωδίας, ενώ θα ενεργοποιούνταν ταυτόχρονα και ένας ρομποτικός drummer, ο οποίος θα συνόδευε τη μελωδία. Όσο τα drums και η μελωδία θα έπαιζαν, ο χρήστης θα μπορούσε να συνοδεύσει παίζοντας ζωντανά μουσική σε ένα μικρό πιάνο.

Το συγκεκριμένο project λειτουργεί ως ένα παράδειγμα σύνδεσης της τεχνολογίας με τις τέχνες και ειδικότερα τη μουσική, προωθεί τη μουσική παιδεία και ενισχύει την καλλιτεχνική, ενώ ταυτόχρονα στοχεύει και στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας.

Υλικά-Μέθοδοι

Όπως αναφέρθηκε και στην περίληψη, οι ομάδες των δύο σχολείων δούλεψαν παράλληλα και σε μεγάλο βαθμό χωρίς να συνεργάζονται μεταξύ τους. Οι βασικοί λόγοι που έγινε αυτό είναι το διαφορετικό πλαίσιο στο οποίο εργάστηκαν οι δύο ομάδες (μάθημα, club) στο σχολείο, το βαρύ εξωσχολικό πρόγραμμα όλων των παιδιών, αλλά και οι διαφορετικές ρομποτικές τεχνολογίες που είχε στη διάθεσή του κάθε σχολείο (Arduino, MicroBit).

Οι μαθητές του ΜΣΘ αξιοποίησαν ρομποτικά kit με μικροεπεξεργαστές MicroBit. Τα στάδια που ακολούθησαν ήταν τα ακόλουθα:

1. Κατασκευή controller – Προγραμματισμός controller σε Microbit, και Προγραμματισμός λαμπάκια και potentiometer.

2. Κατασκευή βάσης Robot – Κατασκευή καθίσματος, Ανάπτυξη σκελετού βάσης, Προσθήκη αισθητήρων κρούσης, Στήριξη βάσης, και Προσθήκη τυμπάνων.

3. Κατασκευή Robot – Κατασκευή σώματος, Σύνδεση με κάθισμα, Ενδυνάμωση κατασκευής, Προσθήκη χεριών και Motor, και Σχεδιασμός κατασκευή και προσθήκη κεφαλιού και ποδιού.

4. Κατασκευή μηχανισμών – Σχεδιασμός και υλοποίηση μηχανισμού μπότας, Τελειοποίηση μηχανισμού μπότας, και Ενσωμάτωση μηχανισμού μπότας στη βάση.

Οι μαθητές του Anatolia College χρησιμοποίησαν μικροεπεξεργαστές Arduino. Τα στάδια που ακολούθησαν ήταν τα ακόλουθα:

1.Drum Set -  Σχεδιασμός 3D μοντέλου (TinkerCad), 3D εκτύπωση drum set, Προσθήκη αισθητήρων, και Αρχική κωδικοποίηση λειτουργίας

2.‘Ερευνα – Επιλογή αισθητήρων, Εύρεση documentation αισθητήρων, Εύρεση απαραίτητων βιβλιοθηκών για Arduino IDE, και Έρευνα παρόμοιων υλοποιήσεων

3.Βηματική Κωδικοποίηση – Κωδικοποίηση λειτουργίας κάθε αισθητήρα ξεχωριστά

4.Engineering και Τελική Κωδικοποίηση – Κατασκευή πρωτότυπου μηχανισμού και τελική κωδικοποίηση λειτουργίας με τη χρήση μεγάλου breadboard

5.Τελικό Σχέδιο και Συναρμολόγηση – Επιλογή υλικού και κατασκευή βάσης, Τοποθέτηση ορχήστρας σε βάση, Τοποθέτηση αισθητήρων σε Drum Set,  μεταφορά συνδέσεων και καλωδιώσεων σε μικρά breadboard και τοποθέτηση εντός βάσης.

Η μία ομάδα χρησιμοποίησε Piezo electric αισθητήρες, ενώ η άλλη ομάδα χρησιμοποίησε αισθητήρες κρούσης τύπου Nezha για την ανίχνευση κραδασμών ή χτυπημάτων τους οποίους προσάρμοσαν στα drums. Η ομάδα του ΜΣΘ χρησιμοποίησε μηνύματα MIDI μηνύματα για να γίνει αναπαραγωγή των ήχων από ένα laptop, ενώ η ομάδα του Anatolia College έπαιζε τους ήχους απευθείας από MP3 module που ήταν συνδεδεμένο με το Arduino και με ηχείο.

Αποτελέσματα

Όπως μπορείτε να δείτε και στις Εικόνες 1, 2 και 3, οι τελικές υλοποιήσεις των δύο σχολείων διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Αυτό οφείλεται στις προκλήσεις και τα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι δύο ομάδες, αλλά και στις επιλογές που έκαναν έτσι ώστε η τελική κατασκευή να είναι πλήρως λειτουργική, ακόμα και αν δεν περιελάμβανε όλες τις δυνατότητες της αρχικής ιδέας.

Εικόνες 1 και 2: Η τελική κατασκευή της ομάδας του Anatolia College

Εικόνα 3: Η τελική κατασκευή της ομάδας του Μουσικού Σχολείου Θεσσαλονίκης

Συζήτηση

Μετά από συζήτηση μεταξύ μας, θεωρούμε ότι η συμμετοχή μας σε αυτό το project μας βοήθησε πάρα πολύ και σε πολλά επίπεδα. Μετά τη γνωριμία των παιδιών που συμμετείχαν από τα δύο σχολεία, φάνηκε η καλή χημεία μεταξύ μας και όλοι συμφωνήσαμε ότι θα μπορούσαμε να είχαμε μια πιο στενή συνεργασία. Η συμβολή των Καθηγητών που υποστήριξαν το έργο ήταν καθοριστική, όχι μόνο λόγω του μεγάλου αριθμού μαθητών που συμμετείχαν, αλλά κυρίως λόγω της επιμονής τους στο να καταφέρουμε να έχουμε φτιάξει κάτι πλήρως λειτουργικό πριν την ολοκλήρωση του deadline. Πράγματι, αυτό το καταφέραμε και έτσι μπορέσαμε να συμμετάσχουμε στο Συνέδριο ACSTAC, εκεί όπου αντιληφθήκαμε πως υπάρχουν πολλοί συνομήλικοί μας με τους οποίους μοιραζόμαστε το ίδιο πάθος, αλλά και κοινές ανησυχίες και προβληματισμούς. Παιδιά τα οποία ταξίδεψαν πολλά χιλιόμετρα από κάθε μεριά της χώρας για να μας δείξουν τη δουλειά τους και να δουν τη δική μας. Παιδιά με μεγάλο ενδιαφέρον για τις Επιστήμες και τις εφαρμογές της για τη λύση προβλημάτων στον πραγματικό κόσμο. Παιδιά που μας έκαναν να νιώσουμε πιο δυνατοί και πιο αισιόδοξοι για το μέλλον.

Συμπεράσματα

Τα βασικά συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε έχουν να κάνουν κυρίως με τον τρόπο που εργαστήκαμε.

Σε project στα οποία συμμετέχουν πολλοί μαθητές, με διαφορετικά προγράμματα και υποχρεώσεις, είναι σημαντικό να εξετάζεται σε τακτά χρονικά διαστήματα η πορεία των εργασιών και να γίνονται αλλαγές στο πλάνο, στις αναθέσεις αλλά και στην τελική κατασκευή, έτσι ώστε η ολοκλήρωση του project να βρίσκει τις ομάδες με μία πλήρως λειτουργική κατασκευή, ακόμα και αν δεν έχει όλες τις δυνατότητες του αρχικού σχεδίου. Ειδικά σε ό,τι έχει να κάνει με project που απαιτείται και προγραμματισμός, η αβεβαιότητα αυξάνεται, καθώς δεν είναι πάντα σίγουρο ότι μια ομάδα θα έχει καταφέρει να γράψει λειτουργικό κώδικα στον χρόνο που είχε υπολογίσει να αφιερώσει.

Τέλος, είναι σημαντικό σε ένα τόσο απαιτητικό project να γίνεται μια δυνατή αρχή, έτσι ώστε να εντοπιστούν νωρίς οι δυσκολίες, οι παρανοήσεις και τα προβλήματα, τα οποία σίγουρα υπάρχουν αλλά είναι δύσκολο να προβλεφθούν κατά το στάδιο του σχεδιασμού, έτσι ώστε να υπάρχει ο χρόνος για να γίνουν προσαρμογές στο πλάνο ή/και στην τελική κατασκευή.

Ευχαριστίες

Κλείνοντας, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά τους Καθηγητές – μέντορές μας για την ευκαιρία που μας έδωσαν, επειδή μας ηρεμούσαν όταν τα πράγματα δεν πήγαιναν καλά αλλά ταυτόχρονα δεν μας άφηναν να χαλαρώσουμε όταν τα πράγματα πήγαιναν καλά. Ακόμα, θα θέλαμε να συγχαρούμε όλους όσους εργάστηκαν για την οργάνωση του Συνεδρίου ACSTAC και να τους ευχαριστήσουμε για την τιμή που μας έκαναν να μας απονείμουν το Βραβείο STEAM. Το Βραβείο αυτό θα θέλαμε να το αφιερώσουμε σε όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στο Συνέδριο και μοιράστηκαν με εμάς όχι απλά τους προβληματισμούς τους για το μέλλον αλλά τις λύσεις που προτείνουν, καθώς και στους Καθηγητές τους που τους έδωσαν τη δυνατότητα να ακουστούν και σε εμάς να τους ακούσουμε.

 Εκπαιδευτικός ΠΕ 86 – Κλάδου Πληροφορικής

 fkaraoli@gmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία εξετάζει τη μετάβαση από το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, όπου ο μαθητής παραμένει παθητικός δέκτης θεωρητικής γνώσης , σε σύγχρονες, συμμετοχικές μεθόδους με επίκεντρο τη Μάθηση μέσω Έργου (Project Based Learning – PBL). Αναλύονται εναλλακτικές προσεγγίσεις όπως η ανακαλυπτική και συνεργατική μάθηση, η αντεστραμμένη τάξη και η παιγνιώδης μάθηση , οι οποίες ενσωματώνονται στην PBL για την ενίσχυση της κριτικής σκέψης και της αυτενέργειας των μαθητών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εφαρμογή της PBL στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών προγραμμάτων eTwinning. Περιγράφεται η μεθοδολογία οργάνωσης ενός έργου, από τον ορισμό των στόχων και τη στρατηγική επιλογή εταίρων έως τον σχεδιασμό του Twinspace και την καλλιέργεια ψηφιακών δεξιοτήτων και ευρωπαϊκής συνείδησης. Το άρθρο καταλήγει στη σημασία της διαρκούς αξιολόγησης και του αναστοχασμού για τη διασφάλιση της ποιότητας και της βιωσιμότητας των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Λέξεις κλειδιά: Μέθοδοι, διδασκαλία, eTwinning, έργο, project, PBL

Εισαγωγή

Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, η ανάγκη για μετάβαση από το δασκαλοκεντρικό μοντέλο σε μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις καθίσταται πιο επιτακτική από ποτέ. Η παρούσα εργασία θέτει ως κεντρικό αντικείμενο εξέτασης τη Μάθηση μέσω Έργου (Project Based Learning – PBL) και τον κομβικό της ρόλο στην υλοποίηση ποιοτικών ευρωπαϊκών προγραμμάτων μέσω της πλατφόρμας eTwinning. Στόχος του άρθρου είναι να αναδείξει πώς η μεθοδολογία PBL μπορεί να μετασχηματίσει τη μαθησιακή εμπειρία, προάγοντας δεξιότητες του 21ου αιώνα, όπως η κριτική σκέψη, η συνεργασία και η ψηφιακή επάρκεια. Η εργασία είναι δομημένη σε τρεις βασικούς άξονες.

Αρχικά, παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο, όπου αντιπαραβάλλεται η παραδοσιακή διδασκαλία με εναλλακτικές μεθόδους, όπως η ανακαλυπτική μάθηση, η αντεστραμμένη τάξη και η μάθηση μέσω παιχνιδιού. Στη συνέχεια, αναλύεται η μεθοδολογία εφαρμογής της PBL στο eTwinning, εξετάζοντας τα στάδια σχεδιασμού, την εύρεση στρατηγικών εταίρων και τη διαχείριση του Twinspace. Τέλος, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα και η διαδικασία αξιολόγησης, μέσα από τη χρήση ερωτηματολογίων και εργαλείων αναστοχασμού, τα οποία διασφαλίζουν την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων.

Θεωρητικό πλαίσιο

Παραδοσιακή διδασκαλία

Η εφαρμογή παραδοσιακής διδασκαλίας, όπως αυτή εφαρμόζεται, ακολουθεί πρακτικές όπου οι μαθητές είναι κυρίως παθητικοί ακροατές, ακούν και προσπαθούν να κατανοήσουν και τελικά να προσλάβουν τη γνώση που στις περισσότερες περιπτώσεις βασίζεται αποκλειστικά στη θεωρία.

Επίκεντρο της διαδικασίας είναι αποκλειστικά ο εκπαιδευτικός και ασκεί ενεργό ρόλο, σχεδιάζει εξ αρχής το μαθησιακό του σενάριο και το υλοποιεί με ήδη διαμορφωμένους κανόνες. Οι μαθητές από την άλλη, αναλαμβάνουν παθητικό ρόλο, δεν έχουν ιδιαίτερα ενεργή συμμετοχή και σίγουρα δεν είναι σε θέση να συνδιαμορφώσουν τη διδασκαλία. Η παραδοσιακή διδασκαλία δεν επιτρέπει εύκολα την εργασία σε ομάδες μαθητών, την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, την εφαρμογή διαθεματικότητας, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και την ανάληψη πρωτοβουλιών.

Ακόμα και η διαδικασία της αξιολόγησης πραγματοποιείται συνήθως, στα αυστηρά πλαίσια των γραπτών και προφορικών δοκιμασιών.

Μείωση ενδιαφέροντος

 Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας οδηγεί συνήθως σε παθητική ακρόαση, μείωση του ενδιαφέροντος και της κινητοποίησης των μαθητών και τελικά σε μείωση της ευχαρίστησης από τη διαδικασία της μάθησης.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να κατανοηθεί ότι το μαθητικό δυναμικό ποικίλει σε σχέση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις, την ικανότητα κατανόησης, το επίπεδο δεξιοτήτων που κατέχει (δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας) τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του. Η εφαρμογή της αυστηρής παραδοσιακής διδασκαλίας δεν αφήνει περιθώρια ανάπτυξης συνεργασίας, επικοινωνίας, καλλιέργεια κλίσεων και εξερεύνηση νέων δεδομένων με βάση τα ενδιαφέροντα αλλά και τις δυνατότητες των μαθητών μας.

Εναλλακτικές μέθοδοι

Εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν μετριάσει ή και επιλύσει τα προβλήματα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η :

• Ανακαλυπτική μάθηση, όπου οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση μέσω από πραγματοποίηση έρευνας, πειραμάτων και ερωτήσεων. Καλλιεργούν την κριτική τους σκέψη και αυτενεργούν ακολουθώντας την περιέργεια και τα ενδιαφέροντά τους.
• Ανεστραμμένη ή αντεστραμμένη τάξη (Flipped Classroom), όπου οι μαθητές μελετούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας εκτός σχολείου και στη συνέχεια συμμετέχουν σε δραστηριότητες κατανόησης και εμπέδωσης του περιεχομένου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Έτσι δημιουργείται αυξημένη συμμετοχή των μαθητών σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες.
• Συνεργατική μάθηση, όπου οι μαθητές εργάζονται, συνήθως, σε μικρές ομάδες και αναλαμβάνουν ρόλους μέσα σε αυτές, με βασικό στόχο την επίτευξη ενός αποτελέσματος. Αναπτύσσουν δεξιότητες επικοινωνίας, συμπερίληψης, αλληλοσεβασμού και αλληλοϋποστήριξης.
• Διαθεματική προσέγγιση, όπου το αντικείμενο της διδασκαλίας δημιουργείται με ενοποίηση διαφορετικών αντικειμένων-μαθημάτων, δημιουργώντας μια ολιστική αντίληψη της γνώσης.
• Μάθηση μέσα από παιχνίδι, όπου χρησιμοποιούνται ψηφιακά ή όχι παιχνίδια ώστε να ενισχύσουν τη γνώση των μαθητών, όπως παιχνίδια γνώσεων, παιχνίδια στρατηγικής και επίλυσης προβλήματος. Εκτός από τα ήδη γνωστά παιχνίδια με τη μορφή των πολλαπλών απαντήσεων και του σωστού λάθους, πολύ δημοφιλή είναι τα ψηφιακά δωμάτια διαφυγής (escape rooms) και τα παιχνίδια ανακάλυψης θησαυρού.  Μέσα από την διαδικασία της δοκιμής και του σφάλματος (trial & error), οι μαθητές δοκιμάζουν, απαντούν,  αποτυγχάνουν, μαθαίνουν με τρόπο διασκεδαστικό, όπως ορίζεται από την ίδια τη φύση του παιχνιδιού. Ταυτόχρονα, προάγεται η κριτική τους σκέψη καθώς και δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Με την παρουσία κινήτρων ενισχύεται η αφοσίωση και η ικανοποίηση των μαθητών.

 Μάθηση μέσω έργου (Project Based Learning – PBL)

Η μέθοδος της μάθησης μέσω έργου (project), τοποθετεί τους μαθητές στο επίκεντρο και τους ενεργοποιεί να συμμετέχουν ενεργά, για την επίτευξη ενός ή περισσότερων στόχων και την υλοποίηση ενός έργου. Το έργο μπορεί να εντάσσεται μόνο στα αυστηρά πλαίσια της τάξης ή να διευρύνεται με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών άλλων σχολικών μονάδων εντός ή εκτός χώρας.

Το έργο, μπορεί να έχει προσχεδιαστεί από τον/τους εκπαιδευτικούς, να έχουν ήδη οριστεί οι στόχοι, οι δραστηριότητες, το χρονοδιάγραμμα και τα παραδοτέα ή να καλούνται οι μαθητές να αυτενεργήσουν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες και τελικά να εμπλακούν και στο σχεδιασμό του έργου. Στη δεύτερη περίπτωση, απαιτείται εμπειρία στην οργάνωση και διαχείριση έργων.

Στην PBL ενσωματώνονται σχεδόν όλες οι προαναφερόμενες εναλλακτικές  μέθοδοι διδασκαλίας και κυρίως, η ανακαλυπτική μάθηση, η ανεστραμμένη τάξη, η μάθηση μέσω παιχνιδιού, η συνεργατική μάθηση και η διαθεματική προσέγγιση (Σχήμα 1 – Συννεφόλεξο με βάση το PBL).

Επιπλέον η εφαρμογή της έχει διευκολυνθεί σε μεγάλο βαθμό από την εισαγωγή νέων και συνεργαζόμενων ψηφιακών εργαλείων, που σχετίζονται με την παρουσίαση, την επικοινωνία, τη συνεργασία, το διαμοιρασμό δεδομένων και την προβολή των τελικών αποτελεσμάτων.

Σχήμα 1- Συννεφόλεξο με βάση το PBL

 Εφαρμογή της PBL σε έργα eTwinning

Τέτοιες μέθοδοι είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν σε ευρωπαϊκά προγράμματα eTwinning, όπου η συνεργασία μέσω εκπαιδευτικών/μαθητών και σχολικών μονάδων έχει πεπερασμένο χρόνο ολοκλήρωσης, συγκεκριμένους στόχους, απαιτεί συνεργασία/επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων, ορίζεται από χρονοδιάγραμμα και απαιτεί την παραγωγή, προβολή και τη διάχυση των αποτελεσμάτων.

PBL και eTwinning ευθυγραμμίζονται ως προς τους βασικούς στόχους τους. Συγκεκριμένα, ενισχύονται οι δεξιότητες ζωής – συνεργασία, επικοινωνία, συμπερίληψη, ομαδικότητα – ενισχύεται η ευρωπαϊκή συνείδηση, ενθαρρύνεται η αυτονομία, η δημιουργικότητα, και η ανάληψη πρωτοβουλιών. Οι μαθητές ακολουθούν διαδικασίες, συνεργάζονται με ομότιμους από άλλα σχολεία – χώρες (διακρατικές ομάδες) για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Παράλληλα ακολουθούν χρονοδιαγράμματα, βάζοντας προτεραιότητες, αξιοποιούν σωστά το χρόνο τους, εξασκούνται στην τήρηση δεσμεύσεων και αναπτύσσουν ευελιξία και ενισχύουν την αντίληψή τους για τα όρια και τις δυνατότητές τους. Εξασκούνται στις ψηφιακές δεξιότητες καθώς και στην προφορική και γραπτή επάρκεια της ξένης γλώσσας.

Εφαρμογές

Ορισμός έργου

Η εφαρμογή της Μάθησης μέσω Έργου (PBL), σε έργα eTwinning, ξεκινά (Σχήμα 2 – Ορισμός έργου eTwinning) με :

• τον ορισμό του Τίτλου του έργου
• των βασικών στόχων
• των θεμάτων-μαθημάτων που θα συμπεριλάβει
• τη γλώσσα επικοινωνίας και δημιουργίας ψηφιακού περιεχομένου
• τη διάρκεια σε μήνες
• την ηλικία των μαθητών
• τη διαδικασία εκπόνησης του έργου και
• τα αναμενόμενα αποτελέσματα

Σχήμα 2- Ορισμός έργου eTwinning

Ο ορισμός του έργου πραγματοποιείται αρχικά μεταξύ δύο εκπαιδευτικών της ίδιας ή διαφορετικών χωρών. Στην περίπτωση επιθυμίας για υποβολή αίτησης ετικέτας ποιότητας έργου (Quality Label), είναι υποχρεωτικό οι δύο δημιουργοί (founder, co-founder) να ανήκουν σε διαφορετική χώρα.

Στη συνέχεια πραγματοποιείται η σύνταξη του πλάνου του έργου, όπου ορίζονται  σε γενικές γραμμές οι βασικές δραστηριότητες ανά μήνα, συνοδευόμενες από συνοπτική περιγραφή (Παράδειγμα πλάνου).

Εύρεση συνεργατών

 Το επόμενο στάδιο αφορά τη στρατηγική επιλογή εταίρων, με την προσέλκυση εκπαιδευτικών από ευρωπαϊκά σχολεία που ευθυγραμμίζονται με το όραμα και το χρονοδιάγραμμα του έργου. Είναι κρίσιμο να επισημανθεί ότι η αποτελεσματικότητα της σύμπραξης τελεί σε αντίστροφη σχέση με το μέγεθος της ομάδας: η υπερβολική αύξηση του αριθμού των συμμετεχόντων μπορεί να δυσχεράνει τον συντονισμό και την ουσιαστική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με τις κατευθυντήριες γραμμές των Εθνικών Οργανισμών Υποστήριξης, προκρίνεται ένα σχήμα έως δέκα (10) εταίρων, ώστε να διασφαλιστεί η διοικητική ευελιξία και η υψηλή ποιότητα των παραδοτέων.

Σχεδιασμός Twinspace

Σχήμα 3- Project ID

Σε αυτό το στάδιο, στην ουσία, ξεκινά και η δράση του έργου και η έναρξη της διαμόρφωσης του Twinspace. Δημιουργούνται σελίδες από τους δημιουργούς, ώστε να είναι εύκολη και σαφής η  πλοήγηση σε όλα τα επίπεδα.

 Πρώτη κύρια σελίδα, αφορά αναλυτικές πληροφορίες σε σχέση με το έργο (Project ID, Σχήμα 3), όπως :

• Standards and Codes (Πρότυπα και κώδικες), στο οποίο περιλαμβάνονται οι γενικές αρχές, οι κώδικες επικοινωνίες και άλλοι περιορισμοί (Σχήμα 4 – Πρότυπα & Κώδικες).
•  Συμμετέχοντες (partners), όπου αναφέρονται όλες οι πληροφορίες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν, όπως σχολείο, χώρα, διεύθυνση,  τύπος σχολείου, ηλικία εκπαιδευομένων, email.
• Σχολεία (Schools), όπου περιγράφονται τα σχολεία που συμμετέχουν και οι δράσεις τους
• Μαθητές (students), όπου συστήνονται οι μαθητές κάθε σχολείου, παρουσιάζοντας τα ενδιαφέροντά τους, το σχολείο και τη χώρα τους
• Συνεργασία (Collaboration), όπου οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν να συνεισφέρουν όχι μόνο στην υλοποίηση αλλά και στον σχεδιασμό του έργου.
• Επικοινωνία (Communication), οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία ώστε να  προγραμματίζεται η πραγματοποίηση των δράσεων με επιτυχία. Πρωτίστως η επικοινωνία πραγματοποιείται μέσω του Φόρουμ (Forum) του Twinspace. Επιπλέον, μπορούν να δημιουργηθούν ομάδες  σε εφαρμογές ανταλλαγής μηνυμάτων που επιτρέπουν στους χρήστες να στέλνουν γραπτά μηνύματα, φωτογραφίες, βίντεο και αρχεία (π.χ. Messenger, Viber, WhatsApp)
• Γονική συναίνεση (Parental Consent), είναι τα έντυπα στα οποία οι γονείς/κηδεμόνες των συμμετεχόντων μαθητών συναινούν στη συμμετοχή τους στο έργο και στη χρήση της πλατφόρμας του Twinspace.

Εικόνα 1- Πρότυπα & Κώδικες

 eSafety-Netiquette

 Απαραίτητη είναι η ενημέρωση των μαθητών μας σε σχέση με τους κανόνες ασφάλειας στο διαδίκτυο καθώς και τους κανόνες καλής συμπεριφοράς σε αυτό (Netiquette). Την ενημέρωση, ακολουθούν σχετικές δράσεις όπως δημιουργία παιχνιδιού με ερωτήσεις γνώσεων (Εικόνα 5 – eSafety Game) , δημιουργία συνεργατικής παρουσίασης ή video , συνεργατικό ηλεκτρονικό περιοδικό και άλλα.

Εικόνα 2- eSafety Game

Πλάνο

Ιδιαίτερα βοηθητική είναι η οργάνωση των δράσεων του έργου ανά μήνα ή δίμηνο, όπου περιγράφονται πολύ αναλυτικά όλες οι οδηγίες για την συνεργασία, επικοινωνία και υλοποίηση κάθε δράσης (Εικόνα 6- Δράσεις μήνα).

Εικόνα 3- Δράσεις μήνα

Αξιολόγηση & αποτελέσματα

Τόσο κατά την έναρξη, όσο και στην λήξη του έργου, διεξάγονται ερωτηματολόγια (surveys) για την εξαγωγή διαφόρων συμπερασμάτων, από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς/κηδεμόνες των συμμετεχόντων μαθητών (Εικόνα 7 – Αξιολόγηση – Αποτίμηση έργου).

Εικόνα 4 – Αξιολόγηση – Αποτίμηση έργου

 Κατά την έναρξη, τα ερωτηματολόγια στοχεύουν στην κατανόηση των προσδοκιών καθώς και των γνώσεων που ήδη κατέχουν οι συμμετέχοντες σχετικά με το θέμα, ώστε να μετρηθεί η πρόοδος που πραγματοποιήθηκε από τις δράσεις του έργου.

Κατά τη λήξη, αξιολογείται αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του έργου και αν υπήρξε πρόοδος σε γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Επιπλέον καλλιεργείται και η κριτική σκέψη καθώς οι ερωτώμενοι καλούνται να αναστοχαστούν σχετικά με τη συμμετοχή τους και τις γνώσεις-εμπειρίες που απέκτησαν.

Τα αποτελέσματα που παράγονται αναρτώνται στο Twinspace και συνοδεύονται με γραφικές παραστάσεις (πίτες, ιστογράμματα κ.α.) (Εικόνα 8 – Παρουσίαση Αξιολόγησης)

Εικόνα 5- Παρουσίαση αξιολόγησης

Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθοδολογίας PBL στο πλαίσιο των έργων eTwinning κατέδειξαν σημαντική βελτίωση στις δεξιότητες των μαθητών σε πολλαπλά επίπεδα. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε αυξημένη ενεργοποίηση των μαθητών και υψηλά ποσοστά εμπλοκής στις συνεργατικές δραστηριότητες, ενώ οι ψηφιακές τους δεξιότητες ενισχύθηκαν μέσω της χρήσης του Twinspace και εργαλείων Web 2.0. Η ανάλυση των δεδομένων (ερωτηματολόγια και παρατήρηση) επιβεβαίωσε ότι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη καλλιέργησε την αυτοπεποίθηση των μαθητών, ενώ η διακρατική συνεργασία ενίσχυσε την πολιτισμική τους επίγνωση και την ικανότητα επικοινωνίας σε ξένες γλώσσες.

Συζήτηση

Η ερμηνεία των ανωτέρω αποτελεσμάτων υποδηλώνει ότι η Μάθηση μέσω Έργου (PBL) μετατοπίζει την έμφαση από την απλή απομνημόνευση στην επίλυση αυθεντικών προβλημάτων, επιτρέποντας στους μαθητές να οικοδομούν τη γνώση τους. Μέσω του eTwinning, η PBL αποκτά διεθνή διάσταση, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε ένα ασφαλές ψηφιακό περιβάλλον,  να συνδημιουργήσουν με ομότιμους και να ανταλλάξουν ιδέες, γνώσεις και πρακτικές, όχι μόνο στο αντικείμενο του έργου αλλά και στον πολιτισμό και στην κουλτούρα των χωρών τους.

Ωστόσο, η συζήτηση γύρω από την PBL και την εφαρμογή του στο eTwinning, αναδεικνύει και σημαντικές προκλήσεις. H αποτελεσματικότητά της εξαρτάται άμεσα από τον αυστηρό συντονισμό μεταξύ των εταίρων —με τον αριθμό των 10 συμμετεχόντων να θεωρείται το κρίσιμο όριο για τη διατήρηση της συνοχής— καθώς και από την ικανότητα του εκπαιδευτικού να εντάξει το έργο στον περιορισμένο χρόνο του αναλυτικού προγράμματος. Σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση των ευρημάτων επιβεβαιώνει ότι η PBL δεν είναι απλώς μια συμπληρωματική διδακτική μέθοδος, αλλά μια ολιστική εκπαιδευτική εμπειρία που αναδιαμορφώνει τη σχέση του μαθητή με τη γνώση.

Συμπεράσματα και Προτάσεις

Συμπερασματικά, η ενσωμάτωση της Μάθησης μέσω Έργου στα προγράμματα eTwinning αποτελεί μια αποτελεσματική στρατηγική για τον εκσυγχρονισμό της διδακτικής πράξης. Η μετάβαση από την παθητική στη βιωματική μάθηση προετοιμάζει τους μαθητές για τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, καλλιεργώντας τους «ήθος συνεργασίας» και ψηφιακή υπευθυνότητα. Για μελλοντική συνέχεια, προτείνεται η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε εργαλεία συνεργατικής αξιολόγησης και η περαιτέρω διερεύνηση της συμπεριληπτικής διάστασης της PBL, ώστε να ωφεληθούν μαθητές με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ.

Αναφορές

Gibson, I. S., O’Reilly, C., & Hughes, M. (2002). Integration of ICT within a project-based learning environment. European Journal of Engineering Education, 27(1), 21–30. https://doi.org/10.1080/03043790110100182

Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools, 19(3), 267-277. https://doi.org/10.1177/1365480216659733 (Original work published 2016)

Etwinning and the project based Approach by Emanuela Leto. Ανακτήθηκε στις 12/12/2025 από τη διεύθυνση https://books.google.gr/books?id=vVViDwAAQBAJ&lpg=PA237&ots=Lm7NpcoWNQ&dq=pbl%20and%20eTwinning&lr&pg=PA237#v=onepage&q=pbl%20and%20eTwinning&f=false

Γιατί είναι σημαντική η μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι; Ανακτήθηκε  στις 22/12/2025 από τη διεύθυνση  https://o3.gr/what-is-the-importance-of-game-based-learning/

eTwinning project : Landing in Europe (https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning/projects/landing-europe/twinspace)

Εκπαιδευτικός ΠΕ 02

chelefth@sch.gr

Περίληψη

Το παρόν άρθρο αφορά μια πρόταση διδακτικού σεναρίου με τη χρήση των εργαλείων της Τεχνητής Νοημοσύνης. Συγκεκριμένα αναφέρεται στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Γ΄ Λυκείου (Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών) στο αδίδακτο κείμενο. Το σχέδιο διδασκαλίας πραγματοποιήθηκε σε πεζό κείμενο του Θουκυδίδη 1.130, αξιοποιώντας τις εφαρμογές της Τεχνητής Νοημοσύνης, τόσο στο σχεδιασμό του σεναρίου όσο και στις απόπειρες μετάφρασης του αρχαίου ελληνικού κειμένου από τους μαθητές/τριες. Περιγράφεται αναλυτικά το σενάριο του μαθήματος, οι στόχοι, οι μέθοδοι, η αποτίμηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή μεταξύ γνώσης και τεχνολογίας. 

Λέξεις κλειδιά: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Γ΄ Λυκείου, Τεχνητή Νοημοσύνη 

Εισαγωγή-Θεωρητικό πλαίσιο

     Σύμφωνα με τα Προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (ΦΕΚ Β΄ 1562/27-06-2011) οι σκοποί του μαθήματος και η διδασκαλία στοχεύουν σε ένα συμπεριληπτικό σχολείο δίνοντας έμφαση στην παιδαγωγική αξιοποίηση διαδραστικών συστημάτων μάθησης, στον πολυγραμματισμό και στην εξοικείωση των μαθητών/τριών με πολυτροπικά κείμενα, που προσφέρουν το κατάλληλο πλαίσιο για διεύρυνση των εννοιών και εμβάθυνση στη γνώση. Η διαλεκτική σχέση των μαθητών/τριών με τον αρχαίο κόσμο αποτελεί στόχο του μαθήματος, ώστε τα αρχαία ελληνικά κείμενα να τροφοδοτούν συνεχώς τη σκέψη τους και να τους βοηθούν να προσδιορίσουν τη στάση τους στη σύγχρονη πραγματικότητα. Το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών έχει ιδιαίτερη σημασία στη διαμόρφωση της πολιτικής τους ταυτότητας και της δημοκρατικής τους αγωγής, καθώς έννοιες όπως ελευθερία, νόμος, πολίτης, δίκαιο, αρετή, προσεγγίζονται ως αξίες, κριτήρια αποτίμησης και σημεία αναφοράς της ανθρώπινης δράσης τότε και σήμερα (Οδηγίες Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας- Αρχαίων Ελληνικών Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026).

     Η είσοδος της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) στην εκπαίδευση αποτελεί πλέον πραγματικότητα, καθώς προσφέρει πλούσια διαδραστικά περιβάλλοντα για ανακάλυψη και παραγωγή της γνώσης από τους μαθητές. Οι νέες προοπτικές δίνονται τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς διευκολύνοντας τόσο τη διαδικασία του σχεδιασμού όσο και της αξιολόγησης. Η Τεχνητή Νοημοσύνη (ΤΝ) μετασχηματίζει ραγδαία το  τοπίο της εκπαίδευσης, δημιουργώντας νέα ερωτήματα για τη διδασκαλία, τη μάθηση και τη διοίκηση των σχολικών μονάδων (Ζωγόπουλος, Κ. & Καρατζάς, Α., 2025). Εξίσου σημαντικός κρίνεται ο  ρόλος του εκπαιδευτικού στην τάξη καθώς παρακολουθώντας τη μετασχηματιστική της  δυναμική,  οφείλει να παρεμβαίνει είτε δίνοντας διευκρινίσεις και ερμηνεύοντας είτε επεξηγώντας αμφιβολίες ή απορίες.

 Διδακτικό Σενάριο (Η διδασκαλία έχει διάρκεια μία διδακτική ώρα, 45΄)

     Στόχοι της διδασκαλίας αποτελούν: η προσέγγιση ενός κειμένου της αττικής πεζογραφίας από τους μαθητές/τριες διερευνώντας τη συντακτική και γραμματική λειτουργία των λέξεων· η ανάκληση στη μνήμη τους των δευτερευουσών προτάσεων, τρόποι εισαγωγής, εκφοράς, συντακτική λειτουργία· ο εντοπισμός και σχολιασμός των γλωσσικών επιλογών του συγγραφέα· η συνειδητοποίηση της σχέσης αρχαίας ελληνικής και νέας ελληνικής γλώσσας σε επίπεδο λεξιλογίου, μορφολογίας και σύνταξης·  η εξάσκηση στη μετάφραση του αρχαίου κειμένου συντάσσοντας ένα κείμενο στη νεοελληνική γλώσσα με συνοχή λόγου· η κριτική ανάγνωση εναλλακτικών μεταφράσεων διακρίνοντας τις υφολογικές τους διαφορές· η ερμηνεία του κειμένου βάσει του ιστορικού πλαισίου και των χαρακτήρων· η εξοικείωση με ψηφιακά εργαλεία μάθησης· η απόκτηση δεξιοτήτων αυτοαξιολόγησης· η συνεργασία σε ομάδες.

     Όσον αφορά στην παιδαγωγική/διδακτική προσέγγιση, η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέροντας ένα κοινωνικό πλαίσιο μάθησης (Vygotsky, L.S.,1978) ενώ παράλληλα προωθείται η επίλυση των συγκρούσεων μέσω της συνεργασίας (Johnson, D.W & Johnson, R.T.,1999). Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε δύο ομάδες των τριών ατόμων διαφορετικού μαθησιακού προφίλ και ικανοτήτων, εφαρμόζοντας τις αρχές της διαφοροποιημένης μάθησης και οικοδομούν τη γνώση (Piaget· Bartlett, S. & Burton, D.,2019)  ακολουθώντας τα φύλλα εργασίας. Η προσέγγιση είναι κειμενοκεντρική, το κείμενο (Θουκυδίδης, 1.130) χωρίζεται σε δύο μέρη, όσες και οι ομάδες,  και η δομολειτουργική  προσέγγισή του γίνεται κατά κώλα. Τηρείται το πλαίσιο του αναγνωριστικού γραμματισμού όπου οι λεξιλογικές και γραμματικο-συντακτικές επιλογές υπηρετούν λειτουργίες που σχετίζονται με τα πρόσωπα, τις πράξεις και τις περιστάσεις στις οποίες αναφέρονται. (Οδηγίες Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας- Αρχαίων Ελληνικών Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026). Αξιοποιούνται επίσης η ανακαλυπτική-διερευνητική προσέγγιση, η βιωματική μάθηση, η χρήση των ΤΠΕ και η μέθοδος της ιδεοθύελλας (brainstorming).

Εικόνα 1 : Fcebook: inner.therapies-Θεόδωρος Σαμπατακάκης

     Ως προς την πορεία και τα μέσα διδασκαλίας, χρησιμοποιείται  ως αφόρμηση η προβολή  στον διαδραστικό πίνακα της παραπάνω εικόνας και με τη μέθοδο της ιδεοθύελλας καταγράφονται στον πίνακα οι σκέψεις των μαθητών (2΄). Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός εστιάζει στη διαδικασία της μετάφρασης, παρουσιάζοντας σε PowerPoint τις βασικές αρχές και υπενθυμίζοντας τα σημεία προσοχής (5΄).

Πίνακας 1 : Σημεία προσοχής στη μετάφραση αρχαίου κειμένου

     Δίνονται δύο φύλλα εργασίας διαβαθμισμένης δυσκολίας (Bloom, B.S & Krathwohl, D.R.,1999) και tablets στις ομάδες αντίστοιχα. Γίνεται ανάγνωση του αρχαίου κειμένου από τον/την εκπαιδευτικό. Οι μαθητές/τριες καλούνται να ανακαλύψουν τη γνώση (Bruner, J.,1996) αξιοποιώντας ως βοηθητικά εργαλεία το λεξικό Liddell-Scott από την  ιστοσελίδα «Ψηφίδες για την ελληνική γλώσσα» και τα σχολικά βιβλία της Γραμματικής (Οικονόμου, Μ.,1971)  και του Συντακτικού (Μπίλλα, Π.,2019) καταλήγοντας σταδιακά στη μετάφραση του κειμένου. Στη συνέχεια αξιολογούν τη μετάφρασή τους με τη βοήθεια των ψηφιακών εφαρμογών: ChatGPT και OpenL που προσφέρουν ένα πλαίσιο βιωματικής μάθησης (Dewey, J.,2016). Η έμφαση στο συγκεκριμένο μάθημα δίνεται στην κριτική ανάγνωση και αξιολόγηση διαφορετικών μεταφράσεων του κειμένου αναφοράς.

     Οι μεταφράσεις μέσω του ChatGPT προσφέρουν ευκαιρίες πειραματισμού στους μαθητές/τριες, καθώς με τις ανάλογες εντολές (prompts) μπορούν να έχουν μεταφράσεις περισσότερο ή λιγότερο συναφείς με το πρωτότυπο κείμενο. Η επαφή με ανοιχτούς πόρους διάδρασης δημιουργεί συνθήκες αυτενέργειας προωθώντας τις μεταγνωστικές δεξιότητες και τη γλωσσική επίγνωση των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες διευρύνοντας τη συνδυαστική τους σκέψη αναστοχάζονται πάνω στο αποτέλεσμα της δικής τους μετάφρασης και των προτεινόμενων μεταφράσεων κάνοντας τις απαραίτητες τροποποιήσεις. Οι απόπειρες των μεταφραστών αποβλέπουν στην παραγωγή γραμματικών προτάσεων, ωστόσο δεν αρκεί για το αποτέλεσμα της μετάφρασης (Sidiropoulou, Μ.,2025).

     Ακόμη, είναι σημαντική η νοηματική προσέγγιση του κειμένου λαμβάνοντας υπόψιν τόσο το κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο όσο και τους μορφολογικούς τύπους στη διαδικασία της μετάφρασης. Η ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων και της ανθρώπινης δράσης μας επιτρέπει να οδηγηθούμε σε γενικότερα συμπεράσματα για ανάλογες καταστάσεις σε όλες τις φάσεις της ανθρώπινης ιστορίας, αιτιολογώντας τη φράση της ιστορικής αφήγησης του Θουκυδίδη ως «κτήμα ἐς ἀεί», δηλαδή ως εργαλείο για την ερμηνεία μελλοντικών γεγονότων (ΦΕΚ Β΄ 1562/27-06-2011). Ο/Η εκπαιδευτικός παρακολουθώντας τη διαδικασία παρεμβαίνει -όπου θεωρεί απαραίτητο- για επίλυση αποριών ή διευκρινίσεων (20΄).

     Στη συνέχεια γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων από τις δύο ομάδες και επιλύονται απορίες ή διχογνωμίες. Γίνεται σύνδεση με τις αρχικές τους ιδέες (brainstorming) και αξιολογούνται οι μεταφράσεις των δύο ομάδων. Επισημαίνεται η σημασία της κατάλληλης επιλογής των λέξεων και των συντακτικών δομών, ώστε να προκύπτει δόκιμη νεοελληνική μετάφραση. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να εστιάσει κατά περίπτωση σε αρχικούς χρόνους ή σχολιασμό ρημάτων (π.χ. ἐξῄει), σε πάθη των φωνηέντων (π.χ. προυδήλου) ή σε παραθετικά επιθέτων/επιρρημάτων (π.χ. μειζόνως). Ως προς την ερμηνευτική προσέγγιση, πιθανές ερωτήσεις αφορούν στο ρόλο του Παυσανία στους Περσικούς πολέμους, οι μαθητές/τριες αναρωτιούνται για την αλλαγή της συμπεριφοράς του, ανιχνεύουν παρόμοιες συμπεριφορές άλλων προσώπων π.χ. Εφιάλτης, Αλκιβιάδης, επιχειρούν να προσδιορίσουν το ρόλο των Αθηναίων πολιτών στην Εκκλησία του δήμου. Ακόμη για την ευρύτερη κατανόηση του περιεχομένου επισημαίνεται ότι στη συνέχεια της ιστορικής αφήγησης ο Παυσανίας βρίσκεται υπόλογος και απέναντι στους Λακεδαιμόνιους (15΄). Δίνονται ασκήσεις για το σπίτι, γραμματικές, συντακτικές, ετυμολογικές, ερμηνευτική. Τέλος, χρησιμοποιώντας tablet από την ιστοσελίδα της ηλεκτρονικής τάξης κάνουν το κουίζ αυτοαξιολόγησης (3΄).

Συμπεράσματα –Προτάσεις

     Οι μαθητές/τριες συνεργάστηκαν αποτελεσματικά χρησιμοποιώντας τα ψηφιακά εργαλεία και αξιοποιώντας τους πόρους που είχαν στη διάθεσή τους. Ήρθαν σε αντιπαράθεση επιλύοντας τις διαφορές τους και κατέληξαν σε αποτελέσματα, τα οποία παρουσίασαν προφορικά στους συμμαθητές τους. Η εμπλοκή τους  ήταν ουσιαστική τόσο στην παραγωγή της γνώσης όσο και στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Το παρόν σενάριο επιχείρησε να καλλιεργήσει τη δημιουργικότητα, τη συνεργατική μάθηση, την κριτική σκέψη, την επίλυση προβλημάτων και να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές όσον αφορά στην ψηφιακή υπευθυνότητα και στην ενεργό πολιτειότητα. Λόγω του εγγενώς υβριδικού χαρακτήρα τους, οι ψηφιακές ανθρωπιστικές επιστήμες έχουν αλλάξει τόσο τον τρόπο που παράγεται, διατηρείται και γίνεται προσβάσιμη η γνώση στο πεδίο των ανθρωπιστικών επιστημών, όσο και τις δεξιότητες που καλλιεργεί η ενασχόληση με τις ψηφιακές ανθρωπιστικές επιστήμες (Παπαδοπούλου, Μ. & Σμυρναίου, Ζ.,2023).

     Η διδασκαλία θα μπορούσε να εμπλουτιστεί με ανάρτηση των μεταφράσεων των μαθητών σε padlet, ή με τη δημιουργία ερωτήσεων αυτοαξιολόγησης από τους ίδιους μέσω ψηφιακών εφαρμογών ή  ψηφιακών εργαλείων της ηλεκτρονικής τάξης (H5P). Ακόμη, θα μπορούσε να αποτυπωθεί η εμπειρία τους από τη χρήση ψηφιακών εργαλείων μετάφρασης σε ένα συννεφόλεξο μέσω της εφαρμογής Mentimeter. Επισημαίνεται ότι  τα φύλλα εργασίας έγιναν μέσω της εφαρμογής ChatGPT με τις απαραίτητες τροποποιήσεις, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών, και το κουίζ αυτοαξιολόγησης μέσω της εφαρμογής Hot Potatοes.

Ελληνική Βιβλιογραφία

 Ζωγόπουλος, Κ. & Καρατζάς, Α. (2025). Τεχνητή Νοημοσύνη και Εκπαίδευση. Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών στον ελληνικό χώρο. Αθήνα: Γρηγόρη

Μπίλλα, Π. (2019) Συντακτικό Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος»

Οδηγίες Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας- Αρχαίων Ελληνικών Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026

Οικονόμου, Μ. (1971). Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής Γυμνασίου-Λυκείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ

Παπαδοπούλου, Μ. & Σμυρναίου, Ζ. (2023). Δεξιότητες του 21ου αιώνα και ψηφιακές ανθρωπιστικές επιστήμες. Αθήνα: Ηρόδοτος

Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου (ΦΕΚ Β΄ 1562/27-06-2011)

Σαμπατακάκης, Θ. (2023). Δημοσίευση στο facebook:Inner.therapies

Ξένη Βιβλιογραφία

Bartlett, S. & Burton, D. (2019). Εισαγωγή στις επιστήμες της εκπαίδευσης (μτφ. Έφη Αυγήτα).Αθήνα: Gutenberg

Bloom, B.S & Krathwohl, D.R (1999). Tαξινομία διδαχτικών στόχων (μτφ. Αλεξάνδρα Λαμπράκη-Παγανού).Θεσσαλονίκη: Κώδικας

Boissonnas, F. (1923). Athens, The Acropolis after the rain. Historical & Ethnological Society of Greece, αναρτημένη στην ιστοσελίδα Europeana.eu

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press

Dewey, J (2016). Δημοκρατία και Εκπαίδευση (μτφ. Φώτης Τερζάκης). Αθήνα: Ηριδανός

Johnson, D.W & Johnson, R.T (1999). Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Alyne and Bacon

Sidiropoulou, M. (2025).Pragmatic perspectives of meaning-making in translation. Στο συλλογικό έργο:Aspects of meaning-making through translation, 29. Αθήνα: Πατάκη

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press

Παράρτημα

Φύλλο εργασίας 1/ Ονοματεπώνυμο:

Θουκυδίδης, 1.130

Ο Θουκυδίδης στην Ιστορία του έγραψε για τα γεγονότα του Πελοποννησιακού πολέμου (431-404 π.Χ.). Η αφήγησή του τελειώνει με τα γεγονότα του 411 π.Χ. Τη συνέχεια του πολέμου έγραψε ο Ξενοφώντας.

ταῦτα λαβὼν ὁ Παυσανίας τὰ γράμματα, ὢν καὶ πρότερον ἐν μεγάλῳ ἀξιώματι ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων διὰ τὴν Πλαταιᾶσιν ἡγεμονίαν, πολλῷ τότε μᾶλλον ἦρτο καὶ οὐκέτι ἐδύνατο ἐν τῷ καθεστῶτι τρόπῳ βιοτεύειν, ἀλλὰ σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν, τράπεζάν τε Περσικὴν παρετίθετο καὶ κατέχειν τὴν διάνοιαν οὐκ ἐδύνατο,ἀλλ᾽ ἔργοις βραχέσι προυδήλου ἃ τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν. δυσπρόσοδόν τε αὑτὸν παρεῖχε καὶ τῇ ὀργῇ οὕτω χαλεπῇ ἐχρῆτο ἐς πάντας ὁμοίως ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι· δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη.

Λεξιλόγιο

γράμμα: δημόσιο έγγραφο, επιστολή
αἴρομαι: εδώ με τη σημασία του καυχιέμαι
δορυφορέω-ῶ τινα: περιφρουρώ κάποιον
δορυφορέω-ῶ τι:  διατηρώ κάτι

Ερωτήσεις:

1. ταῦτα λαβὼν….. ἐδορυφόρουν: Να χωρίσετε το απόσπασμα σε κώλα.

2. ἀλλὰ  σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης  πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν: Να μεταφέρεται το απόσπασμα στον άλλο αριθμό όπου αυτό είναι δυνατό.

3. πολλῷ τότε … οὐκ ἐδύνατο:

α. Να εντοπίσετε τους ρηματικούς προσδιορισμούς

β. Ποιος είναι ο κυρίαρχος χρόνος και τι δηλώνει;

γ. Γιατί ο αφηγητής  επιλέγει το συγκεκριμένο χρόνο για να περιγράψει τη συμπεριφορά του Παυσανία;

4. καὶ οὐκέτι … παρετίθετο: Να μεταφράσετε το απόσπασμα.

5.ἡγεμονίαν:

α. Να εντοπίσετε την προέλευσή της (ετυμολογία)

β. Να προσδιορίσετε τη σημασία της στα αρχαία και στα νέα ελληνικά

γ. Να γράψετε δύο παράγωγες ή σύνθετες στα νέα ελληνικά

 Φύλλο εργασίας 2/ Ονοματεπώνυμο:

Θουκυδίδης, 1.130

Ο Θουκυδίδης στην Ιστορία του έγραψε για τα γεγονότα του Πελοποννησιακού πολέμου (431-404 π.Χ.). Η αφήγησή του τελειώνει με τα γεγονότα του 411 π.Χ. Τη συνέχεια του πολέμου έγραψε ο Ξενοφώντας.

ταῦτα λαβὼν ὁ Παυσανίας τὰ γράμματα, ὢν καὶ πρότερον ἐν μεγάλῳ ἀξιώματι ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων διὰ τὴν Πλαταιᾶσιν ἡγεμονίαν, πολλῷ τότε μᾶλλον ἦρτο καὶ οὐκέτι ἐδύνατο ἐν τῷ καθεστῶτι τρόπῳ βιοτεύειν, ἀλλὰ σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν, τράπεζάν τε Περσικὴν παρετίθετο καὶ κατέχειν τὴν διάνοιαν οὐκ ἐδύνατο,ἀλλ᾽ ἔργοις βραχέσι προυδήλου ἃ τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν. δυσπρόσοδόν τε αὑτὸν παρεῖχε καὶ τῇ ὀργῇ οὕτω χαλεπῇ ἐχρῆτο ἐς πάντας ὁμοίως ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι· δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη.

Λεξιλόγιο

γράμμα: δημόσιο έγγραφο, επιστολή

αἴρομαι: εδώ με τη σημασία του καυχιέμαι

δορυφορέω-ῶ τινα: περιφρουρώ κάποιον

δορυφορέω-ῶ τι:  διατηρώ κάτι

Ερωτήσεις:

1. ἀλλ᾽ ἔργοις … μετέστη: Να χωρίσετε το απόσπασμα σε κώλα.

2. Να αναγνωρίσετε γραμματικά τα παρακάτω ουσιαστικά και να τα μετατρέψετε στον άλλο αριθμό διατηρώντας την πτώση: γνώμῃ, ὀργῇ, ξυμμαχία. Τι έχετε να παρατηρήσετε ως προς τη γλώσσα που χρησιμοποιεί ο Θουκυδίδης;

3. βιοτεύειν, κατέχειν τὴν διάνοιαν: για ποιο λόγο επιλέγεται η χρήση απαρεμφάτου αντί δευτερεύουσας πρόταση; Πώς η επιλογή αυτή εξυπηρετεί τις προθέσεις του συγγραφέα;

4. δυσπρόσοδόν … μετέστη: Να μεταφράσετε το απόσπασμα.

5. προσιέναι:

α. Να εντοπίσετε την προέλευσή της (ετυμολογία)

β. Να προσδιορίσετε τη σημασία της στα αρχαία και στα νέα ελληνικά

γ. Να γράψετε δύο συνώνυμα στα νέα ελληνικά

Θουκυδίδης 1.130/  Κουίζ αυτοαξιολόγησης (αναρτημένο στην ηλεκτρονική τάξη)

Να σημειώσετε τη σωστή απάντηση:

Α. Η μετοχή λαβών στον ενεστώτα γίνεται:

1. λαβεῖν

2.λαμβάνων

3.λειψόμενος

4.εἰληφώς

Β. Παράγωγο του απαρεμφάτου κατέχειν είναι το:

1.διένεξη

2. σχήμα

3. λήψη

4.έλευση

Γ. Η λέξη οὕτω είναι:

1. ρήμα

2. αντωνυμία

3. σύνδεσμος

4. επίρρημα

Δ. τὴν διάνοιαν : Ποιά είναι η πιο σωστή μετάφραση σύμφωνα με το κείμενο:

1. τη μόρφωση

2. τη νόηση

3. τη σκέψη

4. τη δυνατότητα

Ε. Ο όρος ξυμμαχία είναι:

1. υποκείμενο στο ρ. μετέστη

2. αντικείμενο στο ρ. μετέστη

3. επιθετικός προσδιορισμός στο οὐχ ἥκιστα

4. τίποτε από τα παραπάνω

Ζ. Η πρόταση ἃ τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν είναι:

1. δευτερεύουσα ειδική

2. πλάγια ερωτηματική

3. ευθεία ερώτηση

4. δευτερεύουσα αναφορική

Ε. Η φράση ἔμελλε πράξειν μεταφράζεται:

1. έκανε

2. πρόκειται να κάνει

3. θα μπορούσε να κάνει

4.τίποτε από τα παραπάνω

Ασκήσεις για το σπίτι (επιλέγετε τουλάχιστον 3)

Θουκυδίδης, 1.130

ταῦτα λαβὼν ὁ Παυσανίας τὰ γράμματα, ὢν καὶ πρότερον ἐν μεγάλῳ ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων διὰ τὴν Πλαταιᾶσιν ἡγεμονίαν, πολλῷ τότε μᾶλλον ἦρτο καὶ οὐκέτι ἐδύνατο ἐν τῷ καθεστῶτι τρόπῳ βιοτεύειν, ἀλλὰ σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν, τράπεζάν τε Περσικὴν παρετίθετο καὶ κατέχειν τὴν διάνοιαν οὐκ ἐδύνατο,ἀλλ᾽ ἔργοις προυδήλου τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν. δυσπρόσοδόν τε αὑτὸν παρεῖχε καὶ τῇ ὀργῇ οὕτω χαλεπῇ ἐς πάντας ὁμοίως ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι· δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη.

1. Να αναγνωρίσετε γραμματικά τους τύπους:

α) λαβών
β) ἃ
γ) ἦρτο
δ) πολλῷ
ε) ἀξιώματι
στ) παρετίθετο
ζ) βραχέσι
η) ἐχρῆτο

2. Να γράψετε:

α) τον ίδιο τύπο του ἐδύνατο στο α΄ πληθυντικό
β) τον αόριστο β΄ του λαβών σε οριστική
γ) τον παρακείμενο του ἐξῄει
δ) το απαρέμφατο του ἐδορυφόρουν

3. Να χαρακτηρίσετε τις μετοχές γραμματικά και συντακτικά:

α) λαβών
β) ὢν

γ) ἐνδυόμενος
δ) πορευόμενον

4. Να αναγνωρίσετε τις παρακάτω προτάσεις και να αιτιολογήσετε την εκφορά τους:

α) ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι
β) δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη

5. Ποια στοιχεία της συμπεριφοράς του Παυσανία δείχνουν:

α) την ὕβρη του
β) τη μηδική του στάση

(να απαντήσετε με αναφορές στο κείμενο)

Νηπιαγωγός (ΠΕ 60), Διευθύντρια Νηπιαγωγείου Ποταμού Κέρκυρας

email: spsarra@yahoo.gr

Περίληψη

Το παρόν άρθρο παρουσιάζει τον τρόπο με τον οποίο το Ευρωπαϊκό έργο eTwinning με τίτλο «Μέσα από τέχνη και μνημεία τόπους γνωρίζω και ιστορία» (Journeying to history and sites through art and monuments), το οποίο σχεδιάστηκε για την προσχολική εκπαίδευση, συνέβαλε στην ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης σε μαθητές προσχολικής ηλικίας. Το έργο, που υλοποιήθηκε από νηπιαγωγεία στην Ελλάδα, Κύπρο, Ρουμανία και Πολωνία, αξιοποίησε τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και μια παιδοκεντρική, ομαδοσυνεργατική και διερευνητική προσέγγιση. Βασικός του σκοπός ήταν η καλλιέργεια της ιστορικής αντίληψης, επιτρέποντας στους μαθητές να εξερευνήσουν την ιστορία του τόπου τους μέσω ιστορικών κτιρίων και έργων τέχνης, και να αναγνωρίσουν κοινά στοιχεία και διαφορές με άλλους πολιτισμούς. Διαπιστώθηκε ότι η ενεργός συμμετοχή των μαθητών σε βιωματικές δραστηριότητες, σε συνδυασμό με τη χρήση Web 2.0 εργαλείων, ενίσχυσε όχι μόνο την ιστορική τους συνείδηση αλλά και τις γλωσσικές, επικοινωνιακές, συνεργατικές και ψηφιακές τους δεξιότητες. Στο άρθρο παρουσιάζονται οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τα ψηφιακά εργαλεία και οι δραστηριότητες που εφαρμόστηκαν, προσφέροντας ένα πρότυπο για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση για την προώθηση της διαπολιτισμικής κατανόησης και της ιστορικής σκέψης, καθώς το έργο συνέβαλε στην ανάπτυξη της ευρωπαϊκής συνείδησης, τονώνοντας παράλληλα την εθνική και πολιτιστική ταυτότητα των μαθητών.

Λέξεις κλειδιά: Έργο eTwinning, προσχολική εκπαίδευση, ιστορική συνείδηση

Εισαγωγή

Στην αυγή του 21ου αιώνα, οι ραγδαίες κοινωνικοπολιτικές εξελίξεις και η επικράτηση της ψηφιακής διασύνδεσης δημιουργούν νέα δεδομένα και προκλήσεις για την εκπαίδευση. Το σχολείο καλείται πλέον να συμβάλει στην άμβλυνση σοβαρών προβλημάτων όπως η βία, ο ρατσισμός και η προκατάληψη. Είναι αξιοσημείωτο ότι τα παιδιά από μικρή ηλικία αρχίζουν να εκδηλώνουν εθνική προκατάληψη και έχουν διαμορφωμένη άποψη για τον πόλεμο και την ειρήνη (Cooper, 2002; Fardi, 2022). Η ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης από την προσχολική ηλικία αναγνωρίζεται διεθνώς ως κρίσιμη για τη διαμόρφωση κριτικής σκέψης και δημοκρατικών αξιών (Vella, 2018). Νεότερες μελέτες υπογραμμίζουν ότι η ιστορική εκπαίδευση δεν πρέπει να περιορίζεται στις μεγαλύτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης, αλλά μπορεί και πρέπει να ξεκινά ήδη από το νηπιαγωγείο (Fardi, 2024). Η άποψη αυτή ενισχύει το πλαίσιο της παρούσας μελέτης, η οποία επιδιώκει να εξετάσει πώς η πρώιμη επαφή των παιδιών με την ιστορία και τα μνημεία μπορεί να ενισχύσει την ιστορική τους κατανόηση (Barton & Levstik, 2004). Η απλή αποστήθιση θεωρείται πλέον παρωχημένη, με τη σύγχρονη εκπαίδευση να αναγνωρίζει την ανάγκη για ολιστική προσέγγιση της γνώσης, η οποία περιλαμβάνει την ανθρωπιστική, ευρωπαϊκή, διαπολιτισμική και ειρηνιστική διάσταση. Αυτή η ολιστική προσέγγιση στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή, όπως την κριτική σκέψη, τη διερευνητική ικανότητα, την ανάπτυξη αυτοσεβασμού και σεβασμού του συνανθρώπου, τη δημιουργία ευρωπαϊκής και παγκόσμιας συνείδησης και την απόκτηση δεξιοτήτων για την ειρηνική επίλυση διαφορών (Πεντέρη et al., 2021).

Το eTwinning αποτελεί μια κορυφαία ευρωπαϊκή δράση, η οποία ιδρύθηκε το 2005 από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, με σκοπό την προώθηση της διασχολικής συνεργασίας μέσω των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) (Akdemir, 2017; Başaran et al., 2020; Κουλουριώτη, 2022; Şenel & Han, 2024). Έχει εξελιχθεί σε ένα δυναμικό περιβάλλον για την ανάπτυξη καινοτόμων παιδαγωγικών πρακτικών, ενθαρρύνοντας την ανταλλαγή ιδεών, τη συνεργατική μάθηση και την καλλιέργεια κρίσιμων δεξιοτήτων του 21ου αιώνα στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς (European Commission, 2013). Η πλατφόρμα η οποία φιλοξενεί το e Twinning,  την Κοινότητα των Σχολείων της Ευρώπης είναι διαθέσιμη πολλές γλώσσες και δημιουργεί ένα ασφαλές περιβάλλον για εκπαιδευτικούς και μαθητές από διάφορες χώρες της Ευρώπης και όχι μόνο, επιτρέποντας τη δημιουργία κοινών έργων και την ανάπτυξη ψηφιακού γραμματισμού . Η φιλοσοφία της κοινότητας αυτής  βασίζεται στην πεποίθηση ότι η μάθηση είναι μια ενεργή και κοινωνική διαδικασία, η οποία ενισχύεται από τη διασύνδεση με διαφορετικές κουλτούρες και εκπαιδευτικά συστήματα.

Η παρούσα μελέτη περίπτωσης εστιάζει στο έργο eTwinning «Μέσα από τέχνη και μνημεία τόπους γνωρίζω και ιστορία», το οποίο σχεδιάστηκε ειδικά για την προσχολική εκπαίδευση. Σκοπός της είναι η εις βάθος ανάλυση του συγκεκριμένου έργου ως μέσου για την ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, εξετάζοντας τις παιδαγωγικές αρχές, τη μεθοδολογία, τη χρήση των ΤΠΕ και τα αποτελέσματα που προέκυψαν.

Θεωρητικό Πλαίσιο και Παιδαγωγική Προσέγγιση

Η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στο πλαίσιο των έργων eTwinning είναι κατά βάση εποικοδομητική και ανθρωποκεντρική, εστιάζοντας στη μαθητοκεντρική προσέγγιση. Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση στην Ελλάδα τονίζει επίσης ότι το παιδί βρίσκεται στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, με ενεργό συμμετοχή και ενσωματώνοντας τις αρχές της ενταξιακής εκπαίδευσης (Πεντέρη et al., 2021). Το νηπιαγωγείο λειτουργεί ως μια κοινότητα μάθησης, όπου οι νηπιαγωγοί προσαρμόζουν το πρόγραμμα στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών και των οικογενειών.

Εποικοδομητισμός και Μαθητοκεντρική Προσέγγιση

Η φιλοσοφία του eTwinning εδράζεται στην πεποίθηση ότι η μάθηση είναι μια ενεργή και κοινωνική διαδικασία, που ενισχύεται από τη διασύνδεση με διαφορετικές κουλτούρες. Η παιδαγωγική που εφαρμόζεται είναι εποικοδομητική και ανθρωποκεντρική, θέτοντας τους μαθητές στο επίκεντρο της διαδικασίας. Οι μαθητές αναλαμβάνουν ενεργό ρόλο στη διαμόρφωση και υλοποίηση των έργων, ενώ οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν ως συντονιστές και καθοδηγητές (Κουλουριώτη, 2022). Αυτή η προσέγγιση ενθαρρύνει την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, διερευνητικής ικανότητας και αυτοσεβασμού. Ο ρόλος της νηπιαγωγού είναι πολυδιάστατος, λειτουργώντας ως ενορχηστρωτής της μαθησιακής εμπειρίας, κοινωνικός παιδαγωγός, ερευνητής, κριτικός φίλος, στοχαζόμενος επαγγελματίας, διαμεσολαβητής και ηγέτης, διασφαλίζοντας την ισορροπία ανάμεσα στις μαθησιακές εμπειρίες που ξεκινούν από τα παιδιά και από τους/τις εκπαιδευτικούς.

Συνεργατική και Διερευνητική Μάθηση

Η συνεργατική μάθηση αποτελεί τον πυρήνα της μεθοδολογίας του eTwinning, καθώς οι μαθητές από διαφορετικές χώρες εργάζονται από κοινού για την επίτευξη κοινών στόχων. Οι σύγχρονες κοινωνικοεπικοδομητικές και κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις στην εκπαίδευση υποστηρίζουν τη συνεργατική διερευνητική διδασκαλία τόσο εντός της τάξης όσο και μεταξύ διαφορετικών τάξεων ή σχολείων (Bruner, 1960; Κολιάδης, 2002; Ματσαγγούρας, 2002). Η αξιοποίηση των ΤΠΕ συμβάλλει ουσιαστικά στην αλληλεπίδραση, την αλληλοβοήθεια, την αλληλοϋποστήριξη και τον διάλογο, προάγοντας τη διερευνητική ικανότητα και την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων (Κουλουριώτη, 2022; Μουζάκης, 2011; Οικονόμου, 2016). Το eTwinning παρέχει ευκαιρίες για αυθεντική μάθηση μέσω προγραμμάτων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων του 21ου αιώνα (European Commission, 2013).

Το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση υπογραμμίζει τη σημασία της διερευνητικής μάθησης (Πεντέρη et al., 2021), η οποία αφορά τη μελέτη και επίλυση θεμάτων που αναδύονται από το πραγματικό περιβάλλον και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Η διαθεματική προσέγγιση, η οποία βρίσκεται στη βάση της διερευνητικής μάθησης, καταργεί τον κατακερματισμό της γνώσης και την αντιμετωπίζει ως ολότητα, προωθώντας τη διεπιστημονική διασύνδεση (Πεντέρη et al., 2021). Οι νηπιαγωγοί προάγουν τη διερευνητική μάθηση όταν υποστηρίζουν τις προσπάθειες των παιδιών να αντιμετωπίζουν πραγματικά ζητήματα, παρέχουν ευκαιρίες για ενεργό συμμετοχή σε διερευνήσεις και προωθούν τις κοινωνικές ανταλλαγές ιδεών. Η μάθηση οικοδομείται σταδιακά από τα ίδια τα παιδιά, επενδύοντας στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους, με βάση τις αρχές της σπειροειδούς μάθησης (Bruner, 1960; Κολιάδης, 2002). Η παιγνιώδης μάθηση με εσωτερικά κίνητρα, μεταφορικές ιδιότητες, κίνηση, κανόνες και δυνατότητες εξερεύνησης και πειραματισμού, αποτελεί επίσης βασικό στοιχείο, ειδικά στην προσχολική ηλικία (Axelsson, 2024; Γκλούμπου & Κακανά, 2024).

Η συνεργατική μάθηση αφορά τη διαδικασία όπου οι μαθητές αλληλεπιδρούν σε ομάδες, επιδεικνύοντας υπευθυνότητα τόσο για τη δική τους όσο και για τη μάθηση των μελών της ομάδας. Βασικά στοιχεία για την αποτελεσματικότητά της περιλαμβάνουν τη συγκρότηση ομάδων, τον προσδιορισμό των συνεργατικών δράσεων, τον καταμερισμό εργασίας και την ανάληψη ρόλων, την ανάπτυξη αλληλεπιδράσεων και την παρουσίαση, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση (Λιοναράκης, 2001).

Διαπολιτισμική μάθηση

Η επαφή των μαθητών με συμμαθητές του εξωτερικού, όπως μέσω του eTwinning, οδηγεί στην αντίληψη των κοινών πολιτιστικών καταβολών, κοινών στόχων και προβλημάτων, καθώς και κοινών αξιών όπως αυτές της δημοκρατίας, της ελευθερίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και του σεβασμού στα ανθρώπινα δικαιώματα (Besson et al., 2015). Αυτό συμβάλλει σημαντικά στην εξάλειψη του εθνοκεντρισμού και του μύθου περί ανωτερότητας κάποιων πολιτισμών, προάγοντας τη φιλία και τη συνεργασία μεταξύ των λαών (Κάππου, 2014). Τέλος, συμβάλλει στη δημιουργία ενός νέου παγκόσμιου πολίτη, που έχει διαμορφώσει εθνική αλλά και παγκόσμια συνείδηση και μπορεί να συμβιώνει σε μια ανεκτική πολυπολιτισμική κοινωνία (Besson et al., 2015). Το Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση αναφέρεται στην πολιτισμικά ευαίσθητη διδασκαλία, η οποία διαχειρίζεται τις κοινωνικές ταυτότητες για την καταπολέμηση διακρίσεων και αποκλεισμού, ενσωματώνοντας γνώσεις για τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά διαφόρων ομάδων και δημιουργώντας ευκαιρίες για διαπολιτισμική επικοινωνία (Acevedo, 2017; Butler & Jiang, 2024).

Ο ρόλος των ΤΠΕ και των εργαλείων Web 2.0

Οι ΤΠΕ αποτελούν αναπόσπαστο μέρος των έργων eTwinning, λειτουργώντας ως μέσο επικοινωνίας, κοινωνικοποίησης, συνεργασίας και ευαισθητοποίησης των μαθητών σε θέματα πολιτισμού και διαφορετικότητας (Akdemir, 2017; Κουλουριώτη, 2022; Napal et al., 2021). Πέρα από το τεχνοκρατικό μοντέλο, η εφαρμογή των ΤΠΕ βελτιώνει τη διδακτική διαδικασία, κινητοποιεί την προσοχή και την αντίληψη των μαθητών, πολλαπλασιάζει τις δυνατότητες ανάκλησης πληροφοριακών στοιχείων και προσφέρει ένα πεδίο για την ερμηνευτική κατανόηση δεδομένων και φαινομένων (Κουλουριώτη, 2022; Μουζάκης, 2011; Οικονόμου, 2016). Η αξιοποίηση των ΤΠΕ δίνει τη δυνατότητα για δραστηριότητες που ξεφεύγουν από τα όρια του σχολικού εγχειριδίου και της μετωπικής διδασκαλίας.

Το Διαδίκτυο και οι φιλικές προς τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές εφαρμογές του ενισχύουν την Υποστηριζόμενη από Υπολογιστές Συνεργατική Μάθηση (CSCL). Με τη βοήθεια των εργαλείων του Web 2.0 (όπως ιστολόγια, εργαλεία συλλογικής γραφής, μέσα κοινωνικής δικτύωσης), οι εκπαιδευτικοί μπορούν να συνεργαστούν και να δημιουργήσουν ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης (ΕΔΙΒΕΑ, 2016). Το eTwinning λειτουργεί στα πλαίσια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, περιλαμβάνοντας σύγχρονες (π.χ. Skype, chat room, live event) και ασύγχρονες (π.χ. email, wikis) μορφές μάθησης, αξιοποιώντας τις δυνατότητες των ΤΠΕ (Κουλουριώτη, 2022). Οι μαθητές και οι καθηγητές δεν περιορίζονται στα εργαλεία της πλατφόρμας eTwinning, αλλά μπορούν να χρησιμοποιήσουν και άλλα εργαλεία όπως ψηφιακά βίντεο, ιστολόγια, εργαλεία Web 2.0 και wikis. Εναλλακτικά εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν περιλαμβάνουν blogs, Google Drive και Google Docs για συνδημιουργία, το Edmodo για ασφαλές περιβάλλον επικοινωνίας και διαμοίρασης υλικού, το Titanpad για συνεργατική συγγραφή, και το Wordle ή Tagxedo για σύννεφα λέξεων.

Το Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση εντάσσει τις ΤΠΕ στο Α΄ Θεματικό Πεδίο «Παιδί και Επικοινωνία» ως Θεματική Ενότητα (Πεντέρη et al., 2021). Σκοπός είναι να καταστούν τα παιδιά ψηφιακά εγγράμματα, να εξοικειωθούν με ψηφιακά περιβάλλοντα, να αναπτύξουν δεξιότητες διαχείρισης πληροφορίας, να υιοθετήσουν κριτική στάση και ορθές συνήθειες στη χρήση τους. Οι ΤΠΕ λειτουργούν ως αντικείμενο μάθησης και ως εργαλεία διερεύνησης, ανακάλυψης, επίλυσης προβλημάτων, αναζήτησης και επεξεργασίας πληροφοριών, έκφρασης, δημιουργίας, επικοινωνίας και συνεργασίας (Πεντέρη et al., 2021).

Καλλιέργεια Ιστορικής Συνείδησης

Η ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης στην προσχολική ηλικία δεν αφορά την απλή απομνημόνευση γεγονότων, αλλά την κατανόηση της έννοιας του χρόνου, της διαδοχής και της συνέχειας, καθώς και την αναγνώριση της σημασίας του παρελθόντος για το παρόν (ΔΕΠΠΣ, 2001; Πεντέρη κ.ά., 2021). Μέσω της επαφής με ιστορικά κτίρια και έργα τέχνης, τα παιδιά μαθαίνουν να διακρίνουν μνημεία που χαρακτηρίζουν μια χώρα, να αναγνωρίζουν κοινά στοιχεία και διαφορές με άλλους πολιτισμούς, και να συνδέουν ιστορικά γεγονότα με τη σύγχρονη εποχή (Hoodless, 2008; Levstik & Barton, 2011). Αυτή η διαδικασία ενισχύει την ικανότητά τους να επεξεργάζονται πληροφορίες για το παρελθόν, να εκτιμούν τη σημασία του στην κατανόηση του παρόντος και να σέβονται την ιστορική, πολιτιστική και θρησκευτική κληρονομιά (Zámbó, 2012; Ζάγκα, 2010).

Η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης στην προσχολική ηλικία δεν περιορίζεται στην απομνημόνευση γεγονότων αλλά συνδέεται με την κατανόηση του ιστορικού χρόνου, της συνέχειας και της αλλαγής (Hoodless, 2008). Η Fardi (2022) τονίζει ότι ήδη από την πρώιμη παιδική ηλικία τα παιδιά μπορούν να αναπτύξουν βασικές έννοιες ιστορικού χρόνου μέσω βιωματικών και παιγνιωδών δραστηριοτήτων, όταν αυτές συνδέονται με την καθημερινή τους εμπειρία. Επιπλέον, η πρόσφατη βιβλιογραφία αναγνωρίζει την τάξη ως «εργαστήριο ιστορικής σκέψης», όπου οι μαθητές καλούνται να αναλύσουν και να ερμηνεύσουν το παρελθόν με ενεργό και κριτικό τρόπο (Frontiers Editorial Board, 2025; Nichol & Harnett, 2011). Αυτό το παιδαγωγικό μοντέλο ταιριάζει με τις αρχές του eTwinning, καθώς προωθεί τη συνεργατική, διερευνητική και διαπολιτισμική μάθηση.

Το Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση εντάσσει την «Ιστορία και Πολιτισμό» ως υποενότητα στο Β΄ Θεματικό Πεδίο «Παιδί, Εαυτός και Κοινωνία». Σκοπός είναι η κατανόηση της ανθρώπινης δράσης και η εξοικείωση με τον χρόνο, η ανάπτυξη της ιστορικής αντίληψης και η γνωριμία με τις συνήθειες, τα ήθη, τα έθιμα και τις παραδόσεις (Πεντέρη κ.ά., 2021). Οι μαθητές καλούνται να συλλέγουν στοιχεία για γεγονότα από το παρελθόν και να τα συνδέουν με το παρόν, να επεξεργάζονται πληροφορίες για την ιστορία του τόπου τους και άλλων λαών, και να διακρίνουν εθνικά σύμβολα.

Παιδαγωγική Προσέγγιση και Υλοποίηση του Έργου «Μέσα από τέχνη και μνημεία τόπους γνωρίζω και ιστορία»

Το έργο «Μέσα από τέχνη και μνημεία τόπους γνωρίζω και ιστορία» (Journeying to history and sites through art and monuments) αποτέλεσε μια διεθνή συνεργασία τεσσάρων νηπιαγωγείων από την Ελλάδα, την Κύπρο, τη Ρουμανία και την Πολωνία. Η υλοποίησή του βασίστηκε στην ισότιμη σύμπραξη μαθητών και εκπαιδευτικών, με συμμετοχή περίπου ογδόντα (80) μαθητών ηλικίας τεσσάρων έως έξι (4-6) ετών και οχτώ (8) εκπαιδευτικών.

Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του προγράμματος βασίστηκε σε μία συλλογική προσέγγιση, όπου οι πρακτικές και το χρονοδιάγραμμα καθορίστηκαν μέσω διαδικτυακών συναντήσεων. Η πλατφόρμα TwinSpace χρησιμοποιήθηκε ως κεντρικό εργαλείο για τον συντονισμό και τον σαφή καταμερισμό των αρμοδιοτήτων μεταξύ των συμμετεχόντων φορέων (European Commission, 2013). Η μεθοδολογία αυτή διασφάλισε τη δομημένη και αποτελεσματική συνεργασία, επιτρέποντας την απρόσκοπτη επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων του έργου.

 Φάσεις και Δραστηριότητες του Έργου

Οι δραστηριότητες του έργου αναπτύχθηκαν σε μια περίοδο αρκετών μηνών, στοχεύοντας στην ολιστική εμπλοκή των παιδιών. Κατά τον Δεκέμβριο, η φάση της γνωριμίας περιλάμβανε διαδικτυακές συναντήσεις εκπαιδευτικών για ανταλλαγή ιδεών, τον γεωγραφικό εντοπισμό των σχολείων σε χάρτη, καθώς και εικονικές ξεναγήσεις και ανταλλαγή χριστουγεννιάτικων ευχών. Τον Ιανουάριο, η έμφαση δόθηκε στη γνωριμία των μαθητών, οι οποίοι δημιούργησαν παρουσιάσεις για τον εαυτό τους και αλληλεπίδρασαν ζωντανά μέσω της πρώτης τους διαδικτυακής συνάντησης. Τον Φεβρουάριο, οι δραστηριότητες εστιάστηκαν στην ιστορία και την τέχνη του τόπου, με τη δημιουργία μασκότ εμπνευσμένων από τοπικά σύμβολα, οι οποίες «ζωντάνεψαν» ψηφιακά και αποτέλεσαν συνδετικό κρίκο για τις αποστολές των παιδιών, ενώ παράλληλα σχεδιάστηκαν τα λογότυπα του έργου και υλοποιήθηκαν σχετικά κουίζ.

Κατά την περίοδο Μαρτίου-Μαΐου, η μασκότ λειτούργησε ως ξεναγός και καθοδηγητής σε ιστορικά κτίρια και έργα τέχνης, με τους μαθητές να δημιουργούν ιστορίες, παρουσιάσεις και να αφηγούνται παραδοσιακούς μύθους του τόπου τους. Στο πλαίσιο αυτό, δημιουργήθηκαν εθνικοί ταξιδιωτικοί οδηγοί για κάθε χώρα και διοργανώθηκε διαδικτυακή ψηφοφορία για την ανάδειξη των κορυφαίων αξιοθέατων, με τη συμμετοχή και των γονέων. Η προσπάθεια ολοκληρώθηκε με τη συνεργατική δημιουργία ενός ενιαίου Ευρωπαϊκού ταξιδιωτικού οδηγού, ο οποίος συνδύασε τα πιο δημοφιλή χαρακτηριστικά από κάθε συμμετέχουσα χώρα.

Χρησιμοποιούμενα Εργαλεία

Για την υλοποίηση του έργου αξιοποιήθηκαν διάφορα ψηφιακά εργαλεία, τα οποία λειτούργησαν ως μέσα διερεύνησης, ανακάλυψης, επίλυσης προβλημάτων και επεξεργασίας πληροφοριών, καθώς και ως εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας. Κεντρικό ρόλο είχε η πλατφόρμα TwinSpace, η οποία αποτέλεσε τη βάση για τον προγραμματισμό και την παρακολούθηση των εργασιών, την οργάνωση και ανταλλαγή αρχείων, καθώς και τον χώρο έκθεσης των τελικών αποτελεσμάτων του έργου, διευκολύνοντας παράλληλα τη σύγχρονη και ασύγχρονη επικοινωνία μεταξύ των εταίρων.

Web 2.0 εργαλεία:

Για την υλοποίηση του έργου αξιοποιήθηκε πληθώρα ψηφιακών εργαλείων, με κεντρικό άξονα την πλατφόρμα TwinSpace, η οποία λειτούργησε ως χώρος επικοινωνίας, οργάνωσης και έκθεσης των αποτελεσμάτων. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκαν εξειδικευμένα εργαλεία Web 2.0, όπως το ChatterPix για το «ζωντάνεμα» της μασκότ, το BookCreator για την αφήγηση τοπικών μύθων και το Genially για την παρουσίαση έργων τέχνης. Η δημιουργία των εθνικών και ευρωπαϊκών ταξιδιωτικών οδηγών βασίστηκε στο Canva και το StoryJumper, ενώ για τη συγκέντρωση των αποτελεσμάτων και τη διάχυση του έργου επιστρατεύτηκαν το Padlet, το YouTube και οι ιστότοποι των σχολείων. Η αξιολόγηση και οι ψηφοφορίες πραγματοποιήθηκαν μέσω των Google Forms, Kahoot και Tricider. Ως εναλλακτικές λύσεις για παρόμοιες δράσεις προτείνονται επίσης εργαλεία όπως blogs, Google Drive/Docs, Edmodo, Titanpad και Tagxedo.

Προστασία Δεδομένων

Για την προστασία των δεδομένων, τηρήθηκε η ισχύουσα νομοθεσία και εγκύκλιος. Για τη συμμετοχή των μαθητών και την ανάρτηση παραγόμενου υλικού στο TwinSpace και σε διάφορες πλατφόρμες, λήφθηκε έντυπη γονική συγκατάθεση κατόπιν λεπτομερούς ενημέρωσης. Όσον αφορά τα πνευματικά δικαιώματα, όπου χρειάστηκε, αναφέρθηκε η βιβλιογραφία/δικτυογραφία, και επισημάνθηκε ότι η χρήση του υλικού έγινε καθαρά για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Εικόνες και ήχοι από το διαδίκτυο φροντίστηκε να είναι ελευθέρων πνευματικών δικαιωμάτων ή να προέρχονται από τα ίδια τα παιδιά. Τέλος, τηρήθηκαν στο έπακρο οι κανόνες χρήσης των ψηφιακών εργαλείων.

Αποτελέσματα και Συζήτηση

Η αξιολόγηση του έργου πραγματοποιήθηκε μέσω μιας πολύπλευρης και ολοκληρωμένης προσέγγισης, η οποία είχε διαμορφωτικό χαρακτήρα και έθεσε τους μαθητές στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας (Ματσαγγούρας, 2002). Κομβικής σημασίας ήταν οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης μέσω ψηφιακών εργαλείων και φύλλων εργασίας, οι οποίες συνέβαλαν στην ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων και στον έλεγχο της μαθησιακής πορείας από τα ίδια τα παιδιά. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί αξιοποίησαν τη συστηματική παρατήρηση και τη συλλογή δειγμάτων εργασίας για την ερμηνεία της προόδου και την αξιολόγηση του προγράμματος (Ζάγκα, 2010), ενώ ο Ατομικός Φάκελος Προόδου (Portfolio) λειτούργησε ως περιγραφικό εργαλείο καταγραφής της ανάπτυξης κάθε μαθητή. Η διαδικασία πλαισιώθηκε από τη χρήση ερωτηματολογίων προς γονείς και εκπαιδευτικούς μέσω εργαλείων όπως τα Google Forms, Kahoot και Tricider, διασφαλίζοντας την ανατροφοδότηση και τη «συνέχεια» της μάθησης μεταξύ σχολείου και σπιτιού (Vella, 2018). Το αμείωτο ενδιαφέρον και η ενεργός εμπλοκή των μαθητών, που αποτυπώθηκε σε τελικά προϊόντα όπως ο Ευρωπαϊκός ταξιδιωτικός οδηγός, αποτέλεσαν επίσης σημαντικούς δείκτες επιτυχίας του έργου.

Τα αποτελέσματα της μελέτης κατέδειξαν ότι οι μαθητές ενίσχυσαν τις γνώσεις τους, αναγνωρίζοντας μνημεία και κατανοώντας απλές ιστορικές αφηγήσεις, ενώ παράλληλα ανέπτυξαν τη συνεργατικότητα και τις ψηφιακές τους δεξιότητες. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνουν ότι η εισαγωγή της ιστορικής εκπαίδευσης από την προσχολική ηλικία είναι εφικτή και παιδαγωγικά επωφελής (Fardi, 2024), καθώς τα παιδιά κατάφεραν να συσχετίσουν το παρελθόν με το παρόν. Επιπλέον, η αξιοποίηση της τάξης ως πεδίου ιστορικής ανάλυσης και κριτικού στοχασμού, όπως προτείνεται από τη σύγχρονη βιβλιογραφία (Frontiers Editorial Board, 2025; Nichol & Harnett, 2011), επαληθεύτηκε στην πράξη, αναδεικνύοντας τη δυναμική των έργων eTwinning στη διαμόρφωση της ιστορικής συνείδησης των μικρών μαθητών.

Ανάπτυξη Ιστορικής Συνείδησης

Ο βασικός σκοπός του έργου, η ανάπτυξη ιστορικής αντίληψης στους μαθητές προσχολικής ηλικίας, επιτεύχθηκε με επιτυχία. Τα παιδιά έμαθαν να διακρίνουν μνημεία και έργα τέχνης που χαρακτηρίζουν μια χώρα, να αναγνωρίζουν κοινά στοιχεία και διαφορές με άλλους πολιτισμούς, και να συνδέουν ιστορικά γεγονότα με τη σύγχρονη εποχή (Barton & Levstik, 2004). Η διαδικασία αυτή ενίσχυσε την ικανότητά τους να επεξεργάζονται πληροφορίες για το παρελθόν, να εκτιμούν τη σημασία του στην κατανόηση του παρόντος και να σέβονται την ιστορική, πολιτιστική και θρησκευτική κληρονομιά (Zámbó, 2012). Η δημιουργία ταξιδιωτικών οδηγών και η εικονική ξενάγηση μέσω της μασκότ προσέφεραν μια βιωματική προσέγγιση στην ιστορία και τον πολιτισμό (Meyer, 1987).

Ανάπτυξη Δεξιοτήτων των Μαθητών

Η τοποθέτηση των μαθητών στο επίκεντρο της διδασκαλίας επέτρεψε την ενεργό αλληλεπίδρασή τους με το περιεχόμενο, τον εκπαιδευτικό, τους συμμαθητές και την τεχνολογία, οδηγώντας στην ανάπτυξη ενός ευρέος φάσματος δεξιοτήτων. Μέσα από τη διαρκή προφορική και γραπτή επικοινωνία, ενισχύθηκαν οι Γλωσσικές και Επικοινωνιακές Δεξιότητες, με τα παιδιά να βελτιώνουν το λεξιλόγιό τους και να εμπλέκονται στην παραγωγή λόγου. Παράλληλα, η ομαδική εργασία καλλιέργησε τις Συνεργατικές Δεξιότητες, ενισχύοντας το αίσθημα ευθύνης και την αλληλοϋποστήριξη , ενώ η διερευνητική μάθηση προώθησε την Κριτική Σκέψη και τη Δημιουργικότητα, επιτρέποντας στους μαθητές να καινοτομήσουν και να παράγουν χειροπιαστά προϊόντα. Επιπλέον, η επαφή με διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα συνέβαλε στη Διαπολιτισμική Επίγνωση και τον σεβασμό στη διαφορετικότητα , ενώ η χρήση εργαλείων Web 2.0 αναβάθμισε τις Ψηφιακές Δεξιότητες και τον ψηφιακό γραμματισμό των μαθητών.

Οι δραστηριότητες του έργου συνδέθηκαν άρρηκτα με το Πρόγραμμα Σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση, ενισχύοντας πολυδιάστατα τα Θεματικά Πεδία. Στο πεδίο Γλώσσα και Επικοινωνία, δόθηκε έμφαση στην ανάπτυξη λεξιλογίου και την αναγνώριση συμβόλων, ενώ στο πεδίο Παιδί, Εαυτός και Κοινωνία, οι μαθητές εξοικειώθηκαν με την ιστορία, τον πολιτισμό και την αντιπαραβολή παρελθόντος-παρόντος. Στο πλαίσιο των Θετικών Επιστημών, καλλιεργήθηκε η χωρική αντίληψη και η διερευνητική μάθηση μέσω της κατασκευής μακετών και του πειραματισμού , ενώ το πεδίο Σώμα, Δημιουργία και Έκφραση υποστηρίχθηκε μέσα από τις τέχνες, τη δημιουργία μασκότ και λογοτύπων, καθώς και τη μουσικοκινητική έκφραση

Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών

Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο έργο ανέφεραν πολλαπλά οφέλη για την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Vella, 2018). Ενίσχυσαν τις δεξιότητές τους στη χρήση Web 2.0 εργαλείων και την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στη διδασκαλία. Η συμμετοχή σε έργα eTwinning τους ενθάρρυνε να υιοθετήσουν διαφορετικές προσεγγίσεις, καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και να ξεφύγουν από τα στενά όρια του σχολικού εγχειριδίου (Λιοναράκης, 2001). Το eTwinning παρείχε πλατφόρμα για διεθνή συνεργασία, ανταλλαγή καλών πρακτικών και εμπειριών με συναδέλφους από άλλες χώρες. Ως αποτέλεσμα, οι εκπαιδευτικοί βίωσαν αυξημένη κινητοποίηση, αίσθημα επιτυχίας και αυτοπεποίθηση, παρά τον ενίοτε αυξημένο φόρτο εργασίας. Η ιδρύτρια του έργου, ως διευθύντρια της σχολικής μονάδας, φρόντισε για την εξασφάλιση ενός ασφαλούς και υποστηρικτικού κλίματος, αναπτύσσοντας δίκτυα συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών, οικογενειών και της ευρύτερης κοινότητας.

Συμπεράσματα

Το έργο eTwinning «Μέσα από τέχνη και μνημεία τόπους γνωρίζω και ιστορία» αποτελεί ένα επιτυχημένο παράδειγμα για το πώς απλές εφαρμογές των ΤΠΕ μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη της ιστορικής συνείδησης σε μαθητές προσχολικής ηλικίας (Vella, 2018). Μέσω μιας παιδοκεντρικής, ομαδοσυνεργατικής και διερευνητικής προσέγγισης (Ματσαγγούρας, 2002), τα παιδιά ήρθαν σε επαφή με την πολιτιστική κληρονομιά του τόπου τους και των συνεργαζόμενων χωρών, δημιουργώντας μια ενεργή κοινότητα μάθησης. Η προσέγγιση της μάθησης έγινε με ολιστικό τρόπο, προσφέροντας ποικίλα ερεθίσματα από τη σύγχρονη καθημερινή ζωή, την τοπική και την ευρύτερη κοινότητα.       Η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία, η χρήση διαδραστικών εργαλείων και η συνεργασία με συμμαθητές από διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα, όχι μόνο κέντρισαν το ενδιαφέρον τους αλλά και βελτίωσαν σημαντικά τις γλωσσικές, επικοινωνιακές, συνεργατικές και ψηφιακές τους δεξιότητες. Το έργο συνέβαλε επίσης στην ανάπτυξη της ευρωπαϊκής συνείδησης, ενώ παράλληλα τόνωσε την εθνική και πολιτιστική ταυτότητα των μαθητών (Κομνηνού & Φράντζου, 2015). Η αναγνώριση του έργου με την Εθνική Ετικέτα Ποιότητας και η διάκρισή του ως η καλύτερη εκπαιδευτική προσέγγιση στην κατηγορία «Συνεργατικά Προγράμματα» στον διαγωνισμό Bravo Schools 2025, που διοργανώνεται από το QualityNet Foundation, επιβεβαίωσε την ποιότητα των παιδαγωγικών του πρακτικών.

Η παρούσα μελέτη ενισχύει τη διεθνή συζήτηση γύρω από το πότε και πώς πρέπει να εισάγεται η ιστορική εκπαίδευση στα παιδιά (Cooper, 2002). Σε συμφωνία με πρόσφατες θεωρητικές και εμπειρικές προσεγγίσεις (Fardi, 2022; Fardi, 2024; Frontiers Editorial Board, 2025; Nichol & Harnett, 2011), αποδεικνύεται ότι η καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης μπορεί να ξεκινήσει από το νηπιαγωγείο, υπό την προϋπόθεση ότι συνδυάζει βιωματικές μεθόδους, παιγνιώδη στοιχεία και χρήση ΤΠΕ. Συνολικά, το έργο απέδειξε ότι οι ΤΠΕ, όταν χρησιμοποιούνται με κατάλληλο παιδαγωγικό τρόπο, μπορούν να λειτουργήσουν ως ένα ισχυρό εργαλείο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής και την προώθηση της ειρηνικής συμβίωσης σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.

Προτάσεις

Βάσει των ευρημάτων της παρούσας μελέτης, διατυπώνονται συγκεκριμένες προτάσεις για τη βελτίωση ανάλογων εκπαιδευτικών δράσεων. Κατά τη σχεδίαση μελλοντικών έργων, κρίνεται σκόπιμο να δίνεται έμφαση σε βιωματικές και παιγνιώδεις δραστηριότητες που ενσωματώνουν διαθεματικές προσεγγίσεις και ενισχύουν την αυτενέργεια των μαθητών μέσω σαφών οδηγιών. Όσον αφορά την πλατφόρμα eTwinning, η περαιτέρω βελτίωση της χρηστικότητάς της και η ενσωμάτωση λειτουργικότερων εργαλείων επικοινωνίας θα διευκόλυνε σημαντικά τους εκπαιδευτικούς που δεν είναι ψηφιακά γηγενείς. Παράλληλα, η παροχή στοχευμένων επιμορφώσεων για τις παιδαγωγικές εφαρμογές των ΤΠΕ θα ενίσχυε την αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών και των διευθυντών για την υιοθέτηση καινοτόμων πρακτικών. Τέλος, η εξασφάλιση επαρκούς τεχνολογικής υποδομής, η ενεργός συμμετοχή των γονέων, καθώς και η προώθηση του eTwinning στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα, αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες για την ολιστική ανάπτυξη των μαθητών και την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Αυγητίδου, Σ. (2014). Η παιδαγωγική της συνεργασίας: Μια ερευνητική και εκπαιδευτική πρόταση για το σύγχρονο σχολείο. Gutenberg.

ΔΕΠΠΣ (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Ζάγκα, Ε. (2010). Η αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο. Ατραπός.

Κομνηνού, Ι., & Φράντζου, Α. (2015). eTwinning και ευρωπαϊκή ταυτότητα: Μια μελέτη περίπτωσης. Πρακτικά 8ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ.

Κοντογιάννη, Α. (2012). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Πεδίο.

Λεμονίδης, Χ. (2003). Η διδασκαλία των μαθηματικών στην προσχολική ηλικία. Πατάκης.

Μαραγκουδάκη, Ε. (2003). Εκπαιδευτική πολιτική και κοινωνικές ανισότητες. Ατραπός.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Γρηγόρης.

Οικονόμου, Γ. (2016). Ψηφιακός γραμματισμός και εκπαίδευση. Πεδίο.

Πεντέρη, Ε., Λιακοπούλου, Κ., & Τσάφου, Ε. (2021). Από την ιστορική σκέψη στην ιστορική συνείδηση: Διδακτικές προσεγγίσεις στην προσχολική εκπαίδευση. Θεωρία & Έρευνα στις Επιστήμες της Αγωγής, 10(1), 1-17. https://doi.org/10.12681/trea.26760

Ξενόγλωσση

Akdemir, A. S. (2017). ICT Integration in Primary Schools: Shared Views of Teachers and Principals. International Education Studies, 10(6), 117-124.

Axelsson, S. (2019). Children’s learning through historical monuments: A pedagogical perspective. International Journal of Early Childhood Education, 25(2), 45–58.

Axelsson, S. (2024). Play-based historical inquiry in early childhood education. Early Years Journal of International Research.

Cooper, H. (2002). Did kids really have to do that? History in the early years. Routledge.

Fardi, M. (2022). Historical thinking in early childhood: A review of the literature. Journal of Early Childhood Education Research.

Fardi, M. (2024). Fostering historical consciousness in preschool education through eTwinning projects. International Journal of Early Years Education.

Frontiers Editorial Board (2025). Digital tools and historical analysis in the modern classroom. Frontiers in Education.

Griva, E., & Chostelidou, D. (2012). eTwinning projects: A innovative tool for language learning and intercultural communication. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 5563–5567. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.474

Hoodless, P. (2008). Teaching History in Primary Schools. Learning Matters.

Kaya, S., & Erdem, A. (2021). eTwinning platform: A way to improve communication and cooperation skills in higher education. Education Sciences, 11(11), 724. https://doi.org/10.3390/educsci11110724

Levstik, L. S., & Barton, K. C. (2011). Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle Schools. Routledge.

Nichol, J., & Harnett, P. (2011). History teaching, learning and assessment: A values-based approach to primary history. Routledge.

Şenel, S., & Han, M. (2024). eTwinning projects as a tool for fostering 21st-century skills and digital citizenship. Journal of Research in Educational Sciences, 12(1), 122–136. https://doi.org/10.23722/jres.332303

Seixas, P., & Morton, T. (2013). The big six: Historical thinking concepts. Nelson Education.

Vella, Y. (2018). Young children and their understanding of the past. In International Perspectives on History Education. Routledge.

Zámbó, S. (2012). Cultural Heritage in Early Childhood Education. Practice and Theory in Systems of Education.

Νηπιαγωγός, Med, MSc, Υποψ Διδ. ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ

spitsakaterina@hotmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τον σχεδιασμό, την υλοποίηση και την παιδαγωγική αποτίμηση ενός Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας στην προσχολική εκπαίδευση, με αντικείμενο τον σχεδιασμό μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς από παιδιά ηλικίας 4–6 ετών. Κεντρικό ερώτημα της δράσης αποτέλεσε το πώς η εκπαιδευτική ρομποτική, η τεχνητή νοημοσύνη, η τέχνη και οι βιωματικές προσεγγίσεις μπορούν να αξιοποιηθούν για την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, της συνεργασίας και της κοινωνικής υπευθυνότητας από τις πρώτες ηλικίες. Η μεθοδολογία βασίστηκε στο project-based learning και στον κύκλο του design thinking, προσαρμοσμένο στην προσχολική ηλικία, και υλοποιήθηκε μέσα από έρευνα πεδίου, ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, κατασκευές και ψηφιακή δημιουργία. Η συμβολή της εργασίας έγκειται στην ανάδειξη της προσχολικής εκπαίδευσης ως πεδίου καινοτομίας, όπου η τεχνολογία λειτουργεί ως μέσο κοινωνικής ευαισθητοποίησης και όχι ως αυτοσκοπός. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα παιδιά ανέπτυξαν ενσυναίσθηση, δεξιότητες συνεργασίας, δημιουργικής και υπολογιστικής σκέψης, ενώ εσωτερίκευσαν αξίες συμπερίληψης και ενεργού συμμετοχής. Συμπερασματικά, η εργασία καταδεικνύει ότι η καλλιέργεια κοινωνικών και ψηφιακών δεξιοτήτων μπορεί να συνυπάρχει ουσιαστικά στην προσχολική ηλικία, όταν εντάσσεται σε παιγνιώδη και κοινωνικά νοηματοδοτημένα μαθησιακά περιβάλλοντα.

Λέξεις-κλειδιά: προσχολική εκπαίδευση, συμπερίληψη, εκπαιδευτική ρομποτική

Εισαγωγή

Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί θεμέλιο για τη διαμόρφωση στάσεων, αξιών και δεξιοτήτων που συνοδεύουν το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Πέρα από τη γνωστική ανάπτυξη, το Νηπιαγωγείο καλείται να καλλιεργήσει την κοινωνική ευαισθησία, την αποδοχή της διαφορετικότητας και την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στην κοινότητα. Σύμφωνα με την UNESCO (2017), η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη οφείλει να ξεκινά από τις πρώτες ηλικίες, ενισχύοντας την ενσυναίσθηση, τη συνεργασία και την υπεύθυνη στάση απέναντι στον κόσμο.

Στο σύγχρονο σχολικό περιβάλλον, οι ψηφιακές τεχνολογίες, η εκπαιδευτική ρομποτική και η τεχνητή νοημοσύνη προσφέρουν νέες δυνατότητες μάθησης. Ωστόσο, η παιδαγωγική τους αξία αναδεικνύεται μόνο όταν αξιοποιούνται με σκοπό τη δημιουργία νοήματος και όχι ως αυτοσκοπός. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει μια εκπαιδευτική δράση που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας στην προσχολική εκπαίδευση και εστιάζει στη σύνδεση της τεχνολογίας με τη συμπερίληψη, μέσα από τον σχεδιασμό μιας παιδικής χαράς προσβάσιμης για όλα τα παιδιά.

Η δράση ευθυγραμμίζεται με τη φιλοσοφία του eTwinning, προάγοντας τη συνεργασία, τις κοινές ευρωπαϊκές αξίες και τη δημοκρατική συμμετοχή, ενώ αναδεικνύει τον ρόλο των παιδιών ως ενεργών και ικανών υποκειμένων μάθησης.

Παιδαγωγικό και θεωρητικό πλαίσιο

Η εκπαιδευτική παρέμβαση βασίστηκε σε σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στη βιωματική και συνεργατική μάθηση. Κεντρικό ρόλο κατείχε το project-based learning (PBL), το οποίο θεωρείται ιδιαίτερα κατάλληλο για την προσχολική εκπαίδευση, καθώς ενθαρρύνει τη διερεύνηση, την επίλυση προβλημάτων και την ενεργό συμμετοχή των παιδιών σε αυθεντικά έργα με κοινωνικό νόημα (Chen & Tippett, 2022). Μέσα από έργα μεγάλης διάρκειας, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να συνδέσουν τη γνώση με την καθημερινή τους εμπειρία και να οικοδομήσουν βαθύτερη κατανόηση (Bransford et al., 2000).

Το θεωρητικό υπόβαθρο της δράσης αντλεί από τον κατασκευαστισμό (constructionism) του Papert, σύμφωνα με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν αποτελεσματικότερα όταν δημιουργούν απτά αντικείμενα που έχουν προσωπική και κοινωνική αξία (Papert, 1980). Η δημιουργία κατασκευών και μακετών επέτρεψε στα παιδιά να μετασχηματίσουν τις ιδέες τους σε ορατά αποτελέσματα, ενισχύοντας τη γνωστική εμπλοκή και τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης. Παράλληλα, το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο μάθησης του Vygotsky (1978) υποστήριξε τον σχεδιασμό συνεργατικών δραστηριοτήτων, όπου η γνώση οικοδομήθηκε μέσα από τον διάλογο, την αλληλεπίδραση και την καθοδήγηση.

Ιδιαίτερη σημασία είχαν τα ευρωπαϊκά πλαίσια LifeComp και DigComp 2.2. Το LifeComp αναδεικνύει δεξιότητες όπως η ενσυναίσθηση, η συνεργασία και η «μάθηση πώς να μαθαίνω» ως κρίσιμες για την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη (Bacigalupo et al., 2020), ενώ το DigComp 2.2 εστιάζει στην υπεύθυνη, δημιουργική και κριτική χρήση της τεχνολογίας από τους πολίτες (Vuorikari et al., 2022). Τα πλαίσια αυτά συνδέονται άμεσα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, το οποίο προωθεί τη διαθεματικότητα και την ανάπτυξη ικανοτήτων (ΙΕΠ, 2022).

Ταυτότητα της δράσης

Η δράση υλοποιήθηκε στο πλαίσιο ενός Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας Πειραματικού Νηπιαγωγείου και αφορούσε 10 παιδιά προσχολικής ηλικίας (4–6 ετών). Ο Όμιλος λειτούργησε ως προαιρετική εκπαιδευτική παρέμβαση εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος, με σταθερή εβδομαδιαία διάρκεια και ενεργή συμμετοχή των παιδιών σε όλες τις φάσεις σχεδιασμού και υλοποίησης.

Στόχος της δράσης ήταν ο σχεδιασμός και η κατασκευή μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς, μέσα από παιγνιώδεις, βιωματικές και διαθεματικές δραστηριότητες που συνέδεσαν την εκπαιδευτική ρομποτική, την τεχνητή νοημοσύνη, την τέχνη και τον πολιτισμό με ζητήματα κοινωνικής ευαισθητοποίησης και προσβασιμότητας στον δημόσιο χώρο.

Η δράση αναπτύχθηκε σε συνεργασία με τις οικογένειες των παιδιών και την τοπική κοινότητα, ενισχύοντας τη σύνδεση σχολείου–οικογένειας–κοινωνίας, ενώ εντάχθηκε σε ευρύτερα εκπαιδευτικά και πολιτιστικά δίκτυα, αναδεικνύοντας τον ρόλο της προσχολικής εκπαίδευσης ως πεδίου καινοτομίας και ενεργού πολιτειότητας.

Η ενσυναίσθηση ως αφετηρία της μαθησιακής διαδικασίας

Η δράση ξεκίνησε από τη συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών. Η προβολή ενός σύντομου βίντεο της UNICEF, στο οποίο παιδί σε αναπηρικό αμαξίδιο περιγράφει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει στο παιχνίδι, αποτέλεσε αφορμή για συζήτηση, απορίες και προβληματισμό. Τα παιδιά εξέφρασαν αυθόρμητα συναισθήματα λύπης, απορίας και επιθυμίας για βοήθεια, θέτοντας τις βάσεις για την ανάπτυξη ενσυναίσθησης.

Η συναισθηματική διάσταση της μάθησης είναι ιδιαίτερα κρίσιμη στην προσχολική ηλικία, καθώς η συναισθηματική ανάπτυξη διαμορφώνεται μέσα από κοινωνικές εμπειρίες και αλληλεπιδράσεις (Barrett, 2020). Μέσα από αφήγηση, διάλογο και παιχνίδι ρόλων, τα παιδιά άρχισαν να κατανοούν ότι ο ίδιος χώρος μπορεί να βιώνεται διαφορετικά από διαφορετικούς ανθρώπους.

Έρευνα πεδίου και σύνδεση με την κοινότητα

Στο επόμενο στάδιο, τα παιδιά ανέλαβαν τον ρόλο μικρών ερευνητών. Σε συνεργασία με τις οικογένειές τους, επισκέφθηκαν παιδικές χαρές της γειτονιάς, παρατήρησαν, φωτογράφισαν και κατέγραψαν στοιχεία που σχετίζονται με την προσβασιμότητα. Η βιωματική αυτή διαδικασία ενίσχυσε τη σύνδεση σχολείου–οικογένειας και ανέδειξε τη μάθηση ως κοινωνική εμπειρία.

Παράλληλα, αξιοποιήθηκαν ανοικτοί πολιτιστικοί πόροι από την πλατφόρμα Europeana, επιτρέποντας τη σύγκριση σύγχρονων και ιστορικών αναπαραστάσεων χώρων παιχνιδιού. Με αυτόν τον τρόπο, η έννοια της παιδικής χαράς εντάχθηκε σε ένα ευρύτερο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο, ενισχύοντας την κριτική σκέψη και την ιστορική συνείδηση των παιδιών.

Σχεδιασμός και δημιουργία: όταν η τεχνολογία αποκτά κοινωνικό νόημα

Η κεντρική φάση της δράσης οργανώθηκε σύμφωνα με τον κύκλο του design thinking (κατανόηση – ιδεασμός – σχεδίαση – δημιουργία – παρουσίαση), προσαρμοσμένο στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας. Η μεθοδολογία αυτή επέτρεψε στα παιδιά να προσεγγίσουν ένα σύνθετο κοινωνικό ζήτημα με τρόπο βιωματικό και παιγνιώδη, αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο ως «σχεδιαστές λύσεων».

Αρχικά, στη φάση της κατανόησης, τα παιδιά επανήλθαν στις εμπειρίες τους από την έρευνα πεδίου και στις συζητήσεις γύρω από τις δυσκολίες πρόσβασης στην παιδική χαρά. Μέσα από ερωτήσεις, αφηγήσεις και αναπαραστάσεις, προσπάθησαν να «μπουν στη θέση του άλλου», αναγνωρίζοντας ανάγκες και συναισθήματα. Στη συνέχεια, κατά τον ιδεασμό, τα παιδιά πρότειναν ελεύθερα ιδέες για το πώς θα μπορούσε να είναι μια παιδική χαρά στην οποία «όλοι να μπορούν να παίζουν μαζί». Οι ιδέες καταγράφηκαν με σκίτσα, προφορικές περιγραφές και ψηφιακά εργαλεία καταιγισμού ιδεών.

Η φάση της σχεδίασης περιλάμβανε τη μετάβαση από την ιδέα στο σχέδιο. Τα παιδιά εργάστηκαν σε μικρές ομάδες, σχεδιάζοντας επιμέρους χώρους και παιχνίδια της παιδικής χαράς, λαμβάνοντας υπόψη τη λειτουργικότητα και την προσβασιμότητα. Στη φάση της δημιουργίας, οι ιδέες υλοποιήθηκαν μέσα από την κατασκευή μιας διαδραστικής μακέτας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς, αξιοποιώντας υλικά κατασκευών, καλλιτεχνικά μέσα και εργαλεία εκπαιδευτικής ρομποτικής.

Στο πλαίσιο της δράσης κατασκευάστηκαν ποικίλα διαδραστικά στοιχεία μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς. Συγκεκριμένα, δημιουργήθηκε συμπεριληπτική κούνια για αμαξίδιο, σχεδιασμένη ώστε να επιτρέπει την ασφαλή πρόσβαση και κίνηση παιδιών με κινητικές δυσκολίες, με αξιοποίηση αισθητήρων κίνησης και φωτεινών ενδείξεων. Παράλληλα, κατασκευάστηκαν ανελκυστήρας και ράμπες που συνέδεαν διαφορετικά επίπεδα της μακέτας, αναδεικνύοντας έμπρακτα τη σημασία της ισότιμης πρόσβασης σε όλους τους χώρους. Επιπλέον, σχεδιάστηκε γήπεδο μπάσκετ για όλους, προσαρμοσμένο σε διαφορετικά ύψη, ώστε να δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής σε παιδιά με διαφορετικές ικανότητες. Σημαντική θέση κατείχαν και το πιάνο κατασκευασμένο από πλαστελίνη και συνδεδεμένο με Makey-Makey και το παιχνίδι πέτρα-ψαλίδι-μολύβι-    χαρτί με τη χρήση των microbit, τα οποία έδιναν έμφαση στη συμμετοχή μέσω της ακοής και της αφής. Τέλος, δημιουργήθηκαν ηλεκτρικά οχήματα και καρουζέλ που ενεργοποιούνταν μέσω απλού προγραμματισμού, προσφέροντας εναλλακτικούς και συμπεριληπτικούς τρόπους παιχνιδιού και κίνησης.

Για την υλοποίηση των παραπάνω αξιοποιήθηκαν εργαλεία εκπαιδευτικής ρομποτικής, όπως LEGO Spike Essential, Micro:bit, Makey-Makey και Nezha Kit, τα οποία επέτρεψαν στα παιδιά να πειραματιστούν με απλές μορφές προγραμματισμού, φωτισμό και ήχο. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκαν ψηφιακές εφαρμογές και εργαλεία τεχνητής νοημοσύνης για τη δημιουργία εικόνων, ψηφιακών αφηγήσεων και παιχνιδιών αναγνώρισης συναισθημάτων, ενισχύοντας την κατανόηση της συναισθηματικής διάστασης της συμπερίληψης.

Σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, η τεχνολογία δεν αντιμετωπίστηκε ως αυτοσκοπός, αλλά ως εργαλείο έκφρασης, δημιουργίας και επίλυσης προβλημάτων. Τα παιδιά κατανόησαν ότι ο σχεδιασμός τεχνολογικών λύσεων μπορεί να υπηρετεί κοινωνικούς στόχους, όπως η ισότητα, η προσβασιμότητα και η φροντίδα για τον άλλον, και όχι μόνο την ανάπτυξη τεχνικών δεξιοτήτων.

Αξιολόγηση του Ομίλου

Η αξιολόγηση του Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας σχεδιάστηκε ως μια συνεχής, διαμορφωτική και πολυδιάστατη διαδικασία, εναρμονισμένη με τις αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης και τον παιγνιώδη χαρακτήρα της δράσης. Στόχος της αξιολόγησης δεν ήταν η αποτίμηση της επίδοσης των παιδιών, αλλά η καταγραφή της μαθησιακής πορείας, της ενεργού συμμετοχής και της ανάπτυξης κοινωνικών, συναισθηματικών και γνωστικών δεξιοτήτων.

Σε ποιοτικό επίπεδο, αξιοποιήθηκαν συστηματικές παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, με έμφαση σε δείκτες όπως η συνεργασία, η επικοινωνία, η ανάληψη πρωτοβουλιών και η ενσυναίσθηση. Ιδιαίτερη βαρύτητα δόθηκε σε συμπεριφορές που φανέρωναν αποδοχή της διαφορετικότητας, όπως η αυθόρμητη βοήθεια προς συμμαθητές, η λεκτική έκφραση συναισθημάτων και η συμμετοχή όλων στις ομαδικές κατασκευές. Οι παρατηρήσεις καταγράφηκαν σε φύλλα αναστοχασμού της εκπαιδευτικού και αξιοποιήθηκαν για την αναπροσαρμογή της διδακτικής πορείας.

Παράλληλα, σημαντικό ρόλο έπαιξε η ανάλυση των μαθητικών δημιουργιών, όπως οι κατασκευές, οι διαδραστικές μακέτες, οι ψηφιακές αφηγήσεις, οι ηχογραφήσεις και τα εικαστικά έργα. Τα παραγόμενα έργα αποτέλεσαν υλικές ενδείξεις κατανόησης εννοιών όπως η προσβασιμότητα, η συμπερίληψη και η συνεργασία, αλλά και της σταδιακής εξοικείωσης των παιδιών με τη δημιουργική χρήση της τεχνολογίας.

Η αξιολόγηση ενισχύθηκε με στοιχεία ποσοτικής αποτίμησης, μέσα από απλά, δομημένα ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν από τα παιδιά και τους γονείς. Τα δεδομένα έδειξαν ότι:

• η πλειονότητα των παιδιών εξέφρασε ιδιαίτερη προτίμηση στις δραστηριότητες εκπαιδευτικής ρομποτικής και επιθυμία συμμετοχής σε αντίστοιχες δράσεις στο μέλλον,
• όλα τα παιδιά ανέφεραν ότι ένιωσαν υποστήριξη από τους φίλους τους κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων,
• οι γονείς παρατήρησαν βελτίωση στην ενσυναίσθηση, την ομαδικότητα, τη δημιουργικότητα και την εξοικείωση με την τεχνολογία.

Ιδιαίτερη σημασία είχε και ο αναστοχασμός των παιδιών, ο οποίος πραγματοποιήθηκε μέσα από συζητήσεις, ψηφιακές αφηγήσεις και ηχογραφημένες σκέψεις. Η θεματική ανάλυση των εκφράσεων των παιδιών ανέδειξε επαναλαμβανόμενα μοτίβα, όπως «παίζουμε όλοι μαζί», «κανείς δεν μένει απ’ έξω» και «όλοι μπορούμε», καταδεικνύοντας την εσωτερίκευση κοινωνικών αξιών και τη βαθύτερη κατανόηση της έννοιας της συμπερίληψης.

Τέλος, η ενεργή συμμετοχή των γονέων στην έρευνα πεδίου, στην παρατήρηση της προόδου των παιδιών και στην αποτίμηση της δράσης συνέβαλε ουσιαστικά στη σύνδεση σχολείου–οικογένειας και στη νομιμοποίηση του έργου στην ευρύτερη κοινότητα. Η αξιολόγηση του Ομίλου κατέδειξε ότι η συνδυαστική χρήση βιωματικών δραστηριοτήτων, τεχνολογικών εργαλείων και κοινωνικά προσανατολισμένων στόχων μπορεί να οδηγήσει σε ουσιαστικά μαθησιακά αποτελέσματα ήδη από την προσχολική ηλικία.

Αποτελέσματα και παιδαγωγική αξία

Τα ευρήματα της δράσης ανέδειξαν ότι η συστηματική και παιγνιώδης ενασχόληση των παιδιών με ζητήματα συμπερίληψης και προσβασιμότητας είχε ουσιαστικό παιδαγωγικό αποτύπωμα, τόσο σε κοινωνικο-συναισθηματικό όσο και σε γνωστικό επίπεδο. Η ενεργός συμμετοχή τους σε όλες τις φάσεις του σχεδιασμού και της υλοποίησης ενίσχυσε τη νοηματοδότηση της μάθησης και τη σύνδεσή της με πραγματικά κοινωνικά συμφραζόμενα.

Σε επίπεδο στάσεων και αξιών, παρατηρήθηκε σαφής ενδυνάμωση της ενσυναίσθησης και της αποδοχής της διαφορετικότητας. Ο λόγος των παιδιών εμπλουτίστηκε με έννοιες που παραπέμπουν στη συλλογικότητα και την ισότητα, όπως «μαζί», «όλοι», «κανείς δεν μένει απ’ έξω», οι οποίες επανεμφανίζονταν τόσο στον προφορικό λόγο όσο και στις ψηφιακές αφηγήσεις τους. Παράλληλα, τα παιδιά ανέπτυξαν αυθόρμητα συμπεριφορές φροντίδας και υποστήριξης προς τους συνομηλίκους τους, αναλαμβάνοντας ρόλους που ενίσχυαν τη συνοχή της ομάδας.

Η συνεργασία και η επικοινωνία ενισχύθηκαν ουσιαστικά, καθώς τα παιδιά κλήθηκαν να διαπραγματευτούν ιδέες, να μοιραστούν ρόλους και να συνδιαμορφώσουν κοινά προϊόντα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ανέπτυξαν δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και ειρηνικής διαχείρισης μικρών συγκρούσεων, στοιχείο που συνδέεται άμεσα με την κοινωνική και συναισθηματική μάθηση στην προσχολική ηλικία.

Σε γνωστικό επίπεδο, τα παιδιά εξοικειώθηκαν με βασικές έννοιες υπολογιστικής σκέψης, όπως η ακολουθία, η αιτιότητα και η απλή λογική προγραμματισμού, μέσα από βιωματικό πειραματισμό και δημιουργία. Παράλληλα, ανέπτυξαν δημιουργική και σχεδιαστική σκέψη, καθώς κλήθηκαν να μετατρέψουν αφηρημένες ιδέες και κοινωνικά ζητήματα σε λειτουργικές κατασκευές με σαφή σκοπό και νόημα. Η τεχνολογία λειτούργησε ως μέσο ενίσχυσης της φαντασίας και της έκφρασης, και όχι ως αυτοσκοπός.

Ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία είχε και η εμπλοκή των οικογενειών, οι οποίες παρατήρησαν αυξημένο ενδιαφέρον των παιδιών για τη δημιουργική χρήση της τεχνολογίας, αλλά και μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι σε ζητήματα διαφορετικότητας, κοινωνικής δικαιοσύνης και συλλογικής ευθύνης. Η δράση, επομένως, ξεπέρασε τα όρια της σχολικής τάξης και λειτούργησε ως ερέθισμα κοινωνικού διαλόγου στην ευρύτερη κοινότητα.

Τα αποτελέσματα της δράσης συνδέονται άμεσα με τα ευρωπαϊκά πλαίσια αναφοράς LifeComp και DigComp 2.2, επιβεβαιώνοντας τη συμβολή της προσχολικής εκπαίδευσης στην ανάπτυξη οριζόντιων δεξιοτήτων ζωής. Σε επίπεδο LifeComp, η ενίσχυση της ενσυναίσθησης, της συνεργασίας, της κοινωνικής υπευθυνότητας και της ενεργού συμμετοχής των παιδιών αντανακλά βασικές προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες, όπως η αυτογνωσία, η φροντίδα για τον άλλον και η συλλογική δράση. Παράλληλα, σε επίπεδο DigComp 2.2, η δημιουργική και υπεύθυνη αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων, εκπαιδευτικής ρομποτικής και εφαρμογών τεχνητής νοημοσύνης ανέδειξε πρώιμες ψηφιακές δεξιότητες που σχετίζονται με τη δημιουργία περιεχομένου, την επίλυση προβλημάτων και την κατανόηση της τεχνολογίας ως εργαλείου με κοινωνικό αντίκτυπο. Η διαθεματική σύνδεση των δύο πλαισίων καταδεικνύει ότι η ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία μπορεί να συνυπάρχει αρμονικά με την καλλιέργεια αξιών και στάσεων που προάγουν τη συμπερίληψη και τη δημοκρατική συνύπαρξη.

Διάχυση της δράσης στην κοινότητα

Η διάχυση των αποτελεσμάτων της δράσης αποτέλεσε αναπόσπαστο μέρος του παιδαγωγικού σχεδιασμού, με στόχο την ενίσχυση της σύνδεσης σχολείου–οικογένειας–κοινότητας και την ανάδειξη της προσχολικής εκπαίδευσης ως ενεργού κοινωνικού και πολιτισμικού φορέα. Η διαδραστική μακέτα της συμπεριληπτικής παιδικής χαράς, καθώς και τα ψηφιακά έργα των παιδιών, παρουσιάστηκαν σε σχολικές και κοινοτικές εκδηλώσεις, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να επικοινωνήσουν τις ιδέες τους και να εκφράσουν δημόσια τη σημασία της συμπερίληψης και της προσβασιμότητας στον δημόσιο χώρο.

Η δράση παρουσιάστηκε σε ευρύτερα εκπαιδευτικά και επιστημονικά περιβάλλοντα, όπως το 3ο Φεστιβάλ Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στο NOESIS, καθώς και στη Διεθνή Έκθεση Θεσσαλονίκης (ΔΕΘ), γεγονός που ενίσχυσε τη δημόσια προβολή του έργου και ανέδειξε τον ρόλο των παιδιών ως ενεργών φορέων καινοτομίας και κοινωνικού προβληματισμού. Παράλληλα, το έργο κοινοποιήθηκε ψηφιακά μέσω Padlet και της ιστοσελίδας του σχολείου, λειτουργώντας ως ανοικτό ψηφιακό αποθετήριο καλής πρακτικής για εκπαιδευτικούς, γονείς και την ευρύτερη κοινότητα.

Η παιδαγωγική και κοινωνική αξία της δράσης αναγνωρίστηκε και σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο. Συγκεκριμένα, το πρόγραμμα διακρίθηκε με το Scientix Cultural Legacy Award 2025 στο πλαίσιο της STEM Discovery Campaign, καθώς και με το Bronze Μετάλλιο στα Educational Leaders Awards 2025, στην κατηγορία «Ψηφιακή Εκπαίδευση, Ρομποτική και Τεχνητή Νοημοσύνη στη Δημόσια Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση». Οι διακρίσεις αυτές επιβεβαιώνουν ότι καινοτόμες, συμπεριληπτικές και παιγνιώδεις πρακτικές μπορούν να αναπτυχθούν με επιτυχία ήδη από την προσχολική ηλικία, συμβάλλοντας ουσιαστικά στον δημόσιο διάλογο για την εκπαίδευση, τη συμπερίληψη και τον κοινωνικό μετασχηματισμό.

Συμπεράσματα

Η εμπειρία της συγκεκριμένης δράσης ανέδειξε ότι η προσχολική εκπαίδευση μπορεί να λειτουργήσει ως ισχυρό πεδίο καλλιέργειας κοινωνικών αξιών και δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όταν συνδυάζει το παιχνίδι, την τέχνη και την τεχνολογία με αυθεντικά κοινωνικά ζητήματα. Ο σχεδιασμός μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς αποτέλεσε για τα παιδιά όχι μόνο μια δημιουργική δραστηριότητα, αλλά μια διαδικασία κοινωνικής μάθησης, ενσυναίσθησης και ενεργού συμμετοχής.

Η ενσωμάτωση του design thinking και του project-based learning επέτρεψε στα παιδιά να βιώσουν τον ρόλο του ενεργού πολίτη και του δημιουργού λύσεων, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και την αίσθηση ότι οι ιδέες τους έχουν αξία και μπορούν να επιφέρουν αλλαγή. Παράλληλα, η εκπαιδευτική ρομποτική και η τεχνητή νοημοσύνη λειτούργησαν ως εργαλεία ενδυνάμωσης, έκφρασης και κοινωνικής ευαισθητοποίησης, αποδεικνύοντας ότι η τεχνολογία μπορεί να υπηρετεί ανθρωποκεντρικούς και δημοκρατικούς στόχους ήδη από την προσχολική ηλικία.

Συνολικά, τα ευρήματα της δράσης επιβεβαιώνουν ότι η συμπερίληψη μπορεί να καλλιεργηθεί ουσιαστικά από τις πρώτες ηλικίες και ότι το Νηπιαγωγείο μπορεί να αποτελέσει χώρο καινοτομίας, δημοκρατίας και κοινωνικής μάθησης. Μέσα από τέτοιες πρακτικές, το σχολείο μετατρέπεται σε κοινότητα μάθησης που προετοιμάζει τα παιδιά όχι μόνο για το επόμενο εκπαιδευτικό στάδιο, αλλά για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική και συμπεριληπτική κοινωνία.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Van den Brande, G. (2020). LifeComp: The European framework for personal, social and learning to learn key competence. Publications Office of the European Union.

Barrett, K. C. (2020). Emotional development is complicated. Developmental Psychology, 56(4), 833–836.

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy Press.

Chen, C., & Tippett, C. D. (2022). Project-based inquiry in STEM teaching for preschool children. Journal of Research in STEM Education, 8(1), 1–15.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books.

UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning objectives. UNESCO Publishing.

Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. Publications Office of the European Union.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Εκπαιδευτικοί ΠΕ70, 4ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα, Αττικής

email: alex.efthimiou@gmail.com &  ntina_geo@mail.com

Περίληψη

Η ραγδαία διείσδυση της Τεχνητής Νοημοσύνης (Τ.Ν.) στο σχολείο θέτει ερωτήματα για τον ρόλο της στη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος, της αυτοαντίληψης των μαθητών και της συμπεριληπτικής πρακτικής. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει δύο μελέτες περίπτωσης σε Δ΄ και ΣΤ΄ τάξη του 4ου Δημοτικού Σχολείου Γέρακα, πολυπολιτισμικού σχολείου με μαθητές Ρομά, αλλοδαπούς και μαθητές με ειδικές μαθησιακές ανάγκες. Στο πλαίσιο εγκεκριμένου προγράμματος Erasmus+ KA122 και πιλοτικού προγράμματος «Οργανισμός Κοινότητας Μάθησης» (ΟΚΜ), δύο εκπαιδευτικοί σχεδίασαν και υλοποίησαν παρεμβάσεις με εργαλεία Τ.Ν. (παραγωγή βιωματικού ψηφιακού υλικού, δημιουργία πολυτροπικών κειμένων, ψηφιακές αφηγήσεις, podcasts, αφίσες, συνθήματα, τραγούδια), με στόχο την ενίσχυση της συμμετοχής, της φωνής και της ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης όλων των μαθητών. Υιοθετήθηκε ποιοτική προσέγγιση με ανάλυση διαδικασιών αναστοχασμού, παρατηρήσεων τάξης και μαθητικών προϊόντων. Τα ευρήματα δείχνουν βελτίωση στη συμμετοχή μαθητών που προηγουμένως περιθωριοποιούνταν, ανάληψη θετικών ρόλων από μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση, μείωση μη λειτουργικών συμπεριφορών και ενίσχυση του αισθήματος του «ανήκειν» σε ετερογενείς ομάδες. Παράλληλα αναδεικνύεται η επαγγελματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών, οι οποίοι, μέσα από την κοινότητα μάθησης, επαναπροσδιόρισαν τον ρόλο της Τ.Ν. ως υποστηρικτικού εργαλείου και όχι ως απειλής για τη μάθηση. Συζητούνται οι παιδαγωγικές και ψυχολογικές προεκτάσεις των παρεμβάσεων για τον σχεδιασμό προγραμμάτων πρόληψης, συμπερίληψης και προαγωγής ψυχικής υγείας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, καθώς και οι δυνατότητες συνεργασίας σχολικών ψυχολόγων και εκπαιδευτικών στη συν-ευθύνη για ένα ασφαλές, δημιουργικό και δίκαιο ψηφιακό σχολικό περιβάλλον.

Λέξεις κλειδιά: Τεχνητή νοημοσύνη, συμπεριληπτική τάξη, ψηφιακή πολιτειότητα

Εισαγωγή

Η εμφάνιση και η ταχεία εξάπλωση της Τεχνητής Νοημοσύνης (Τ.Ν.) στην καθημερινή ζωή των παιδιών αναδιαμορφώνει το πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσονται, μαθαίνουν και σχετίζονται. Η σχολική ψυχολογία καλείται να τοποθετηθεί απέναντι σε ένα νέο περιβάλλον, όπου τα παιδιά δεν είναι απλοί χρήστες, αλλά δημιουργοί περιεχομένου, και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ισορροπήσουν ανάμεσα σε ευκαιρίες και κινδύνους.

Στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα, η πραγματικότητα είναι ιδιαίτερα σύνθετη: στο ίδιο σχολικό πλαίσιο συνυπάρχουν μαθητές Ρομά και αλλοδαποί μαθητές, ενταγμένοι σε Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ΔΕΠ-Υ, καθώς και μαθητές με χαμηλή αυτοεκτίμηση ή/και ιστορικό σχολικής αποθάρρυνσης. Η ανάγκη για ένα συμπεριληπτικό, ασφαλές και ενδυναμωτικό σχολικό περιβάλλον ήταν ο βασικός άξονας πάνω στον οποίο σχεδιάστηκε η αξιοποίηση της Τ.Ν..

Η συμμετοχή του σχολείου στο εγκεκριμένο πρόγραμμα Erasmus+ KA122 «AI: The Means for Inclusive Education» αποτέλεσε την αφορμή για μια συστηματική, παιδαγωγικά τεκμηριωμένη ενσωμάτωση της Τ.Ν. στη διδασκαλία (Σχήμα 1). Δύο εκπαιδευτικοί, διδάσκοντας σε Δ΄ και ΣΤ΄ τάξη, βρέθηκαν στο επίκεντρο αυτής της προσπάθειας και αξιοποίησαν εργαλεία Τ.Ν. και διαθεματικές προσεγγίσεις σε συνδυασμό με το πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης του πιλοτικού προγράμματος «Το Σχολείο ως Οργανισμός Κοινότητας Μάθησης» (Ο.Κ.Μ.) του ΕΚΠΑ, στο οποίο συνεργάστηκαν για δεύτερη συνεχόμενη χρονιά.

Η παρούσα εργασία παρουσιάζει πώς η Τ.Ν. λειτούργησε ως μέσο ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης, συμπερίληψης και καλλιέργειας σχολικού κλίματος εμπιστοσύνης, μέσα από δύο μελέτες περίπτωσης τάξεων με διαφορετικά χαρακτηριστικά αλλά κοινό όραμα. Όπως αναδεικνύεται σε διεθνείς και εθνικές μελέτες, η ανάπτυξη της Τεχνητής Νοημοσύνης στην εκπαίδευση συνοδεύεται από σημαντικές ευκαιρίες αλλά και προκλήσεις που σχετίζονται με τη συμπερίληψη και τη σχολική ψυχική υγεία (UNESCO, 2021· European Commission, 2020· McNulty, 2025· Luckin et al., 2016· Selwyn, 2019· Ψαχαρόπουλος, 2022).

Μέρος των δράσεων και του υλικού που παρουσιάζονται στο παρόν άρθρο έχει αρχικά αναδειχθεί σε εισήγηση στο Open Classroom Conference 2025 της Ελληνογερμανικής Αγωγής. Το παρόν κείμενο επανεπεξεργάζεται και επεκτείνει εκείνη την παρουσίαση, εστιάζοντας ειδικότερα σε δύο μελέτες περίπτωσης (Δ΄ και ΣΤ΄ τάξη) και στις ψυχοκοινωνικές διαστάσεις της συμπερίληψης και της ψηφιακής πολιτειότητας. Στόχος είναι να αναδειχθεί πώς η Τεχνητή Νοημοσύνη μπορεί να λειτουργήσει ως εργαλείο ενδυνάμωσης των μαθητών και διαμόρφωσης ενός κοινού πεδίου συνεργασίας ανάμεσα στις δύο τάξεις.

Σχήμα 1: Το λογότυπο του έργου

Θεωρητικό πλαίσιο

Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν αφορά μόνο τη φυσική παρουσία όλων των παιδιών στην τάξη, αλλά και την ουσιαστική συμμετοχή, την αίσθηση του ανήκειν και την αναγνώριση της φωνής τους. Σε ένα δημόσιο, πολυπολιτισμικό σχολείο, όπως το 4ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα, η συμπερίληψη σημαίνει ότι κάθε παιδί –ανεξάρτητα από γλωσσικό, πολιτισμικό ή μαθησιακό υπόβαθρο– έχει χώρο να φανεί, να ακουστεί και να συνεισφέρει. Η αίσθηση του «ανήκω εδώ» δεν είναι δεδομένη· χτίζεται σταδιακά μέσα από διαδοχικές εμπειρίες αποδοχής, συνεργασίας, δραστηριοτήτων συνεργατιικότητας και κοινού νοήματος.

Στο πλαίσιο αυτό, η ψηφιακή πολιτειότητα αποκτά κεντρική θέση. Δεν αναφέρεται μόνο στην ασφαλή χρήση του διαδικτύου, αλλά σε ένα ευρύτερο σύνολο στάσεων και δεξιοτήτων: υπεύθυνη παρουσία στον ψηφιακό χώρο, κριτική στάση απέναντι στην πληροφορία, σεβασμός και ενσυναίσθηση στην επικοινωνία με τους άλλους, συνειδητοποίηση ότι όσα δημιουργούμε και μοιραζόμαστε online έχουν συνέπειες τόσο για εμάς όσο και για τους άλλους. Η Τεχνητή Νοημοσύνη, ως μέρος αυτού του οικοσυστήματος, γίνεται αφορμή να συζητηθούν ζητήματα ταυτότητας, αυθεντικότητας, ορίων, συνεργασίας και ευθύνης.

Η Τ.Ν., όταν αξιοποιείται με παιδαγωγικό και ηθικό προσανατολισμό, μπορεί να υποστηρίξει τη συμπερίληψη με πολλούς τρόπους: να διαφοροποιεί το υλικό, ώστε να ανταποκρίνεται στα γλωσσικά, μαθησιακά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μαθητών, να προσφέρει πολλαπλούς τρόπους πρόσληψης και έκφρασης (κείμενο, εικόνα, ήχος, βίντεο, κόμικς, podcasts), να λειτουργεί ως «ενδιάμεσος χώρος», όπου οι μαθητές εκφράζουν σκέψεις και συναισθήματα μέσα από ψηφιακούς χαρακτήρες, ιστορίες ή τραγούδια, και να δημιουργεί κοινά ψηφιακά πεδία συνεργασίας, στα οποία μπορούν να συναντηθούν μαθητές από διαφορετικά τμήματα, όπως η Δ΄ και η ΣΤ΄ τάξη, χτίζοντας μια ευρύτερη μαθητική κοινότητα.

Η έννοια της κοινότητας μάθησης επεκτείνεται έτσι πέρα από τα όρια της μιας τάξης. Κοινά ψηφιακά έργα (π.χ. padlet, podcasts, αφίσες, βίντεο, QR codes) στα οποία συνεισφέρουν μαθητές από περισσότερα τμήματα, ενισχύουν την ιδέα ότι «ανήκουμε όλοι στην ίδια ιστορία» και ότι η φωνή μας συνυφαίνεται με τη φωνή των άλλων. Η ψηφιακή πολιτειότητα στην πράξη γίνεται το νήμα που δένει την ενδοταξική συμπερίληψη (κανείς δεν μένει απ’ έξω), τη διαταξική συνεργασία (μαθητές Δ΄ και ΣΤ΄ τάξης που αναγνωρίζουν ο ένας το έργο του άλλου) και την ταυτότητα του σχολείου ως κοινότητας που μαθαίνει, δημιουργεί και μοιράζεται υπεύθυνα στον ψηφιακό χώρο.

Σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος της εκπαιδευτικού μετασχηματίζεται: από αποκλειστικός «μεταδότης» γνώσης, γίνεται σχεδιαστής μαθησιακών εμπειριών και συντονιστής ψηφιακών και διαπροσωπικών σχέσεων. Με άλλα λόγια, δημιουργεί το πλαίσιο, θέτει τα όρια και τις αξίες-σεβασμός, ασφάλεια, συνεργασία- και στη συνέχεια «κάνει χώρο» για να έρθουν στο προσκήνιο οι μαθητές, με τις φωνές, τις ιδέες και τις δυνατότητές τους. Στο πλαίσιο αυτό, έχουν διατυπωθεί κατευθύνσεις και προτάσεις για συμπεριληπτική παιδαγωγική, ψηφιακές δεξιότητες και παιδαγωγική αξιοποίηση της Τ.Ν., που αναδεικνύουν την αξία της κοινότητας μάθησης και της ψηφιακής πολιτειότητας (Florian & Black-Hawkins, 2011· Trilling & Fadel, 2009· Holmes et al., 2019· UNESCO, 2021· European Commission, 2023a, 2023b· ΙΕΠ, 2024· Council of Europe, 2024· SaferInternet4Kids, 2024· ΕΕΒΤ, 2025· Τσαλίκη, 2021).

Μεθοδολογία

Η εργασία υιοθετεί την προσέγγιση της πολλαπλής μελέτης περίπτωσης, με δύο τμήματα του ίδιου σχολείου: Δ΄ και ΣΤ΄ τάξη. Η ανάλυση είναι ποιοτική, με έμφαση στις αλλαγές που παρατηρούνται στη συμπεριφορά, στη συμμετοχή, στην αυτοαντίληψη και στο κλίμα της τάξης.

Στη Δ΄ τάξη συμμετείχαν μαθητές Ρομά, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, ΔΕΠ-Υ και χαμηλή αυτοεκτίμηση, ενώ στη ΣΤ΄ τάξη παρατηρούνταν έντονο άγχος μετάβασης στο Γυμνάσιο και ανάγκη διερεύνησης ταυτότητας και ρόλων. Κοινό πλαίσιο αποτέλεσε ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας του σχολείου, η στόχευση στην πρόληψη σχολικού και ψηφιακού εκφοβισμού, η προαγωγή ενεργού πολιτειότητας και ψηφιακής πολιτειότητας, καθώς και η συμμετοχή σε Erasmus+ KA122 και στο πρόγραμμα Ο.Κ.Μ. του ΕΚΠΑ.

Ως εργαλεία συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν αναστοχαστικά ημερολόγια των εκπαιδευτικών, συστηματικές παρατηρήσεις τάξης, μαθητικά προϊόντα και υλικό διάχυσης (padlet, blog σχολείου, παρουσιάσεις σε συνέδρια και εκδηλώσεις). Η Τ.Ν. δεν αντιμετωπίστηκε ως «αυτόνομος διδάσκων», αλλά ως ψηφιακός βοηθός των μαθητών, συνεργάτης των εκπαιδευτικών και εργαλείο διαφοροποίησης και προσβασιμότητας. Η επιλογή της πολλαπλής μελέτης περίπτωσης και η σύνδεσή της με το ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών εναρμονίζονται με σύγχρονες κατευθύνσεις για την εισαγωγή της Τ.Ν. και του ψηφιακού μετασχηματισμού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2001· Αμανατίδης κ.ά., 2021· Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), 2024· Ψαχαρόπουλος, 2022).

Μελέτη περίπτωσης Α – Δ΄ τάξη: Συμπερίληψη σε μια τάξη με πολλαπλές προκλήσεις

Στη Δ΄ τάξη, η εφαρμογή της Τ.Ν. σχεδιάστηκε με γνώμονα την παρουσία μαθητών Ρομά, μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και ΔΕΠ-Υ και παιδιών με χαμηλή αυτοεκτίμηση που απέφευγαν τη συμμετοχή σε παραδοσιακές γραπτές εργασίες. Βασική πρόκληση ήταν να οικοδομηθεί ένα πλέγμα ψυχοκοινωνικής ασφάλειας, όπου όλοι οι μαθητές αισθάνονται ότι μπορούν να ακουστούν, να πειραματιστούν, να κάνουν λάθος χωρίς να στιγματίζονται και να αναλάβουν ρόλους που αναδεικνύουν τις δυνάμεις τους.

Στον σχεδιασμό εντάχθηκαν εργαλεία όπως ChatGPT, Gemini, NotebookLM, Canva AI, Genially, Suno AI, Chalkie, Copilot, Kahoot και Google Docs/Word με εργαλεία ανάγνωσης και υπαγόρευσης. Οι δραστηριότητες ήταν βιωματικές, συνεργατικές και πολυτροπικές, συνδεδεμένες με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών σε Γλώσσα, Ιστορία, Μελέτη Περιβάλλοντος, Θρησκευτικά και Εργαστήρια Δεξιοτήτων.

Ενδεικτικά, προσαρμόστηκαν κείμενα σε πιο προσιτό λεξιλόγιο με τη βοήθεια της Τ.Ν., δημιουργήθηκαν ψηφιακά κόμικς βασισμένα σε κείμενα του βιβλίου, ηχογραφήθηκαν κείμενα από μαθητές που δυσκολεύονταν στο γραπτό λόγο και στην ανάγνωση και παρήχθησαν τραγούδια και σλόγκαν ενάντια στον σχολικό και ψηφιακό εκφοβισμό. Τα παραγόμενα έργα αναρτήθηκαν σε padlet και στο blog του σχολείου, ενισχύοντας τη δημόσια φωνή των μαθητών.

Η ανάλυση έδειξε ότι μαθητές που δεν έγραφαν εύκολα ή δυσκολεύονταν στην ανάγνωση παρήγαγαν πλούσιο περιεχόμενο μέσω κόμικς (Σχήμα 2), ηχογραφήσεων και τραγουδιών, παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση ανέλαβαν ρόλους ειδικού, μαθητές Ρομά συμμετείχαν ενεργά σε προφορικές και ηχητικές δραστηριότητες και μη λειτουργικές συμπεριφορές μειώθηκαν αισθητά. Οι δραστηριότητες της Δ΄ τάξης συνδέονται με αρχές συνεργατικής και διαφοροποιημένης διδασκαλίας, καθώς και με έρευνες για τη μάθηση μέσω έργου και εργασίας σε δομημένα tasks (Σχήμα 3)  (Ματσαγγούρας, 2000· Ellis, 2000· Bell, 2010· Thomas, 2000).

Σχήμα 2: Κόμικς μαθητών με τη βοήθεια Τ.Ν

Σχήμα 3: Χρήση εργαλείου Chalkie σε κείμενα

Μελέτη περίπτωσης Β – ΣΤ΄ τάξη: Ταυτότητα, δημιουργική έκφραση και μετάβαση

Στη ΣΤ΄ τάξη, η αξιοποίηση της Τ.Ν. συνδέθηκε με το άγχος μετάβασης στο Γυμνάσιο, τα ερωτήματα ταυτότητας και την ανάγκη να ακουστούν προσωπικές και κοινωνικές ανησυχίες. Η εκπαιδευτικός επιδίωξε να δημιουργήσει ένα πλαίσιο δημιουργικής και συναισθηματικής έκφρασης, όπου η Τ.Ν. θα λειτουργούσε ως εφαλτήριο για προσωπικές αφηγήσεις και ενεργό πολιτειότητα.

Χρησιμοποιήθηκαν εργαλεία όπως ChatGPT, StoryboardThat, FlipaClip, TokkingHeads (Σχήμα 4), Canva, MyQRCode και Quizizz. Οι θεματικοί άξονες περιλάμβαναν αφηγήσεις στη Γλώσσα, δράσεις ενεργού πολίτη (Σχήμα 5) και διαθεματικές συνδέσεις με Κοινωνική & Πολιτική Αγωγή, Εικαστικά, Μελέτη Περιβάλλοντος και Ιστορία.

Η χρήση της Τ.Ν. επέτρεψε σε ντροπαλούς ή αποσυρμένους μαθητές να εκφραστούν μέσα από ψηφιακές παρουσίες ιστορικών προσώπων, αφηγήσεις και ηχογραφήσεις με λιγότερο άγχος έκθεσης, σε μαθητές με υψηλή τεχνολογική άνεση να αναλάβουν ρόλο υποστηρικτή για συμμαθητές τους και στην επεξεργασία υπαρξιακών και κοινωνικών θεμάτων σε σενάρια που τα ίδια τα παιδιά συναποφάσιζαν. Τα έργα διαμοιράστηκαν μέσω QR codes, padlet και του ιστοτόπου του σχολείου, ενισχύοντας την κοινωνική αναγνώριση και την εικόνα των μαθητών ως ενεργών πολιτών. Η έμφαση στην καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, στην αυτενέργεια και στη δημιουργική έκφραση των μαθητών ευθυγραμμίζεται με τα πορίσματα σχετικών μελετών για τα soft skills, τη δημιουργική γραφή και τη χρήση της Τ.Ν. για ενδυνάμωση των μαθητών (Trilling & Fadel, 2009· Kippels, 2023· Χλωπτσιούδης, 2024· Φιλιππάκος, 2024· European Digital Education Hub, 2024).

Σχήμα 4: Ιστορικά πρόσωπα μιλούν

Σχήμα 5: Δράσεις ενεργού πολίτη

Συζήτηση

Και στις δύο μελέτες περίπτωσης, η Τ.Ν. λειτούργησε ως εργαλείο συμπερίληψης και ως καταλύτης για τη διαμόρφωση μιας κουλτούρας ψηφιακής πολιτειότητας. Οι δραστηριότητες δεν περιορίστηκαν μέσα στα όρια της κάθε τάξης, αλλά άνοιξαν γέφυρες συνεργασίας ανάμεσα στη Δ΄ και τη ΣΤ΄ τάξη, μέσα από κοινά ψηφιακά έργα, αλληλοπαρουσιάσεις και διάχυση στην ευρύτερη σχολική κοινότητα. Οι μαθητές δεν ένιωσαν απλώς μέλη ενός τμήματος, αλλά μέλη μιας μεγαλύτερης κοινότητας που μαθαίνει, δημιουργεί και μοιράζεται.

Η αίσθηση του ανήκειν ενισχύθηκε σε πολλά επίπεδα. Μαθητές που συνήθως σιωπούν ή περιθωριοποιούνται, βρήκαν ρόλους και πεδία στα οποία μπορούσαν να διακριθούν: άλλος στη χρήση των εργαλείων Τ.Ν., άλλος στον ήχο, άλλος στην εικονογράφηση, άλλος στη φωνητική ερμηνεία. Στις μορφές/στους τρόπους συνεργασίας των μαθητών και στις διαθεματικές δράσεις, έγινε σαφές ότι «κανείς δεν έχει όλα τα ταλέντα, αλλά όλοι έχουμε κάτι να προσφέρουμε». Αυτή η παραδοχή μετουσιώθηκε σε εμπειρία: οι μαθητές έβλεπαν μπροστά στα μάτια τους ότι ένα συλλογικό προϊόν δεν θα μπορούσε να υπάρξει χωρίς τη συμβολή του καθενός.

Ο ρόλος της εκπαιδευτικού αναδείχθηκε ως καθοδηγητικός αλλά όχι κυρίαρχος. Οι δύο εκπαιδευτικοί σχεδίασαν τις δραστηριότητες, έθεσαν τα όρια ασφάλειας και συνεργασίας, διαμόρφωσαν το πλαίσιο ψηφιακής πολιτειότητας, όμως στην πράξη «έκαναν πίσω» για να έρθουν στο προσκήνιο οι μαθητές. Η έμφαση μετατοπίστηκε από το «τι θα διδάξω εγώ» στο «τι μπορούμε να συν-δημιουργήσουμε». Η εκπαιδευτικός λειτούργησε ως συντονιστής συνεργασιών μέσα και ανάμεσα στις τάξεις, διευκολυντής της πρόσβασης στα εργαλεία Τ.Ν. και εγγυητής των αξιών- σεβασμός, ασφάλεια, συμπερίληψη- στον ψηφιακό χώρο.

Οι μαθητές, αντίστοιχα, βίωσαν την Τ.Ν. όχι ως «σοφό μηχάνημα» που δίνει έτοιμες απαντήσεις, αλλά ως εργαλείο που τους βοηθά να εκφραστούν καλύτερα, να συνεργαστούν πιο αποτελεσματικά και να αφήσουν ένα αποτύπωμα στη σχολική και ψηφιακή κοινότητα. Η ψηφιακή πολιτειότητα έγινε βιωμένη εμπειρία: από τον τρόπο που διατύπωναν μηνύματα στα podcasts, μέχρι τον τρόπο που σχολίαζαν τα έργα συμμαθητών τους στο padlet (Σχήμα 6) ή σε κοινές παρουσιάσεις και σε μορφή QR codes (Σχήμα 7).

Για τη σχολική ψυχολογία, τα ευρήματα δείχνουν ότι η Τ.Ν., όταν εντάσσεται σε ένα πλαίσιο συμπερίληψης, συνεργασίας και ψηφιακής πολιτειότητας, μπορεί να ενισχύσει την αυτοεκτίμηση και την αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητών, να μειώσει μη λειτουργικές συμπεριφορές, να υποστηρίξει τη δημιουργία κοινότητας μάθησης πέρα από τα τμήματα και να προσφέρει στον/στη σχολικό/ή ψυχολόγο και στον/στην εκπαιδευτικό ένα κοινό έδαφος συνεργασίας για προγράμματα πρόληψης, ενδυνάμωσης και προαγωγής ψυχικής υγείας.

Τελικά, η Τ.Ν. δεν λειτούργησε ως τεχνολογική «πρωταγωνίστρια», αλλά ως σκηνικό πάνω στο οποίο πρωταγωνίστησαν οι μαθητές: με τις σχέσεις τους, τις φωνές τους, τις συνεργασίες τους και το βίωμα ότι «ανήκουμε όλοι εδώ και όλοι μπορούμε να προσφέρουμε κάτι πολύτιμο». Τα παραπάνω ευρήματα συνομιλούν με σύγχρονες ευρωπαϊκές και διεθνείς πολιτικές για την ψηφιακή εκπαίδευση, την τεχνητή νοημοσύνη και την ενεργό πολιτειότητα των μαθητών, που τονίζουν τη σημασία της ασφαλούς, κριτικής και συμπεριληπτικής αξιοποίησης των ψηφιακών τεχνολογιών (European Commission, 2020· European Commission, 2023a, 2023b· UNESCO, 2021· Council of Europe, 2024· SaferInternet4Kids, 2024· Εθνική Επιτροπή Βιοηθικής & Τεχνοηθικής (ΕΕΒΤ), 2025· Χατζηχριστοφής, 2024· Χατζηγεωργιάδου, 2024).

Σχήμα 6: Το padlet του έργου

Σχήμα 7: QR codes πολυτροπικών μαθητικών έργων

Συμπεράσματα – Προτάσεις

Οι δύο μελέτες περίπτωσης από ένα δημόσιο, πολυπολιτισμικό δημοτικό σχολείο δείχνουν ότι η Τ.Ν. μπορεί να αποτελέσει σύμμαχο στη δημιουργία περιβαλλόντων μάθησης όπου η διαφορετικότητα γίνεται αποδεκτή και αξιοποιείται, να ενισχύσει τη φωνή μαθητών που παραδοσιακά σιωπούν, να συμβάλει στη μείωση μη λειτουργικών συμπεριφορών όταν οι δραστηριότητες είναι ουσιαστικές, με νόημα για τους μαθητές, στοχευμένες, βιωματικές και συνεργατικές και να υποστηρίξει την επαγγελματική ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών όταν εντάσσεται σε πλαίσια όπως το Erasmus+ και οι κοινότητες μάθησης (Ο.Κ.Μ.).

Για μελλοντική έρευνα και πράξη προτείνονται η ανάπτυξη εργαλείων συστηματικής αποτύπωσης μεταβολών στην αυτοεκτίμηση, στο αίσθημα του ανήκειν και στο σχολικό κλίμα, συγκριτικές μελέτες τμημάτων με και χωρίς αξιοποίηση Τ.Ν. σε παρεμβάσεις ψυχοκοινωνικού χαρακτήρα και στενότερη συνεργασία σχολικών ψυχολόγων, εκπαιδευτικών και ερευνητών για τον από κοινού σχεδιασμό παρεμβάσεων που συνδέουν την Τ.Ν. με την πρόληψη, τη συμπερίληψη και την προαγωγή ψυχικής υγείας. Συνολικά, τα συμπεράσματα της παρούσας εργασίας ενισχύουν την εικόνα της ψηφιακής και παιδαγωγικής μετάβασης του σχολείου προς ένα περισσότερο συμπεριληπτικό, δημοκρατικό και ψηφιακά ώριμο περιβάλλον (Ψαχαρόπουλος, 2022· ΙΕΠ, 2024· Council of Europe, 2024· European Commission, 2020).

Ευχαριστίες

Η παρούσα εργασία βασίζεται στο σχέδιο κινητικότητας σχολικής εκπαίδευσης Erasmus+ KA122 με τίτλο «AI: The Means for Inclusive Education», το οποίο υλοποιήθηκε στο 4ο Δημοτικό Σχολείο Γέρακα. Ευχαριστούμε για την υποστήριξή του το Πρόγραμμα Erasmus+ της Ευρωπαϊκής Ένωσης, καθώς και τους μαθητές, τους συναδέλφους και τη ευρύτερη σχολική κοινότητα για την ενεργό συμμετοχή τους. Μέρος του εκπαιδευτικού υλικού που αξιοποιήθηκε στο έργο παρουσιάστηκε αρχικά στο Open Classroom Conference 2025 της Ελληνογερμανικής Αγωγής.

Αναφορές

Αμανατίδης, Ν., Μισθού, Κ., Παλιούρας, Α., Παπαδοπετράκη, Α. (2021). Εισαγωγή της Τεχνητής Νοημοσύνης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ανασκόπηση και Προοπτικές. ResearchGate.

Bell, S. (2010) Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. The Clearing House, 83, 39-43. Διαθέσιμο στο: http://dx.doi.org/10.1080/00098650903505415

Council of Europe (2024). Digital teaching technologies as scaffolding tools in inclusive education. Διαθέσιμο στο: https://pjp-eu.coe.int/en/web/charter-edc-hre-pilot-projects/digital-teaching-technologies-as-scaffolding-tools-in-inclusive-education

Εθνική Επιτροπή Βιοηθικής & Τεχνοηθικής (2025). Γνώμη για την Εφαρμογή της Τεχνητής Νοημοσύνης στην Εκπαίδευση. Αθήνα.

Ellis, R. (2000). Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research, 4(3), 193-220.

European Commission (2020). Digital Education Action Plan (2021–2027): Resetting education and training for the digital age [Communication COM(2020) 624 final]. Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture.

European Commission (2023). Ethical Guidelines on the Use of AI and Data in Teaching and Learning for Educators.

European Commission. (2023). Structural indicators for monitoring education and training systems in Europe 2023, Digital competence at school, Eurycide report

European Digital Education Hub (2024). Webinar: AI For Inclusive Education. Διαθέσιμο στο: https://education.ec.europa.eu/event/webinar-ai-for-inclusive-education

Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828.

Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). Artificial Intelligence in Education: Promises and Implications for Teaching and Learning. Center for Curriculum Redesign.

Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) (2024). Η Τεχνητή Νοημοσύνη στην Εκπαίδευση: Προκλήσεις, Ευκαιρίες, Κατευθύνσεις. Αθήνα.

Kippels, M. C. S. (2023). Soft skills in education: The role of the curriculum, teachers and assessment. UNESCO

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An argument for AI in Education. Pearson Education.

McNulty, N. (2025). AI for Inclusive Education. Διαθέσιμο στο: https://www.niallmcnulty.com/2025/03/ai-for-inclusive-education/

SaferInternet4kids (2024). Υλικό για την Ασφαλή και Δημιουργική Χρήση Τεχνητής Νοημοσύνης στην Εκπαίδευση. Αθήνα.

Selwyn, N. (2019). Should Robots Replace Teachers? AI and the Future of Education. Polity Press.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA: Autodesk Foundation.

Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.

UNESCO (2021). AI and Education: Guidance for Policy-makers. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376709

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί», «Πώς», «Πότε» και «Για ποιους». Θεσσαλονίκη.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. ΥΠΕΠΘ

Τσαλίκη, Ε. (2021). Τεχνητή Νοημοσύνη και Εκπαίδευση: Ηθικά διλήμματα και παιδαγωγικές προοπτικές. Εκδ. Νήσος.

Φιλιππάκος, Δ. (2024). Δημιουργικότητα & Τεχνητή Νοημοσύνη στην Εκπαίδευση: Εργαστήρια και Πρακτικές. Θεσσαλονίκη: Κολλέγιο Ανατόλια.

Χατζηγεωργιάδου, Σ. (2024, 9 Νοεμβρίου). Ψηφιακή πολιτειότητα και εκπαίδευση: Η στρατηγική ανάπτυξης για το μέλλον των παιδιών στον ψηφιακό κόσμο. Ανακοινώσεις, Υλικό για γονείς, Υλικό για εκπαιδευτικούς. https://blogs.sch.gr/irisofia/2024/11/09/psifiaki-politeiotita-kai-ekpaideysi-psifiaki-politeiotita-kai-ekpaideysi-i-stratigiki-anaptyxis-gia-to-mellon-ton-paidion-ston-psifiako-kosmo/

Χατζηχριστοφής, Σ. (2024). Ενσωματώνοντας την Τεχνητή Νοημοσύνη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: OpenBook.

Χλωπτσιούδης, Δ. (2024). Η Δημιουργική Γραφή ως Καινοτόμα Παιδαγωγική Μέθοδος στη Σχολική Εκπαίδευση. ResearchGate.

Ψαχαρόπουλος, Γ. (2022). Ψηφιακός μετασχηματισμός και συμπεριληπτική εκπαίδευση: Προκλήσεις και προοπτικές. Εκδ. Μεταίχμιο.

Παράρτημα

Παρακάτω παρατίθενται ενδεικτικά σύνδεσμοι και παραδείγματα παραγόμενου υλικού:

1. Padlet του έργου με όλα τα παραγόμενα προϊόντα:
➤ Συγκεντρωτικό padlet με τις δημιουργίες των μαθητών από όλα τα σχολεία στο ιστολόγιο του σχολείου: https://blogs.sch.gr/4dimger/2025/06/05/i-techniti-noimosyni-stin-ekpaideysi-to-scholeio-mas-sto-erasmus-ka122-2/

2.Οι δράσεις του ενεργού πολίτη:

➤ το μήνυμα των παιδιών μας. (

➤το podcast του ενεργού πολίτη. (

➤παρουσίαση της συνεργασία των δύο τάξεων στην παραγωγή γραπτού λόγου και δραματοποίηση. (

➤το τραγούδι του ενεργού πολίτη (

3.Τα προσωπικά padlet των δυο εκπαιδευτικών αναρτημένα στο ιστολόγιο του σχολείου:

➤ https://blogs.sch.gr/4dimger/2025/06/06/eythymioy-alexandra-erasmus-ka122/

➤ https://blogs.sch.gr/4dimger/2025/06/06/georgioy-konstantia-erasmus-ka122/

4.Δράση σχολικού και ψηφιακού εκφοβισμού:

➤ https://blogs.sch.gr/4dimger/2025/05/20/1878/

➤https://blogs.sch.gr/4dimger/2025/06/01/1998/

MSc, MBA, MEd Leadership, FHEA, eTwinning Seminar Instructor, Author 

Email: vasskarv@gmail.com

Abstract

 Digital illiteracy has emerged as a persistent challenge for Greek schools in recent years. Beyond the formal curriculum, various initiatives—such as eTwinning projects—have been implemented to reduce its impact. This paper, drawing on autoethnographic research in education, thematic analysis, and action research, examines the experiences of two secondary schools located in extra‑urban areas of Crete. 

The findings are used to derive conclusions that can inform the improvement of educational experiences and the design of educational spaces in regions distant from urban centers, where students often have limited access to contemporary developments. At the same time, the study highlights the importance of preserving and enriching the cultural heritage of these communities. 

Results indicate that strengthening the environmental, digital, social, and cultural dimensions of schooling is essential for fostering psychological and educational resilience. Such efforts promote multiculturalism and support the creation of equal opportunities for all learners. This study contributes to the literature on digital literacy and educational innovation by offering recommendations for educators and policymakers, including targeted training, enhanced infrastructure, and the dissemination of good practices. It also outlines prospects for future projects and directions for further research.

 Keywords

 Digital Illiteracy,Educational Resilience,Cultural Heritage, eTwinning,Extra-Urban Schools

1. Introduction

Twenty years ago, Paul Gilster introduced the concept of a new form of literacy—digital literacy, or conversely, digital illiteracy. He defined digital literacy as “the ability to understand and use information in multiple formats from a wide range of sources when it is presented via computers” (Jimoyiannis, 2014).

According to jimoyiannis (2014) digital illiteracy is characterized by five dimensions.Namely

Computer literacy (ICT literacy): It is determined by the basic operational skills regarding computers and software applications, and the understanding of the potential and the limitations of ICT.

Internet literacy: This dimension relates to the ability of individuals to successfully function in Internet resources and networked environments, e.g. navigation skills, sense of hyperlinking, orientation in the Web, access and evaluation of Web resources, e-safety etc.

Information literacy: Information literacy reflects the ability to identify, access, evaluate, manipulate and create information to effectively achieve personal, social, employment and educational goals.

Visual literacy: Visual literacy is essential to both learning and communication, and refers to the ability a) to understand visual design and information in multiple visual formats, and b) to manipulate and produce visual messages through objects, actions or symbols using a variety of digital environments.

Media literacy: It is the ability to access, understand, critically evaluate, participate and create media content and communications in a variety of forms and contexts. Media structure and interfaces upon content is delivered must also be considered. In the past decade, the tremendous evolution of Web 2.0 technologies (e.g. blogs, wikis, media-sharing sites, podcasting, content aggregators, social media and networks, social bookmarking) enhanced media literacy conceptualization. Literacy 2.0 is a new notion which embodies new forms of active participation, expression, communication, connectivity, archiving, publishing, content and knowledge sharing, and collaboration.(Jimoyiannis,2014)

The concept of educational space on the other hand, is multidimensional, encompassing not only the material infrastructure and technological resources of a school, but also the social, cultural, and pedagogical relationships that evolve within it. In today’s era, where digital technology increasingly shapes everyday life, the design of an educational space cannot be imagined without the integration of digital tools and the cultivation of skills that enable students and teachers to participate actively in a globalized learning environment. Yet, the persistence of digital illiteracy remains a significant barrier. This term refers to the inability to use digital media for communication, information retrieval, collaboration, and content creation. In practice, it results in restricted access to knowledge, diminished participation in innovative activities, and the reinforcement of social inequalities.

Against this backdrop, European cooperation programmes such as eTwinning provide a valuable opportunity to address the challenges posed by digital illiteracy. As part of the European Union’s broader strategy to enhance digital competence and intercultural collaboration, eTwinning offers a safe and supportive environment where teachers and students from different countries can work together on shared projects. Through this process, participants not only gain familiarity with digital tools but also strengthen their skills in collaboration, communication, and critical thinking. In doing so, the educational space expands beyond the classroom walls and acquires a distinctly European dimension.

The experience of two schools in Crete illustrates how collaborative learning through eTwinning can reshape the educational space. Despite differences in infrastructure and local social conditions, both schools leveraged the programme to empower students and support teachers’ professional growth. Students engaged in international projects that broadened their access to knowledge, enhanced their digital communication skills, and fostered a sense of belonging to a wider European learning community. Meanwhile, teachers benefited from opportunities to exchange good practices, experiment with innovative pedagogical approaches, and build confidence in their use of digital technologies.

This paper aims to demonstrate how eTwinning projects can serve as a catalyst for the creation of innovative educational spaces, with particular attention to the challenge of digital illiteracy. By examining the case study of two schools in Crete, it seeks to highlight the obstacles encountered, the strategies adopted, and the outcomes achieved through programme implementation. Beyond documenting experiences, the analysis aspires to contribute to the broader discussion on the role of international collaborations in Greek education and to propose ways in which eTwinning can be further utilized as a tool for strengthening the educational community.

2. Theoretical Framework

2.1 The Educational Space

 The notion of educational space has long been a subject of theoretical discussion. Lefebvre (1991) contends that space is not neutral but a social construct shaped by power relations and everyday practices. Similarly, Grosvenor (2008), in School, underscores the historical and cultural dimensions of school environments, illustrating how architectural choices and pedagogical ideas mirror wider social and political shifts. Woolner (2010) draws attention to the link between school design and learning outcomes, pointing out that spatial arrangements can either foster or hinder collaboration, creativity, and a sense of belonging.

Germanos (2002,2014) extends this debate by stressing the pedagogical role of space, arguing that it should operate as a dynamic arena that incorporates technology and new modes of learning. Building on these perspectives, Skarvelakis (2025) introduces a five‑dimensional model—physical, man-made,digital, socio-cultural, environmental snd pedagogical —that offers a holistic framework. This model brings together earlier insights and provides an analytical lens for addressing contemporary educational challenges, positioning school space asa multidimensional and evolving construct.

Germanos (2014) extends this debate by stressing the pedagogical role of space, arguing that it should operate as a dynamic arena that incorporates technology and new modes of learning. Building on these perspectives, Skarvelakis (2025) introduces a five‑dimensional model—physical, digital, socio-cultural,man-made, environmental and  pedagogical, —that offers a holistic framework. This model brings together earlier insights and provides an analytical lens for addressing contemporary educational challenges, positioning school space as a layered and evolving construct.

Εικόνα 1: Educational Space Theories

2.2 The eTwinning Programmes

Παρότι η eTwinning is among the most significant European initiatives in education, bringing together digital tools, collaborative learning, and intercultural exchange. Launched in 2005, it now operates within the European School Education Platform under Erasmus+, providing teachers and students with a secure environment for cooperation and the sharing of good practices (European Commission, 2022).

2.2.1 Goals and philosophy

The central aim of eTwinning is to foster a European learning community that strengthens digital competence, nurtures a sense of belonging, and cultivates intercultural awareness. Through the platform, teachers design and implement joint projects with schools across Europe, while students engage in activities that encourage collaboration, creativity, and critical thinking (Maden & Hançer, 2025). Its philosophy rests on the idea that learning extends beyond the physical classroom into digital and social spaces that connect diverse cultures and pedagogical approaches.

2.2.2 Opportunities for students and teachers

Participation in eTwinning projects generates multiple benefits. For students, involvement in international collaborations improves language proficiency—often in English, Greek or other languages—while also developing digital literacy and the ability to work effectively in multicultural settings (Nascimbeni & Vosloo, 2019). For teachers, eTwinning serves as a professional development resource, offering seminars, online communities of practice, and opportunities to exchange experiences (Stergaki, 2021).

In addition, eTwinning encourages pedagogical innovation. Teachers are supported in experimenting with new methods, integrating digital tools into their lessons, and creating activities that promote collaborative learning (Woolner, 2010). Such participation not only builds confidence in using technology but also reinforces the sense of belonging to a wider European educational community (Ministry of Education, 2022).

2.2.3 Connection to the educational space

eTwinning projects extend beyond digital interaction to create a multidimensional educational space. Drawing on Skarvelakis’ (2025) five‑dimensional model, this space can be understood as physical, man made,digital, socio-cultural, pedagogical,. eTwinning integrates all these dimensions:

- Physical dimension: use of classrooms and laboratories for project activities.

- Digital dimension: application of ICT platforms and tools for collaboration.

- Social dimension: building relationships among students and teachers from diverse backgrounds.

- Pedagogical dimension: adoption of innovative teaching practices and collaborative approaches.

- Cultural dimension: exchange of traditions, values, and experiences across Europe.

-Environmental dimension:Promotion of preservation of species,diversity and variation.

In this way, eTwinning acts as a catalyst for addressing digital illiteracy while advancing collaborative learning and educational innovation. Evidence from schools in Crete demonstrates that, despite challenges related to infrastructure and skills, participation in eTwinning projects can reshape the educational space, opening new pathways for student and teacher development.

2.3. Purpose and Research Questions

The purpose of this study is to investigate the pedagogical, emotional, and reflective dimensions involved in the implementation of two eTwinning projects. Through a comparative autoethnographic approach, the research examines how the dual experience—as a trainer responsible for designing and delivering content—is lived and interpreted.

The study is grounded in the belief that the process of eTwinning projects is not passive or impersonal, but rather a dynamic and deeply personal experience. The flexibility of self-directed engagement allows for individualized reflective depth, while simultaneously requiring emotional resilience and a pedagogical presence embedded within the material.

The research questions guiding the study are as follows:

1. What are the main similarities and differences in expectations, challenges, and learning outcomes between the two eTwinning projects?

2. How do trainers design project content in ways that support clarity, autonomy, and pedagogical presence?

3. What difficulties do learners encounter during their participation, and how do they manage them?

4. In what ways does the dual experience contribute to professional empathy, reflective depth, and the improvement of educational and spatial practice?

Addressing these questions aims to strengthen the design of flexible, reflective, and pedagogically sensitive training experiences and learning spaces within the educational system.

2.4. Methodology

The study adopts a comparative autoethnographic approach, focusing on the researcher’s personal experience during participation in two eTwinning projects  as a trainer. Autoethnography enables introspection, reflective analysis, and interpretation of lived experiences through a theoretical lens, aiming not at generalization but at situated understanding.

Data were collected through personal diaries, notes taken during the seminars, and reflective comments following the completion of each unit. The analysis followed a thematic approach (Braun & Clarke, 2006), with the objective of highlighting recurring patterns, critical episodes, and transformative moments.

The selection of the two seminars was based on their pedagogical orientation (technological and theoretical), their common format (fully asynchronous), and the temporal proximity of participation. The alternation of roles within a short timeframe allowed for direct comparison of experiences and deepened reflective engagement.

Research ethics were fully observed, with respect for participant anonymity and data confidentiality. The focus on the researcher’s personal experience does not replace the need for broader empirical investigation but offers valuable insights for the design and evaluation of professional development.

2.5. Case Study: Two Schools in Crete

 2.5.1.School A 

 The first school under investigation is situated in the regional unit of Heraklion, within an area whose primary economic activities are focused on agriculture and livestock farming.

The project focuses on the development of drawing skills within the context of the high school technology course. The project was originally designed as an eight‑week curriculum cycle; however, due to overlapping school activities, its duration was extended to ten week curriculum and three months time. A total of fourteen students, aged 13 to 14, participated in the initiative. The final objective was the creation of a student journal that combined both digital and written content. Students, used technological tools, such as their mobile phones, cameras or robotics-related devices, (including kits and cameras that accompanying microbit and arduino), capture images that help them understand various types of drawings involved in the design of engineering projects.

The students in this project had to manage the twinspace of the etwinning projects, but also various other programs such as email, social media such as viber and messenger to facebook. Starting from the easiest e-mail, the most popular gmail was used, the students, although the elementary and high school curriculum provides for the learning and knowledge of such applications, in reality there was no in-depth study of this.

The above excerpt from the group’s first meeting is characteristic:

«Guys, I want you to type this document in Word and then send it to me via email.»

«Lord, how is this possible?»

So, through the etwinning project, students were taught and given practical training on how to create an email account.

In addition, an introduction was made through the twinspace platform to various digital literacy tools such as avatars, chat and various others, the ability to communicate through official educational platforms, the creation of collaborative documents and books through Google Docs, and in collaboration with the computer science course where internet safety lessons were developed, a practice was held on how children can keep their personal data safe in practice.

2.5.2 School B

The second project focuses on the implementation of eTwinning initiatives in high schools, particularly in EPAL and in the Lasithi region near Heraklion. The project aimed to engage with European Space Agency (ESA) programs by addressing pressing environmental challenges and investigating the design of housing and facilities for future interplanetary colonization. A team of eight students participated in the initiative over a period of approximately four months during the academic year. The primary objective was to develop innovative material and proposals suitable for submission to ESA’s competitions.

This project was developed in a semi-urban area, where residents were primarily engaged in agriculture and tourism.

Since the students were older about the age of 15-16, the use of email—even among those who had not previously used it—was familiar. However, the use of social media platforms for educational or professional purposes was largely unfamiliar. In contrast, platforms such as Instagram were already used for personal communication. To address this gap, we created a community on Viber, teaching students how to participate in an online community that initially supported learning and ultimately fostered collaboration.

Challenges emerged, as some students were unfamiliar with the application, while others lacked sufficient storage space on their mobile phones to install it. This limited their ability to receive multimedia content beyond text messages.

A typical exchange illustrates this difficulty:

“Students, please install Viber so I can share the videos and links required for the activity.”

“Sir, I don’t have space on my phone. Send them to classmate A, and she will forward them to me via Instagram.”

Unlike the first project, the European Space Agency’s initiatives also included outdoor activities, extending learning beyond the classroom to workshops and socio-cultural experiences.

Furthermore, because this project was conducted later, the concept and application of artificial intelligence were introduced. However, both students and staff were only minimally familiar with its use, beyond its potential to facilitate access to information. This presents a challenge for educators, who must now approach artificial intelligence from multiple perspectives and identify ways to integrate it creatively into education, rather than allowing it to hinder the learning process, as often occurs today.

2.6. Discussion

Despite the various problems encountered at the outset, it is evident that the educational spaces created in both cases evolved meaningfully. In line with Vygotsky’s theory, the collective educational experience of children fostered a broader arena for collaboration—both digitally and in real-world contexts. This included the participation of students from diverse cultural backgrounds, such as immigrants and learners with special needs, who engaged in creative activities not typically offered by the curriculum or the often outdated textbooks, particularly in non-core subjects that nonetheless hold significant relevance for everyday life.

Both schools are located outside urban centers, with the activities of children and their families primarily connected to agriculture and, during the winter months—which constitute the majority of the school year—seasonal work. Their geographical distance from urban hubs also highlights a greater need for digital literacy, ensuring equal educational and employment opportunities compared to children in cities, who often enjoy direct access to museums, technological institutes, universities, and other cultural institutions.

Equally important is the need for access to cultural activities, which shape children’s development and psychological well-being. In many cases, such as those observed in the two projects, these opportunities are limited. The creation of cultural spaces—whether digitally or physically, inspired by digital information—opens new pathways for the educational process and enriches the learning environments involved.

In the cultural domain, attention must also be given to material and cultural heritage, which becomes especially critical in the aftermath of natural disasters (such as earthquakes, as in the first project). This underscores the importance of cultivating a culture of resilience, where school spaces are reshaped to adapt to new conditions.

Equally significant is the introduction and deepening of topics related to the environment, including sustainable development, the use of technology, and the promotion of cooperation and intercultural dialogue. Through technological eTwinning projects, students become familiar with concepts such as photovoltaics, recycling systems, and broader dimensions of environmental awareness. These include species conservation, ecological balance, diversity, adaptability, and sustainability—concepts that are essential for preparing learners to engage responsibly with global challenges.

3.Conclusions – Suggestions

The collaborative logic applied through eTwinning projects in agricultural areas fosters an educational environment that emphasizes the socio-cultural, environmental, and digital dimensions of learning spaces. Schools must cultivate greater resilience, inclusivity, and integration within their educational processes.

It is increasingly evident that the state should incorporate alternative approaches to learning, development, and assessment into the school system. Likewise, local authorities need to engage more closely with school units in a spirit of collaboration, thereby fostering social consensus and creating an environment that adapts to the skills and needs of the 21st century.

Although this research was conducted in Greece, specifically in Crete, we believe the findings can be extended to other regions of Greece and to areas facing similar challenges.

Future research could explore the integration of advanced technological capabilities into this process, including artificial intelligence and generative AI, to develop models that more effectively capture and simulate educational experiences across past, present, and future contexts.

Further studies could also be conducted in regions affected by natural or man-made disasters—such as fires or explosions—to examine how renewed educational spaces can enhance psychological resilience and provide augmented physical environments that meet the needs of both students and educators. Such investigations must also consider the prevailing legal and administrative frameworks that shape educational practice in each context.

Bibliographical References

Audrin, C., & Audrin, B. (2022). Key factors in digital literacy in learning and education: A systematic literature review using text mining. Education and Information Technologies, 27, 7395–7419. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10832-5

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

European Commission. (2022). eTwinning: The community for schools in Europe. European School Education Platform. https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning

Germanos, D. (2002). The Walls of knowledge . Athens: Metaichmio.

Germanos, D. (2014). The educational space as a field of pedagogical innovation. Athens: Metaichmio.

Grosvenor, I. (2008). School. Reaction Books.

Harris, K. R., Graham, S., Urdan, T., McCormick, C. B., Sinatra, G. M., & Sweller, J. (Eds.). (2012). APA educational psychology handbook: Vol. 1. Theories, constructs, and critical issues. American Psychological Association.

Jimoyiannis, A., & Gravani, M. (2010). Exploring adult digital literacy using learners’ and educators’ perceptions and experiences: The case of the Second Chance Schools in Greece. Educational Technology & Society, 13(1), 217–229.

Lefebvre, H. (1991). The production of space. Blackwell.

Maden, A., & Hançer, M. K. (2025). eTwinning as a collaboration platform in education: eTwinning projects in language education in the context of teachers’ views. International Online Journal of Primary Education, 14(3).

Ministry of Education, Religious Affairs & Sports. (2022). European Action eTwinning. European School Education Platform.

Nascimbeni, F., & Vosloo, S. (2019). Digital literacy for children: Exploring definitions and frameworks. UNICEF Office of Global Insight and Policy.

Skarvelakis, V. (2025). Innovative space: Connecting education, engineering and design. Glarolykos Publications. ISBN 978-618-5775-47-6

Stergaki, C. (2021). Educational eTwinning projects: Developing students’ language, communication and collaborative skills (Diploma thesis). Democritus University of Thrace.

UNESCO Institute for Information Technologies in Education. (2011). Digital literacy in education. UNESCO IITE.

Vissenberg, J., d’Haenens, L., & Livingstone, S. (2022). Digital literacy and online resilience as facilitators of young people’s well-being? A systematic review. European Psychologist, 27(2), 76–85.

Woolner, P. (2010). The design of learning spaces. Continuum.

—

Δάσκαλος

iliasbisuk@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Απαραίτητη προϋπόθεση ενός αποτελεσματικού διαδικτυακού περιβάλλοντος μάθησης με ξεκάθαρες καθοδηγούμενες λειτουργικές δομές αποτελεί η επικέντρωσή του στη γνώση, την ομαδικότητα και τη συνεχή διαμορφωτική αξιολόγηση (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012). Επιπλέον, η σχεδίαση ενός διαδικτυακού μαθήματος, με τη χρήση μίγματος μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού, κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων, οφείλει να υποστηρίζει την ενεργή διαχείριση και την κινητοποίηση των μαθητών. Παράλληλα, στη δημιουργία ενός αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης, επιτακτική είναι η  ανάγκη συνδυασμού θεωριών μάθησης και της διαδραστικότητας, καθώς και η γόνιμη αλληλεπίδραση των μαθητών, στοχεύοντας ταυτόχρονα στην αύξηση της αποτελεσματικότητας  (Κόμης, Β, 2010)

Επιπλέον, τα κριτήρια αξιολόγησης διαφόρων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης, που αξιοποιούνται σε δομημένο  διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης, να αξιολογούνται  με βάση τη χρησιμότητά τους. Επίσης, για την κάλυψη των μαθησιακών αναγκών, είναι αναγκαίο να καταβάλλεται προσπάθεια αντικατοπτρισμού  και συνδυασμού των παιδαγωγικών μοντέλων του κονστρουκτιβισμού και της εγκατεστημένης μάθησης  των κοινοτήτων μάθησης.

Συγχρόνως, απαραίτητη είναι η ύπαρξη εργαλείων αξιολόγησης, στοχεύοντας στην ανίχνευση γνώσεων, ενδιαφερόντων, συνηθειών και δεξιοτήτων των μαθητών, προσφέροντας την κατάλληλη ανατροφοδότηση.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: διαδικτυακή μάθηση, τεχνολογικά εργαλεία μάθησης, διαδικτυακά εργαλεία, κριτήρια αξιολόγησης 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η επιβολή ενημέρωσης του υπάρχοντος εκπαιδευτικού περιεχομένου και της διαρκούς μεταβαλλόμενης Κοινωνίας της Πληροφορίας, δημιουργεί την ανάγκη ανάδυσης της δια βίου μάθησης (Κόκκος, 2005).Η διαδικτυακή κουλτούρα, ασκεί εποικοδομητική επίδραση στον τρόπο σκέψης, δημιουργώντας την ανάγκη αναδόμησης και ενσωμάτωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε νέα δεδομένα, αναθεωρώντας και επεκτείνοντας τις υπάρχουσες μαθησιακές δομές στις  ανάγκες της σημερινής κοινωνίας (Παπαδημητρίου κ.ά., 2007)

Η σχεδίαση ενός διαδικτυακού μαθήματος οφείλει να υποστηρίζει την εφαρμογή ανάλογης μαθησιακής δραστηριότητας, να λαμβάνεται υπόψη η διαχείριση και ο έλεγχος των χρηστών, να υποστηρίζει τη διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών, καθώς και τη χρήση ωραίων γραφικών και του αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης. Συμπληρωματικά, η χρήση της διαδραστικότητας, με τη χρήση κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων, συμβάλει στην ενεργή συμμετοχικότητα και συνεργατικότητα, ενισχύοντας την αυτενέργεια και την κατανόηση.

Είναι αναγκαίο, στη δημιουργία νέων διαδικτυακών περιβαλλόντων εκπαίδευσης, να σημειωθεί η επιτακτική ανάγκη  συνδυασμού των θεωριών μάθησης με την οικοδόμηση της αυθεντικής γνώσης και την αλληλεπίδραση των μαθητών. Επίσης, είναι απαραίτητη η επιλογή κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και περιβαλλόντων ανάπτυξης του εξ αποστάσεως μαθήματος, ώστε να καλύψουν τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, αλλά και τις νέες απαιτήσεις που δημιουργεί η σύγχρονη ψηφιακή εποχή (Αγορογιάννης, Ζάχαρης & Γούδος, 2008)

ΑΡΧΕΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

Μελετώντας τη βιβλιογραφία γύρω από την τεχνολογία και τη μάθηση, διάφοροι ερευνητές, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι νέες τεχνολογίες βοηθούν στον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων, επεκτείνοντας τις δυνατότητες των «παλιών» τεχνολογιών, όπως τις τηλεοπτικές εκπομπές, cd players κλπ (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012)

Αρχικά, για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό μιας διαδικτυακής μάθησης,  πρέπει  να ληφθούν υπόψη, κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης, καθώς και τα τεχνολογικά εργαλεία που βοηθούν στη μετατροπή διάφορων πληροφοριών σε νέα σχήματα, αφομοιώσιμα από τους μαθητές και εκπαιδευτικούς (Καμπουράκης &Λουκής, 2006). Το περιβάλλον μάθησης, ευέλικτο, να εκφράζει τις παιδαγωγικές αρχές και τη λειτουργικότητα των διαφορετικών στοιχείων,  στο πλαίσιο ενός σχεδιασμού εκμάθησης (Koper, 2006)

Σύμφωνα με τις  γνωστικές θεωρίες, με κύριους εκπρόσωπους τον  J.Piaget και τον Bruner, η γνώση οικοδομείται με την ανακάλυψη και τη λήψη πληροφοριών του περιβάλλοντος (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Η ύπαρξη ποικίλου, αυθεντικού μαθησιακού υλικού πηγών, καθώς και το προσιτό περιβάλλον με ωραία γραφικά και τη δυνατότητα άμεσης ανατροφοδότησης, αποτελούν βασικές παραμέτρους για τη σχεδίαση μιας αποτελεσματικής διαδικτυακής μάθησης (Σολωμού, 2018).  Σύμφωνα με τον Koper (2006), στις προδιαγραφές ενός αποτελεσματικού διαδικτυακού περιβάλλοντος, εντάσσεται η αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας διδασκαλίας, συμπεριλαμβανομένης της αναφοράς σε ψηφιακά και μη ψηφιακά αντικείμενα που απαιτούνται. Η διδασκαλία υποστηρίζεται με ξεκάθαρες οδηγίες και  διδακτικούς στόχους, για μεικτή λειτουργία (ανάμικτη μάθηση), καθώς και για καθαρή ηλεκτρονική μάθηση. Αναγκαία, η παρουσία   ενδιαφερουσών, διαφορετικού  τύπου  πρακτικών  και κλιμακωτής δυσκολίας αυθεντικών συνεργατικών δραστηριοτήτων, ανώτερων νοητικών λειτουργιών, όπου λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Σολωμού, 2018).  Σύμφωνα με τον  Coper (2006), πρέπει να επιτρέπεται στον διδάσκοντα, όταν το επιθυμεί, να  ελέγχει τη διαδικασία  προσαρμογής του μαθητή στο περιβάλλον μάθησης και να το τροποποιεί ανάλογα.

Επιπλέον, δεν θα μπορούσε να  μην ληφθεί υπόψη και η θεωρία του κοινωνικού επικοδομισμού με εκπρόσωπο τον Vygotsky, που αποτελεί βασική αρχή μιας αποτελεσματικής μάθησης, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στην συνεργασία (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Η δημιουργία  διαδικτυακών ομάδων μαθητών που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ανταλλάσσοντας γνώσεις και εμπειρίες μέσω συνεργατικών εργαλείων των νέων τεχνολογιών, όπως τα forums και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, όπου  κυριαρχεί η ενεργή διάδραση  και εμπλοκή των μαθητών. Τα wiki για παράδειγμα, αποτελούν βασικό συστατικό μιας διαδικτυακής μάθησης, όπου οργανώνονται οι μαθητές σε κοινότητες πρακτικής, βασιζόμενοι στην αλληλοστήριξη, στον  αυτοέλεγχο και στη συλλογική και αυτόνομη μάθηση, καθώς αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και ρόλους συντονισμού.

Οι ομάδες  συνομήλικων μαθητών, λειτουργούν ως πηγές ανατροφοδότησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στηριζόμενοι σε υποστηριζόμενα περιβάλλοντα, αποτελούν προεκτάσεις των ανθρώπινων δυνατοτήτων και πλαισίων που υποστηρίζουν τη μάθηση. Παρέχουν στους μαθητές μαθησιακές δραστηριότητες και πηγές πληροφοριών, στηριζόμενοι σε μια κοινή βάση δεδομένων με αξιοσημείωτα αποτελέσματα σε ομάδες χαμηλής και μεσαίας επίδοσης (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012). Καλλιεργούνται οι μεταγνωστικες δεξιότητες των μαθητών με ξεκάθαρους στόχους, ανακαλύπτοντας και κατανοώντας μέσω αυθεντικών, συνεργατικών δραστηριοτήτων και προσομοιώσεων, δημιουργημένες από τους μαθητές, με τη χρήση εργαλείων όπως Stell, Starlogo, και NetLogo (Reigeluth, 1999b)

Αναγκαίο, είναι το στοιχείο της συμβατότητας στο περιβάλλον, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα ενσωμάτωσης  ποικίλων  προδιαγραφών (π.χ. IMS LD, IMS QTI, SCORM, IMS LIP,IEEE LTSC), που επιτρέπουν τη χρήση σχεδίων μάθησης και την αποτελεσματική ενσωμάτωση άλλων διαθέσιμων προτύπων και συνδέσεων με άλλα συστήματα, σε μια υποδομή ηλεκτρονικής μάθησης σε ενιαίο μαθησιακό περιβάλλον (Koper, 2006)

Επιπροσθέτως, το περιβάλλον  διαδικτυακής μάθησης, να είναι κατά τέτοιο τρόπο δομημένο και επικεντρωμένο στη γνώση, την ομαδικότητα, καθώς και στη συνεχή και διαμορφωτική αξιολόγηση,  με καταγραφή της προόδου του κάθε μαθητή (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012).

Ακόμη, η διαδικτυακή μαθησιακή πλατφόρμα είναι αναγκαίο να είναι κατάλληλα δομημένη με ξεκάθαρους μαθησιακούς στόχους, με δυνατότητα παρατήρησης και μέτρησης, ενισχύοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα. Δίνονται ευκαιρίες διαδραστικότητας, με την ξεκάθαρη προβολή του μαθησιακού υλικού, που να στηρίζουν τον μαθητή, ώστε να έχει τον αυτοέλεγχο στην επίτευξη των μαθησιακών του φιλοδοξιών. Ο μαθητής, είναι ικανός να αντιλαμβάνεται εύκολα τις οδηγίες που του προσφέρει το μαθησιακό περιβάλλον και να ανταποκρίνεται στις δραστηριότητες, συνδυάζοντας τις δεξιότητές του, ώστε να προχωρεί εποικοδομητικά στο επόμενο στάδιο της μαθησιακής του εμπειρίας, εφαρμόζοντας  τις νέες γνώσεις σε αυθεντικές καταστάσεις, με στόχο την εγκαθιδρυμένη κατανόηση σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα.

Τέλος, η σχεδίαση του διαδικτυακού μαθήματος, υποστηρίζει την εφαρμογή ανάλογης μαθησιακής δραστηριότητας, που λειτουργεί ως σχεδιαστικό μοντέλο, ανάλογα με τον στόχο που έχουμε θέσει για τους μαθητές μας. Είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη στον προγραμματισμό της διαδικτυακής μάθησης, η διαχείριση και ο έλεγχος των χρηστών, η διέγερση τους ενδιαφέροντός τους παράλληλα με  την κινητοποίηση των μαθησιακών τους εμπειριών. Η πρόκληση των μαθητών, επιτυγχάνεται με τη χρήση ωραίων γραφικών, αυθεντικού περιβάλλοντος και τη δημιουργία εικονικής πραγματικότητας όπου είναι αναγκαίο.

Συμπερασματικά, η αύξηση της αποτελεσματικής μάθησης των μαθητών, επιτυγχάνεται μέσω των πρακτικών και εξατομικευμένων δραστηριοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητές τους, με τη δυνατότητα άμεσης ανατροφοδότησης. Είναι ένας παραγωγικός τρόπος παρατήρησης και διαγνωστικής αξιολόγησης των αποτελεσμάτων, ανιχνεύοντας τα αίτια αδυναμιών των μαθητών και την εποικοδομητική αντιμετώπισή τους, προσφέροντας κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και κίνητρα μάθησης, ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών (Σολωμού, 2018)

ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΔΥΟ Η ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

Αρχικά, είναι αναγκαίο να σημειωθεί η επιτακτική ανάγκη  συνδυασμού των θεωριών μάθησης, με την οικοδόμηση της αυθεντικής γνώσης με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε και την αλληλεπίδραση των μαθητών, χρησιμοποιώντας εργαλεία νέων τεχνολογιών.

Η συμπεριφοριστική θεωρία μάθησης (Skiner, 1954, 1965), θεωρεί ότι το περιβάλλον επιδρά στον μαθητή με  εξωτερικούς  παράγοντες, όπως είναι οι ποινές και οι αμοιβές, με καθοριστικό τον ρόλο του δασκάλου και της μεθοδολογίας που ακολουθεί (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Σύμφωνα με τον Skiner (1968), η συμμετοχή του μαθητή είναι ενεργή και κάποιες φορές η μάθηση έχει εξατομικευμένο χαρακτήρα ακολουθώντας τον ρυθμό του μαθητή με την ανάλογη ανατροφοδότηση και την άμεση αξιολόγηση της επίδοσής του. Η ύλη, δομημένη σε ενότητες, διδάσκονται με καθορισμένη σειρά (Κόμης, 2004). Μάθηση, είναι η διαδικασία τροποποίησης της συμπεριφοράς του μαθητή, με  παροχή ερεθίσματος, την παράδοση του μαθήματος και την αντίδραση του μαθητή, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η προϋπάρχουσα γνώση όπως στον κονστρουκτιβισμό, με την εξέτασή του και ακολουθεί επανάληψη της ύλης, καθώς και η θετική ή αρνητική ενίσχυση, ανάλογα με την απάντηση ( Kalanzis &Core, 2012).

Η συμπεριφοριστική θεωρία, έχει εφαρμογή στον σχεδιασμό διαδικτυακής μάθησης, με την εφαρμογή οργανωμένων κλειστών εκπαιδευτικών λογισμικών, που καθοδηγούν τον μαθητή, με χρήση ηλεκτρονικών βιβλίων με ερωτήσεις, με εξάσκηση μέσω τεστ γνώσεων και εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Υπάρχει γραμμική οργάνωση των πληροφοριών του τύπου σωστό-λάθος και ανάδειξη της σωστής  απάντησης (Κόμης, 2004)

Σύμφωνα με τις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης, ο μαθητής μετασχηματίζει, οργανώνει και αναδιοργανώνει την παλιά του γνώση (γνωστικά σχήματα). Η εμπειρία δημιουργεί γνωστικές συγκρούσεις,  με αποτέλεσμα η σκέψη να επηρεάζει τη γνώση. Το κοινωνικό περιβάλλον, αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα στην εξέλιξη του ατόμου, αλλά αντίθετα από τον συμπεριφορισμό, η κοινωνική αλληλεπίδραση δεν αποτελεί τον κύριο μηχανισμό τροποποίησης της γνώσης.   Η διερευνητική  και ανακαλυπτική μέθοδος, αποτελούν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης από τη διδασκαλία, που υποστηρίζει ο συμπεριφορισμός. Η γλώσσα, ως χαρακτηριστικό της κουλτούρας και του πολιτιστικού περιβάλλοντος, είναι πολύ σημαντική στην οικοδόμηση της γνώσης (Σολωμού, 2018)

Αντίθετα με τον συμπεριφορισμό, οι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες όπως ο γνωστικός εποικοδομισμός, εφαρμόζεται σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης. Στηρίζεται στον μαθητοκεντρισμό, όπου ο μαθητής δεν προβληματίζεται για το λάθος, αλληλεπιδρά με τους συμμαθητές του με τη χρήση εργαλείων  web 2.0, μοντελοποιεί τις έννοιες και τις οπτικοποιεί κατά την επίλυση των προβλημάτων. Κάνει χρήση προσομοιώσεων και ανοιχτών διαθεματικών λογισμικών, αξιοποιώντας την προϋπάρχουσα γνώση. Η μάθηση είναι σταδιακή, αυτοκατευθυντική, με διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και χρήση πειραμάτων και όχι βάσει δομημένης ύλης, όπως στον συμπεριφορισμό (Καπραβέλου, 2011). Έχει τη δυνατότητα, με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε, να αναπαραστήσει τη γνώση του και να χρησιμοποιήσει συνεργατικά εργαλεία νέων τεχνολογιών, να κατασκευάσει την δική του αυθεντική γνώση σε συνεργασία με τους συμμαθητές του, βασιζόμενος σε διάφορες πηγές και να τις αξιοποιήσει σύμφωνα με τον δικό του ρυθμό μάθησης. Μπορεί να ασχοληθεί με ανοιχτού τύπου δραστηριότητες χειρισμού εννοιών και να συλλέξει δεδομένα για την επίλυση προβλημάτων (Σολωμού,2018)

Συμπερασματικά, ο συμπεριφορισμός χρησιμοποιεί περισσότερο εφαρμογές  σε δομημένες και απλές γνώσεις, ενώ οι γνωστικές θεωρίες μάθησης σε σύνθετες γνώσεις επίλυσης προβλημάτων (Σολωμού, 2018). Η χρήση των συμπεριφοριστικών λογισμικών προτιμότερο είναι να συνδυάζεται και με άλλου τύπου λογισμικά, που να βασίζονται σε κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης (Κόμης, 2004)

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

Το  Moodle  αποτελεί ένα διαδομένο σύστημα διαχείρισης LMS της ηλεκτρονικής μάθησης που πληροί κάποιες συγκεκριμένες προδιαγραφές (Koper, 2006)

 Ενσωμάτωση των δραστηριοτήτων: Διαθέτει πλήθος πρόσθετων εφαρμογών για τους μαθητές που μπορούν να εγκατασταθούν  στην πλατφόρμα του Moodle, όπως επεξεργαστής κειμένου, σύνδεσμο σε αρχείο ή ιστοσελίδα, βάση δεδομένων, δημιουργία λεξικού κ.λ.π. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει πληθώρα εργαλείων ανάλογα με τις σχεδιαστικές ανάγκες του μαθήματος, να  διαμορφώσει το εκπαιδευτικό περιβάλλον σύμφωνα με τις ανάγκες του, να φορτώνει  αρχεία του μαθήματος και τα διαθέτει μέσα από διάφορες πηγές ή δραστηριότητες .

Ενσωμάτωση  συνεργατικών εργαλείων: Χρησιμοποιούνται συνεργατικά εργαλεία (π.χ. φόρουμ, συζητήσεις, wiki) για διάδραση,  συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων, διαμοιρασμό υλικού,  οικοδόμηση της γνώσης μεταξύ των μαθητών κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας.

Υποστήριξη και πολλαπλών χρηστών: Πολλοί χρήστες έχουν τη δυνατότητα  ταυτόχρονα να συμμετέχουν στο περιβάλλον της ηλεκτρονικής πλατφόρμας.

Υποστήριξη μεικτής λειτουργία αλλά και καθαρής ηλεκτρονικής μάθησης: Είναι ένα ευέλικτο, αρθρωτό λογισμικό, το οποίο ενδείκνυται για εξ αποστάσεως μαθήματα, αλλά και για μεικτή μάθηση, όπως οι δραστηριότητες εκτός σύνδεσης, καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί υποστηρικτικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Παιδαγωγικές προδιαγραφές: Περιγράφει αναλυτικά τους στόχους των μαθημάτων με όλα τα στοιχεία που χρειάζονται,  όπως τις ψηφιακές ή μη ψηφιακές πηγές.

Εξατομίκευση: Ο  εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να σχεδιάζει και να προσαρμόζει το περιεχόμενο και τις δραστηριότητες  των χρηστών  με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους.

 Συμβατότητα : Το Moodle  επιτρέπει την αποτελεσματική ενσωμάτωση άλλων διαθέσιμων,  μαθησιακών πακέτων τυποποίησης IMS, για τη μεταφορά εκπαιδευτικού υλικού μεταξύ διαφορετικών Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης καθώς και πακέτα SCORM  που περιλαμβάνουν  ιστοσελίδες,  παρουσιάσεις και οτιδήποτε λειτουργεί σε έναν περιηγητή ιστού.

Ομάδες:  Η δημιουργία ομάδων είναι  μία από τις πιο σημαντικές δυνατότητες που διαθέτει το Moodle.

Καταγραφή προόδου: Καταγράφεται η πρόοδος του μαθητή, και οργανώνεται το δικό του e-portofolio με τις εργασίες του, στο οποίο μπορεί να έχει άμεση πρόσβαση. Δύναται η άμεση αξιολόγηση, επικοινωνία και ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές του.

Ένα άλλο αξιόλογο διαδραστικό τεχνολογικό εργαλείο είναι το HotPotatoes που αποτελεί ένα συμπεριφοριστικό λογισμικό ανοιχτού κώδικα όπου έχουμε τη δυνατότητα να δημιουργήσουμε ασκήσεις διαφόρων μορφών, είτε με τη χρήση του διαδικτύου,  είτε σε δίκτυο υπολογιστών, ακόμη και στον προσωπικό μας υπολογιστή. Χωρίς φανερή καθοδήγηση, ο μαθητής οδηγείται βήμα-βήμα σε αυξανόμενης δυσκολίας ασκήσεις, τις οποίες μπορεί να επαναλάβει όσες φορές θέλει, για καλύτερη εμπέδωση. Οι μαθητές μπορούν να παρακολουθούν την πρόοδό τους και να αυτο-αξιολογούν τις απαντήσεις τους. Ο μαθητής αλληλεπιδρά με το διδακτικό αντικείμενο και η διδασκαλία γίνεται «βήμα προς βήμα», όπως ορίζει το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης. Οι δραστηριότητες μπορούν να είναι εξατομικευμένες και  προσαρμοσμένες, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή χωριστά, κάτι που  προσελκύει το ενδιαφέρον του (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , 2004)

Τέλος, το Google Earth αποτελεί ένα διαδικτυακό τεχνολογικό  εργαλείο που έχει άπειρες δυνατότητες. Το συγκεκριμένο εργαλείο μπορεί να ενσωματωθεί στη διδασκαλία πολλών μαθημάτων όπως τη Γεωγραφία. Ο μαθητής, έχει τη δυνατότητα να πλοηγηθεί σε διάφορα σημεία της γης και να δει δορυφορικές εικόνες, χάρτες, κτίρια, κ.α.. Οι μαθητές βοηθούνται να αντιληφθούν την έννοια του προσανατολισμού και των συντεταγμένων, να ορίζουν τη γεωγραφική θέση μιας περιοχής και τα μορφολογικά της στοιχεία, να εντοπίζουν μια συγκεκριμένη θέση στην υδρόγειο και να την αποθηκεύουν για να την χρησιμοποιήσουν σε κάποια παρουσίασή τους. Μπορούν παράλληλα να έχουν πρόσβαση σε εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες μέσω της «Wikipedia» που τους παρέχει το συγκεκριμένο εργαλείο, εντοπίζουν μια εκπαιδευτική διαδρομή με το «Google Maps» και να επισκεφτούν διάφορες περιοχές, όπου δεν θα είχαν διαφορετικά τη δυνατότητα με την επιλογή «Street View». Ακόμη και στη διδασκαλία των Μαθηματικών, υπάρχει η δυνατότητα με τη χρήση του εργαλείου του χάρακα, να μετρήσουν περιφέρειες λιμνών, μήκη ποταμών διάφορων διαδρομών που δημιουργούν και να τα μετατρέπουν σε διάφορες μονάδες μέτρησης.

Γενικά, τα τεχνολογικά εργαλεία, μπορούν να αυξήσουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης, ώστε να γίνει πιο ελκυστική, καλύπτοντας τους στόχους που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός και ενθαρρύνοντας την ελαστικότητα της μάθησης. Ο μαθητής, μπορεί να διαχειριστεί τις δραστηριότητές του, μειώνοντας τον φόρτο εργασίας του, να έχει ανοιχτή πρόσβαση, να προβεί στη διάχυσή τους σε άλλους μαθητές, καθώς και  στην επίλυση διάφορων προβλημάτων,  οικοδομώντας έτσι τη γνώση του.

Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός σε διαδικτυακά μαθήματα, είναι απαραίτητο να μην είναι σειριακός, δίνοντας έμφαση στην επίλυση προβλήματος, με τη χρήση κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων.

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ ΜΑΘΗΣΗ

H διαδραστικότητα, αφορά τη δυνατότητα του χρήστη να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον κάποιας  εφαρμογής, ώστε να συμμετέχει στην εξέλιξή της και να ελέγχει με δυναμικό τρόπο την παρουσίαση της πληροφορίας στην οθόνη του.

Οι διαδραστικές εφαρμογές, είναι αυτές που ενεργοποιούν τον μαθητή και τον εμπλέκουν στην οικοδόμηση της γνώσης. Ο μαθητής είναι αυτός που αποφασίζει για τη μορφή, τη σειρά και την ταχύτητα με την οποία θα παρουσιάζεται η πληροφορία. Πειραματίζεται με την υπάρχουσα γνώση και αναζητεί υλικό μέσω διαδραστικών εφαρμογών, με τη χρήση υπερσυνδέσμων ή εικονιδίων. Ενισχύεται  η οπτική και ακουστική αντίληψη του μαθητή, με τη χρήση προσομοιώσεων, λογισμικών, μοντελοποιήσεων, πολυμεσικών εφαρμογών με εικόνες, γραπτό και προφορικό κείμενο και ήχο,  με άμεσο χειρισμό αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους.

Αξιοσημείωτη, είναι και η δυνατότητα χρήσης του διαδραστικού περιβάλλον αξιολόγησης shockwave flash,  με τη δυνατότητα της άμεσης ανατροφοδότησης. εικόνων, βίντεο, εκπαιδευτικών παιχνιδιών  κα μικροπειραμάτων εμπέδωσης εννοιών (ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ», 2017)

Ο Piaget, o Vygotsky και ο Bruner, θεωρούν ότι μαθητές που δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν προβλήματα μόνοι τους, τα επιλύουν συνεργατικά, με ανατροφοδότηση νέων ιδεών από τους συμμαθητές τους, με τη συζήτηση και με τη  χρήση τεχνολογικών συνεργατικών εργαλείων όπως τα forums, wikis  ή chats . Η αλληλεπίδραση μεταξύ τους, αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την επιτυχία της μάθησης. Κατά την επίλυση ενός προβλήματος, δουλεύουν ομαδικά, διαπραγματεύονται, γίνεται καταιγισμός ιδεών. Προβαίνουν στη χρήση λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης, διαμοιράζονται εργασίες, αποφασίζουν για το σχέδιο δράσης, γίνεται διάχυση εμπειριών, αναζητούν και μοιράζονται πηγές και υλικά που επαναχρησιμοποιούνται  κατά την εκπαιδευτική διαδικασία . Έτσι, η γνώση είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής συμμετοχής και συνεργασίας, σύμφωνα με την κοινωνική θεωρία του δομητισμού (Καμπουράκης & Λουκής,2006)

Kατά την αλληλεπίδραση με τους μαθητές του, ο δάσκαλος  παρέχει διαδραστική ανατροφοδότηση με επιπλέον πηγές, δραστηριότητες υποστήριξης και  προτεινόμενες λύσεις, ενθαρρύνοντας επίσης τον αυθορμητισμό και την ευελιξία. Οι μαθητές ενημερώνονται άμεσα και αναθεωρούν τις εργασίες τους και τις  αναδιοργανώνουν εκ νέου (Coper, 2006). Το περιεχόμενο του διαδικτυακού περιβάλλοντος μάθησης, καλύπτει κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς στόχους, είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του μαθήματος για την αποτελεσματική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και της διαδικτυακής πλατφόρμας. Συμβάλλει η πολύτιμη  ύπαρξη ποικίλων τύπων τεχνολογικών εργαλείων, για την εξυπηρέτηση διαφόρων σκοπών μάθησης (Σολωμού, 2018). Δημιουργείται μια ευχάριστη ατμόσφαιρα αλληλεπίδρασης, με αποτέλεσμα την αύξηση της αποδοτικότητας, την ύπαρξη παραγόντων  κινητοποίησης, συνεργασίας, συμμετοχής και υποστήριξης των δεξιοτήτων των μαθητών.

Γενικά, η χρήση της διαδραστικότητας, συμβάλει στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών, στην αυτενέργεια και στην κατανόηση του μαθήματος. Καλλιεργείται η συνεργατικότητα ανάμεσα σε μαθητές και στα μέλη των ομάδων (Κόμης, 2010)

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ

Στη συγκεκριμένη ενότητα παρουσιάζονται τα κριτήρια αξιολόγησης διάφορων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης. Παρουσιάζονται ενδεικτικά κάποια τεχνολογικά εργαλεία και αξιολογούνται  με βάση τη χρησιμότητά τους σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης.

Ένα τεχνολογικό εργαλείο μάθησης, πρέπει να πληροί κάποιες προϋποθέσεις για να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά και με επιτυχία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα πρέπει καταρχήν να ληφθούν υπόψη κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης, οι οποίες πρέπει να συνδυάζονται, να αναθεωρούνται  και να μετεξελίσσονται. Να βοηθάει τους μαθητές στον σχεδιασμό και στην  οικοδόμηση της γνώσης, να τους δίνει κίνητρα και να αξιολογεί την προσπάθειά τους. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας, είναι η διέγερση του ενδιαφέροντός τους, της φαντασίας τους και να διαθέτει ποικιλομορφία δραστηριοτήτων (Καμπουράκης, & Λουκής, 2006)

Το Moodle  αποτελεί ένα δωρεάν διαδομένο σύστημα διαχείρισης LMS της ηλεκτρονικής μάθησης που χρησιμοποιείται ευρέως διότι έχει πολλά πλεονεκτήματα. Διαθέτει τεχνολογικά εργαλεία όπως επεξεργαστή κειμένου, σύνδεσμο σε αρχείο ή ιστοσελίδα, βάση δεδομένων  κ.λ.π, όπου ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει  δραστηριότητες σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών. Βασίζεται στο πλαίσιο της συνεργατικής και διαδραστικής  μάθησης, με ενσωματωμένα εργαλεία,  όπως τα wikis, forums, chats κ.λ.π. που δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να αλληλεπιδρούν  και να επικοινωνούν μεταξύ τους. Υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας ομάδων όπου  το αποτέλεσμα της μάθησης είναι προϊόν συνεργασίας (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Μπορεί να υποστηρίξει με διάφορα μαθησιακά εργαλεία,   ιστοεξερευνήσεις (WebQuest), που είναι σενάρια διδακτικών ενοτήτων, προβλημάτων ή ζητημάτων όπου οικοδομούν τη γνώση τους και δημιουργούν ψηφιακό υλικό. Διερευνούν ανοιχτά ερωτήματα, διαχέοντας την προσωπική τους εμπειρία και συμμετέχοντας στην άντληση και επεξεργασία πληροφοριών από το διαδίκτυο, χρησιμοποιώντας το πακέτο εφαρμογών του Moodle που είναι συμβατό και με άλλα τεχνολογικά εργαλεία.

Το Moodle αναβαθμίζεται συνεχώς με συνεχείς ενημερώσεις,   εμπλουτίζεται  με νέες δυνατότητες και διαθέτει  άμεση υποστήριξη σε περίπτωση προβλήματος. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τα διάφορα πακέτα εφαρμογών διαχείρισης που διαθέτει το Moodle,  μπορεί  να μοιράσει το υλικό με διάφορους τρόπους ώστε να αντιμετωπίσει τα διαφορετικά στυλ μάθησης, όπως η οπτική, ακουστική, γραπτή, παθητική και  ενεργητική μάθηση.

Εξαιτίας των πολυμεσικών εφαρμογών που διαθέτει με εικόνες, βίντεο κ.λ.π κινητοποιεί το ενδιαφέρον του μαθητή για μάθηση. Ο μαθητής ενημερώνεται συνεχώς για την  πρόοδό του,  οργανώνει τις εργασίες του και  μπορεί να έχει άμεση πρόσβαση σε αυτές. Υπάρχει η δυνατότητα  της άμεσης αξιολόγησης και ανατροφοδότησης από τον εκπαιδευτικό (Οδηγός χρήσης Moodle)

Το Mindomo είναι ένα πολυμεσικό εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης με προσιτό περιβάλλον, που προκαλεί το ενδιαφέρον του μαθητή, αφού  μπορεί να κάνει χρήση εικόνας, βίντεο, ήχου, συνδέσμων, συνημμένων αρχείων άλλων εφαρμογών π.χ word κ.λ.π. Οι μαθητές  χρησιμοποιώντας κόμβους για έννοιες και γραμμές, αποκαλύπτουν τις συσχετίσεις μεταξύ των εννοιών. Δημιουργούν διαγράμματα ή σχέδια ανάπτυξης της στρατηγικής τους σκέψης, για την επίλυση ενός προβλήματος. Έχουν την επιλογή  της μορφοποίησης, καθώς και δυνατότητες συνεργασίας,  ώστε οι μαθητές  να επεξεργάζονται τον ίδιο εννοιολογικό χάρτη  και να τον  ενσωματώνουν και σε άλλες εφαρμογές όπως π.χ σε μια παρουσίαση Power Point. Χαρακτηριστική είναι και η δυνατότητα της λειτουργίας της παρουσίασης, με την οποία  ο μαθητής εστιάζει στον εννοιολογικό χάρτη, τονίζοντας κάθε φορά και διαφορετικά του τμήματα.

Η χρήση ώριμων τεχνολογικών εργαλείων συνεργασίας και αλληλεπίδρασης είναι αναγκαία, ώστε να προσφέρουν κίνητρα μάθησης, όπως μια εφαρμογή, ένα συναίσθημα και η επιβράβευση του ενδιαφέροντος του μαθητή για την προσπάθειά του.

Η επιλογή του κατάλληλου τεχνολογικού εργαλείου, συνιστά μια συνεχή διαδικασία γνωστικής και κοινωνικής επίδρασης στη μάθηση του εκπαιδευόμενου. Επιπλέον, το κατάλληλο τεχνολογικό εργαλείο σέβεται τις ατομικές διαφορές μαθητών στη μάθηση και προσφέρει μία διαρκή ποικιλομορφία  και τις κατάλληλες προδιαγραφές για την αξιολόγηση της μάθησης.

Επιπρόσθετα, τα εργαλεία συνεργατικής μάθησης εμπλουτίζονται συνεχώς και σχεδιάζονται με μαθητοκεντρική προσέγγιση, εξυπηρετώντας τις ανάγκες αλληλεπίδρασης των μαθητών στο διαδικτυακό περιβάλλον.

Στα προηγούμενα, πρέπει να προσθέσουμε και τη χρήση ενός ισορροπημένου μείγματος τεχνολογικών εργαλείων στον σχεδιασμό της μάθησης, ενισχύοντας τη σκέψη και την κατανόηση που αφορούν την μεταγνωστική δεξιότητα του μαθητή. Επιπλέον, βοηθούν στον αναστοχασμό, στην οικοδόμηση της γνώσης και στον παράλληλο διαμοιρασμό της (Καμπουράκης, & Λουκής, 2006)

ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ, ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ

Σε ένα διαδικτυακό μάθημα,  καταβάλλεται προσπάθεια αντικατοπτρισμού  και συνδυασμού των παιδαγωγικών μοντέλων του κονστρουκτιβισμού, της εγκατεστημένης μάθησης των κοινοτήτων μάθησης. Η μίξη των μοντέλων αυτών, βοηθούν στην επιλογή των κατάλληλων τεχνολογικών μέσων και στρατηγικών, για την επίτευξη μιας αποτελεσματικής μάθησης. Δίνονται με αυτόν τον τρόπο, δυνατότητες λειτουργικότητας, τόσο στον εκπαιδευτή, όσο και στο εκπαιδευόμενο, ανάλογα με τις αρχές που πρεσβεύει  κάθε μοντέλο μάθησης. Καλύπτονται οι μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, με την αξιοποίηση ενός δομημένου διαδραστικού περιβάλλοντος  (Καμπουράκης& Λουκής,2006)

Αρχικά, πρέπει να αναφερθεί ο προοργανωτής του μαθήματός, όπου θα καθορίζονται οι στόχοι , η δομή του μαθήματος, οι βασικές πληροφορίες και το είδος των δεξιοτήτων που  αναμένεται να αναπτύξει ο μαθητής, καθώς και η ανίχνευση-αξιολόγηση της προϋπάρχουσας γνώσης και των δεξιοτήτων που διαθέτει ο μαθητής.

Στη συνέχεια, σύμφωνα με το παιδαγωγικό μοντέλο του κονστρουκτιβισμού, ακολουθείται η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού σε μια αποθήκη πηγών, αλλά και σε μορφή υπερσυνδέσμων ( παρουσιάσεις, βίντεο, audio, κ.λ.π), που διαμοιράζει ο εκπαιδευτικός και  χρησιμοποιεί ο μαθητής για την οικοδόμηση, την ανάδειξη, την αναζήτηση καθώς και την αναδιοργάνωση της δικής του γνώσης. Ενθαρρύνεται  στη χρήση πολλαπλών μορφών αναπαράστασης και οργανώνεται η δομή του μαθήματος με τις ανάλογες πληροφορίες, με τη δημιουργία χώρου ηλεκτρονικών εργασιών και των  απαραίτητων οδηγιών, αλλά και του ειδικού χώρου υποβολής των δραστηριοτήτων από τους μαθητές. Αυτό θα βοηθήσει στην βαθμιαία ανεξαρτητοποίηση του μαθητή και στην καθιέρωση της αμφίδρομης σχέσης διδασκαλίας και μάθησης, όπου ο εκπαιδευτικός γίνεται καθοδηγητής και όχι πάροχος γνώσης. Η εγκατεστημένη μάθηση, υποστηρίζει τη συμμετοχή του μαθητή σε δομημένα περιβάλλοντα, λειτουργώντας ως πλαίσιο  κατεύθυνσης του σχεδιαστή, στην επιλογή του κατάλληλου μέσου για την  εκπαιδευτική του  παρέμβαση. Προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο λειτουργίες και δυνατότητες, όπως το αυθεντικό πλαίσιο, μέσω προσομοιώσεων εικονικής πραγματικότητας. Ο μαθητής συμμετέχοντας σε αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες, αναλαμβάνει πολλαπλούς ρόλους στη διαδικασία διερεύνησης από διαφορετικές οπτικές γωνίες (Στυλιαράς & Δήμου, 2015)

Μια ευκαιρία μάθησης, εκτός τα λογισμικά  καθοδήγησης, εξάσκησης και πρακτικής του συμπεριφοριστικού μοντέλου, θα ήταν και ένας χώρος επικοινωνίας, ηλεκτρονικής συζήτησης και αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, που θα αποτελούν εικονική κοινότητα μάθησης, όπου θα έχουν τη δυνατότητα να αναθεωρούν, να διαπραγματεύονται και να αναστοχάζονται. Τέλος, θα έχουν και την ευκαιρία με τις δια ζώσης συναντήσεις, να δίνουν μια άλλη μορφή διάστασης στη διαδικασία της μάθησης, όπου θα γίνεται πρόσωπο με πρόσωπο.

Ο χώρος συνεργατικών διαθεματικών εργασιών, όπου θα γίνεται και η υποβολή τους, θα έχει εξέχουσα σημασία στο διαδικτυακό μάθημα, αφού θα αντικατοπτρίζει τη στρατηγική που θα χρησιμοποιηθεί για την επίτευξη των στόχων, τη χρήση της εργαλειακής γνώσης, με αυθεντικές δραστηριότητες, που κινητοποιούν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή, τις ατομικές αλλά και τις ομαδικές εργασίες, την τακτική και άμεση ανατροφοδότηση, την περιγραφή των εργασιών με καθορισμένα βήματα, κάνοντας χρήση όπου χρειάζεται σχετικών παραδειγμάτων με διαδραστικά μέσα, όπως π.χ  βίντεο οδηγιών. Ο σχεδιαστής ενός διαδικτυακού μαθήματος, οφείλει να προσφέρει ευκαιρίες μάθησης, μέσω των διαδικτυακών κοινοτήτων, δίνοντας  ευκαιρίες προβληματισμού και αναστοχασμού. Η χρήση  εργαλείων και δυνατοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, όπως η τηλεδιάσκεψη, η συζήτηση σε πραγματικό χρόνο (chat), οι συζητήσεις σε ασύγχρονο χρόνο (forums), αποθήκη εφαρμογών, κλπ. εμπλέκει ενεργά μαθητές και ομάδες σε δραστηριότητες (Βρασίδας, Ζεμπύλας & Πέτρου)

Τέλος, δεν θα μπορούσε να λείπει η αξιολόγηση της διαδικασίας και όχι του τελικού προϊόντος, η οποία θα είναι διαμορφωτική, μέσω forum, όπου θα συμμετέχουν και οι μαθητές, θα απουσιάζει η μοναδικότητα της μίας και μοναδικής λύσης, αλλά θα υπάρχουν πολλές και διαφορετικές, τονίζοντας την πορεία και τη σειρά των ενεργειών και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Τονίζονται βέβαια τα σημεία βελτίωσης και τις ελλείψεις, ώστε να μπορεί ο μαθητής ή η ομάδα να μετασχηματίσει την εργασία  και να τη βελτιστοποιήσει, κάνοντας χρήση των απαραίτητων πληροφοριών-πηγών  που θα του προμηθεύει  ο εκπαιδευτικός και οι συμμαθητές του.

Συμπερασματικά, αποτελεί επιτακτική η ανάγκη εναρμονισμού των σύγχρονων τάσεων με τα μοντέλα μάθησης στην εκπαιδευτική τεχνολογία και κατά επέκταση στην υλοποίηση ενός διαδικτυακού μαθήματος. Η εφαρμογή της νέας τεχνολογίας, συνιστά την αναθεώρηση των παραδοσιακών αναλυτικών προγραμμάτων, με απώτερο σκοπό την βελτίωση της ανθρώπινης μάθησης, μια σύγχρονη κοινωνική απαίτηση, που οδηγεί σε μια συστηματική προσέγγιση της γνώσης (Βρασίδας, Ζεμπύλας, & Πέτρου, 2005)

ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ     

Για τη δημιουργία ενός διαδικτυακού μαθήματος η επιλογή ενός περιβάλλοντος ηλεκτρονικής μάθησης, απαραίτητο είναι να βασίζεται στα παρακάτω κριτήρια, ώστε να αναδειχθεί η παιδαγωγική του αξία.

Ως προς τις θεωρίες μάθησης:

Ένα διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης πρέπει αρχικά να υποστηρίζει αποτελεσματικά και με επιτυχία τον συνδυασμό σύγχρονων θεωριών μάθησης.

• Να υποστηρίζει την αμφίδρομη διάδραση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου, τεχνολογικού εργαλείου και εκπαιδευτικού περιεχομένου στα πλαίσια αυθεντικού περιβάλλοντος με τη δημιουργία ομάδων.
• Να έχει τη δυνατότητα παραμετροποίησης, ώστε να σχεδιάζεται το μάθημα και οι ανάλογες δραστηριότητες, ανάλογα τις ανάγκες των μαθητών.
• Να επιτρέπει  στους μαθητές τον σχεδιασμό, την παραγωγή, αναδιοργάνωση και  οικοδόμηση της γνώσης,
• Να παρέχει κίνητρα για τη διέγερση του ενδιαφέροντός των μαθητών, της φαντασίας τους και να διαθέτει ποικιλομορφία δραστηριοτήτων, καθώς και διαμορφωτική αξιολόγηση της προσπάθειά τους (Buchner,2008)

Ως προς  τη χρήση του  από τον εκπαιδευτικό:

• Να είναι φιλικό στη χρήση του και να προσφέρει επιλογές προσαρμογής της διεπαφής, δίνοντας  έτσι τη δυνατότητα στο εκπαιδευτικό να  δημιουργήσει την προσωπική του ηλεκτρονική πλατφόρμας μάθησης, σύμφωνα με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του.
• Να διαθέτει αξιόλογα, συνεργατικά, καινοτόμα εργαλεία και τη δυνατότητα ενσωμάτωσης και  άλλων πακέτων σχεδίασης δραστηριοτήτων, για τον σχεδιασμό ενός διαδραστικού περιβάλλοντος, προάγοντας τη δυναμικότητα της διδασκαλίας.
• Να υποστηρίζει διάφορους τύπους αξιολόγησης, όπως το quiz, με ερωτήσεις «κλειστού τύπου», καθώς και εργασίες «ανοιχτού τύπου» προσφέροντας τη δυνατότητα στον μαθητή να αυτονομηθεί και να αξιολογήσει τον εαυτό του ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, αλλά ακόμη και να αξιολογήσει και τους συμμαθητές του
• Να υποστηρίζει  βάσεις δεδομένων, όπου ο εκπαιδευτικός ορίζει   τη δομή τους με πληροφορίες, χρήσιμους συνδέσμους, βιβλία και φωτογραφίες (Moore,&Churchward, 2010)

Ως προς  τη χρήση του  από τους μαθητές:

• Να είναι εύκολο στη χρήση και το ίδιο το διαδικτυακό περιβάλλον, να καθοδηγεί με ευκολία  τον μαθητή, ώστε να  γνωρίσει τη δομή της διαδικτυακής πλατφόρμας.
• Να παρέχεται βοήθεια, είτε με βοηθητικά αρχεία ή με διαδικτυακή αναζήτηση
• Χώρος όπου να αναρτώνται οι στόχοι μαθήματος, λεξικό μαθήματος, δραστηριότητες, ενημερώσεις για το μάθημα, μηνύματα μεταξύ των χρηστών, συνδεδεμένοι χρήστες, ημερολόγιο συμβάντων, φυλλομετρητής παγκόσμιου ιστού κ.λ.π
• Ένα αποθετήριο πηγών, που να περιλαμβάνει το περιεχόμενο του μαθήματος, διάφορες απαραίτητες πληροφορίες για το μάθημα, εκπαιδευτικό πολυμεσικό υλικό, που να έχει τη δυνατότητα συγχρονισμού και με άλλα εξωτερικά αποθετήρια.
• Να υποστηρίζει  βάσεις δεδομένων με πληροφορίες, χρήσιμους συνδέσμους, φυλλομετρητή αναζήτησης, βιβλία, φωτογραφίες αλλά και υλικό που έχουν δημιουργήσει οι ίδιοι οι μαθητές.
• Πλούσια ενσωματωμένα συνεργατικά τεχνολογικά εργαλεία  δραστηριότητων κάθε τύπου (wiki, blogs,  εργαλεία διαμοιρασμού αρχείων κ.α)
• Δυνατότητα ανάπτυξης  εργασιών όπως είναι οι ιστοεξερευνήσεις (Webquest),  καθώς  και εργαλεία σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας  (forums, chats, τηλεδιασκέψεις), τα οποία βοηθούν στη άμεση ανατροφοδότηση του μαθητή
• Καθορισμός χρονικού ορίου, όσον αφορά στην εκτέλεση των δραστηριοτήτων και αυτόματης σύνδεσής τους με το βιβλίο βαθμολογίας των μαθητών (Μαυραγάνη, 2014)

ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΑΙ ΑΥΞΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ

Η ενεργοποίηση και παρώθηση ενός μαθητή, μπορεί να γίνει με εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα. Στο διαδικτυακό μάθημα υπάρχει δυνατότητα ενσωμάτωσης διαφόρων τρόπων αύξησης του ενδιαφέροντος των μαθητών.

Παρώθηση, αποτελεί η επίλυση ενός προβλήματος, που βασίζεται στην καθημερινή πραγματικότητα και αποτελεί εξομοίωση μιας ρεαλιστικής κατάστασης, μιας πρόκλησης, που ενδεχομένως να αντιμετωπίσει κάποτε ο μαθητής στην καθημερινή του ζωή. Βασίζεται  στην έμφυτη προδιάθεση του παιδιού για εξερεύνηση, ανακάλυψη  και διερεύνηση, ώστε να ικανοποιήσει την περιέργειά του.

Αρχικά, είναι αναγκαίο να ανιχνευτούν οι προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών, που θα είναι απαραίτητες για να προσαρμοστεί το μάθημα ανάλογα με τις ανάγκες τους, με αποτέλεσμα να ενθαρρυνθούν και να τολμήσουν τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του μαθήματος.

Σημαντικό ρόλο, παίζουν οι αυτεξήγητες διεπαφές της διαδικτυακής πλατφόρμας,  ώστε να είναι  εύχρηστες και  λειτουργικές, χωρίς να καταβάλλει ο μαθητής ιδιαίτερη προσπάθεια, με αποτέλεσμα να απογοητεύεται. Ακολούθως, να χρησιμοποιείται πολυμεσικό υλικό με βίντεο, εικόνες, animation και τεχνολογικά εργαλεία  εικονικής πραγματικότητας και εμπέδωσης, που κινητοποιούν τον μαθητή και κεντρίζουν την προσοχή του. Αναγκαίο επίσης, αποτελεί η ανάρτηση των στόχων τους μαθήματος, οι αναλυτικές γραπτές οδηγίες των δραστηριοτήτων αλλά και τα βίντεο οδηγιών για την  υλοποίηση  των εργασιών του που θα τονώσουν την αυτοπεποίθησή του.

Τέλος, όσον αφορά στην αξιολόγηση,  χρήσιμο είναι να ενισχυθεί η  αξιολόγηση της διαδικασίας και όχι μόνο του τελικού προϊόντος, ώστε να ενθαρρύνεται ο μαθητής με τη συμμετοχή του. Επιπροσθέτως, σημαντική είναι η δημιουργία διαδικτυακών ομάδων και η επικοινωνία τους ( ασύγχρονη-σύγχρονη) με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του μέσω ενός forum. Παρέχεται με αυτόν τον τρόπο, άμεση βοήθεια, επιβράβευση, υποστήριξη και ανατροφοδότηση, ώστε να μην  αισθάνεται ο μαθητής απομονωμένος και να συνεχίζει την προσπάθειά του. Αυτή η διαδικασία θα τον βοηθήσει να αυτορυθμιστεί σταδιακά και να αναπτύξει τις μεταγνωστικές του δεξιότητες.

Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να κάνει τη μάθηση ουσιαστική, θέτοντας τους  αναγκαίους και ξεκάθαρους στόχους, σύμφωνα πάντα με τις δυνατότητες, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Η οργάνωση της στοχοθεσίας, θα οδηγήσει τα παιδιά σε επιτυχίες, στην ενίσχυση της ελκυστικότητας του μαθήματος και ταυτόχρονα σε αύξηση της αυτοεκτίμησής τους.  Τονίζεται η ανάγκη ενεργοποίησης του μαθητή, δίνοντας του ελευθερίες  επιλογών, ώστε να μπορέσει να συμμετάσχει σε μια κοινότητα μάθησης, με δομημένους κανόνες λειτουργίας. Η παροχή ευκαιριών για ομαδοσυνεργατική μάθηση και επίλυση προβλημάτων, θα τον βοηθήσουν να εξασκηθεί στην αυτόνομη μάθηση, με στόχο τη μαθησιακή του ανεξαρτητοποίηση. H χρήση των Τ.Π.Ε και των εκπαιδευτικών παιχνιδιών, έρχονται να ενδυναμώσουν την παραδοσιακή διδασκαλία, έχοντας μια ιδιαίτερη κινητοποιητική δύναμη, που παρωθούν τον μαθητή, ώστε να προσπαθήσει περισσότερο με τον δικό του ρυθμό και περισσότερη ώρα, απ” όση θα αφιέρωνε  χρησιμοποιώντας παραδοσιακά μέσα όπως το βιβλίο, χαρτί κ.λ.π (Ryan, & Deci) (Keller & Suzuki,2004)

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η δημιουργική συμμετοχικότητα των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση, στον συνεχώς εξελισσόμενο κόσμο, οικοδομεί συμπεριφορές και αναγκαίες δεξιότητες στο πλαίσιο της ενεργητικής και της δια βίου μάθησης. Η διεύρυνση νέων μαθησιακών οριζόντων και προοπτικών, επιτυγχάνεται με τον συνδυασμό των ΤΠΕ και των κατάλληλων διαδικτυακών τεχνολογικών εργαλείων, προσφέροντας ανεξαρτητοποίηση του ψηφιακού πληροφορικού  γραμματισμού.

Ο σχεδιασμός ενός διαδικτυακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μάθησης, περιλαμβάνοντας σύγχρονες και ασύγχρονες διαδράσεις, στηρίζεται σε κατάλληλες αρχές και προσεγγίσεις, αναπτύσσοντας ανώτερες ψηφιακές δεξιότητες και οδηγώντας στον μαθησιακό αλλά και τον ψηφιακό εγγραμματισμό (Γκίκας, 2013)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγορογιάννης Α. Ζάχαρης Ζ. Γούδος Σ. (2008). Σύγχρονη Τηλεκπαίδευση: Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και μελέτες περιπτώσεων αξιοποίησής τους στο Α.Π.Θ. στο Παναγιώτης Αναστασιάδης (Επιμ.) Η Τηλεδιάσκεψη στην Υπηρεσία της Δια βίου Μάθησης και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, σ.σ. 133-179. Αθήνα, Gutenberg

Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ., & Πέτρου, Α. (2005). Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Ρετάλης, Σ (επιμ). Οι Προηγμένες Τεχνολογίες Διαδικτύου στην Υπηρεσία της Μάθησης

Γκίκας, Α. (2013). Διαδικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης Σύγχρονης και Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης: Τριετής εφαρμογή. Πρακτικά 7ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα 8-10 Νοεμβρίου 2013

Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ. (2012). Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Ελένη Κρομμύδα. (μτφ). Αθήνα: Κέδρος

ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» (2017). Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης,: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Έκδοση 1η. Αθήνα: ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»

Καμπουράκης, Γ & Λουκής, Ε.(2006). Ηλεκτρονική μάθηση. Αθήνα: Κλειδάριθμος

Καπραβέλου, Α. ( 2011) Η σημασία των θεωριών μάθησης στο πλαίσιο των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Open Education – The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology Volume 7, Number 1, 2011 Section one. © Open Education

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εφαρμογές των Τ.Π.Ε στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις νέων τεχνολογιών

Κόμης,Β. (2010). Εκπαιδευτική αξιοποίηση διαδραστικών συστημάτων διδασκαλίας στην προσχολική και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Επιμορφωτικό υλικό – ΠΕ60/70 13.Πάτρα. Ανακτήθηκε 9-10-2018 από https://economu.files.wordpress.com/2012/03/diadrastikoi_pe60-70_dask_nhp.pdf

Μαυραγάνη, Α. (2014). Ανάπτυξη ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού μαθήματος με τη χρήση Moodle

Οδηγός χρήσης Moodle: Συστήματα διαχείρισης μάθησης LMS. Ανακτήθηκε 17-10-2018 από https://moodle.teithe.gr/manuals/Odigos_xrisis.pdf

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2004). ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ Ειδικής Αγωγής για Μαθητές με Μέτρια και  Ελαφριά Νοητική Καθυστέρηση. ΑΘΗΝΑ: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Παπαδημητρίου Σ., Λαμπροπούλου Ν., Καμπύλης Π., Μηνάογλου Ν., Βιβίτσου Μ., Κονετάς   Δ., Παρασκευά Μ., Οικονομάκος Η., Γκίκας Α. (2007). Πολλαπλή Χρήση της Τηλεδιάσκεψης στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση των Ελλήνων Εκπαιδευτικών μέσα από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.) Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοιχτής & εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης Μορφές Δημοκρατίας στην Εκπαίδευση: Ανοικτή Πρόσβαση στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Αθήνα 23 – 25 Νοεμβρίου 2007, τόμος Α. σσ.521-530

Σολωμού, Μ. (2018). Αρχές σχεδιασμού διαδικτυακής μάθησης. Σημειώσεις του μαθήματος «Σχεδιασμός Διαδικτυακής Μάθησης»: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.

Στυλιαράς, Γ.& Δήμου, Β. (2015). Σύγχρονες θεωρίες μάθησης και συνεισφορά στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών υπολογιστικών περιβαλλόντων. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Στυλιαράς, Γ., Δήμου, Β. 2015. Διδακτική της πληροφορικής. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 1. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/723

Τσιμπάνης, Κ., & Ράπτης, Τ. (2012). Open eClass-Ανοικτή Πλατφόρμα Ηλεκτρονικής Μάθησης

Buchner, A. (2008). Moodle Administration : An Administrator’s Guide to Configuring, Securing, Customizing, and Extending Moodle. Birmingham, U.K: Packt Publishing

Kalantzis, Μ & Cope, Β. (2012) Βασικές αρχές για την επιστήμη της εκπαίδευσης. (Γ. Χρηστίδη, μετάφραση). Αθήνα: Κριτική. (Πρωτότυπη έκδοση, 2013)

Keller, J., & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: A multinationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), 229-239

Moore, J., & Churchward, M. (2010). Moodle 1.9 Multimedia Extension Development : Customize and Extend Moodle by Using Its Robust Plugin Systems. Birmingham, U.K.: Packt Publishing

Reigeluth, C. M. (1999b). What is instructional-design theory and how is it changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models, Vol II: A new paradigm of instructional theory (pp. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates

Ryan, R. M. ( 1 ), & Deci, E. L. (n.d.). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

vasilsipsa@sch.gr

Περίληψη
Το έργο eTwinning «Stories of the Sea» αποτελεί μια διακρατική συνεργασία σχολείων από την Ελλάδα, την Ιταλία και την Τουρκία, με στόχο την ενίσχυση της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την καλλιέργεια στάσεων όπως η συνεργασία, η αποδοχή της διαφορετικότητας και η περιβαλλοντική συνείδηση. Μέσα από τη θεματική της θάλασσας, οι μαθητές και οι μαθήτριες, διαφόρων ηλικιών και βαθμίδων εκπαίδευσης, ανέπτυξαν πρωτότυπες δράσεις όπως ψηφιακά παιχνίδια και κουίζ, τραγούδια, έργα τέχνης, δημιουργική γραφή και μυθοπλασία, με στόχο τη διαθεματική προσέγγιση της πολιτιστικής τους κληρονομιάς. Το σχολείο μας,1^ο ΓΕΛ Πύργου, υποστήριξε τα υπόλοιπα σχολεία αναλαμβάνοντας ρόλο μέντορα για τους νέους εκπαιδευτικούς, επιδεικνύοντας καλή πρακτική τόσο σε επίπεδο συνεργασίας όσο και παιδαγωγικής καινοτομίας. Το έργο ανέδειξε την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης, της χρήσης ψηφιακών εργαλείων και της βιωματικής εκπαίδευσης, επιτυγχάνοντας σημαντικά μαθησιακά και κοινωνικά αποτελέσματα.

Λέξεις κλειδιά: θάλασσα, ευρωπαϊκή ταυτότητα, πολιτιστική κληρονομιά

Εισαγωγή

Η σχολική εκπαίδευση στις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες καλείται να διαμορφώσει πολίτες με ανεπτυγμένη κοινωνική, διαπολιτισμική και οικολογική συνείδηση, ικανούς να λειτουργούν υπεύθυνα και συνεργατικά σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον (European Commission, 2018). Στο πλαίσιο αυτό, η καλλιέργεια της ευρωπαϊκής ταυτότητας και της ενεργού πολιτειότητας μέσω εκπαιδευτικών καινοτομιών αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Η πλατφόρμα eTwinning προσφέρει ένα δυναμικό περιβάλλον διακρατικής συνεργασίας, προάγοντας τη δημιουργικότητα, την ισότιμη συμμετοχή και την πολιτισμική ανταλλαγή μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών από διαφορετικά κράτη-μέλη (Kearney, 2014).

Το έργο eTwinning “Stories of the Sea” δημιουργήθηκε με στόχο την ανάδειξη του θαλάσσιου στοιχείου ως συνδετικού κρίκου μεταξύ των λαών και ως αφετηρία για την ανάπτυξη δράσεων που συνδυάζουν την παράδοση, τη μυθολογία, την καλλιτεχνική έκφραση και την οικολογική ευαισθητοποίηση. Μέσα από ένα συμβολικό «θαλασσινό ταξίδι», οι μαθητές/τριες συμμετείχαν σε ποικίλες δημιουργικές και συνεργατικές δραστηριότητες, ανακαλύπτοντας πτυχές της ιστορίας και του πολιτισμού των χωρών τους, αλλά και εμβαθύνοντας στην έννοια της διαφορετικότητας και της αποδοχής. Η ρήση του Τούρκου ποιητή Ναζίμ Χικμέτ, «η ομορφότερη θάλασσα είναι αυτή που δεν έχουμε ακόμη ταξιδέψει», αποτέλεσε το εμπνευσμένο μοτίβο του έργου, υπενθυμίζοντας ότι η εκπαίδευση οφείλει να ανοίγει ορίζοντες και να καλλιεργεί την ελπίδα για ένα καλύτερο μέλλον.

Η θεματική της θάλασσας επιλέχθηκε όχι μόνο λόγω της γεωγραφικής θέσης των συμμετεχουσών χωρών (Ελλάδα, Ιταλία, Τουρκία), αλλά και εξαιτίας του πλούσιου πολιτισμικού φορτίου που φέρει. Η θάλασσα είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ευρωπαϊκή ιστορία και ταυτότητα: υπήρξε διαχρονικά πηγή έμπνευσης για ποιητές, ζωγράφους και μουσικούς, αλλά και χώρος ανταλλαγής πολιτισμών, εμπορίου και ιδεών (Braudel, 1995). Επιπλέον, η θάλασσα έχει συνδεθεί με τη μνήμη, την προσδοκία, τον φόβο, την εξερεύνηση και την ανακάλυψη – έννοιες που μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά για την προώθηση της κριτικής σκέψης, της ενσυναίσθησης και της κοινωνικής ευαισθησίας (Schellenberg & Jodoin, 2020).

Η συμμετοχή μαθητών/τριών διαφορετικών ηλικιών, από το Δημοτικό έως και το Λύκειο, αποτέλεσε έναν ακόμα πρωτότυπο και ουσιαστικό άξονα του έργου. Η συνύπαρξη διαφορετικών ηλικιακών ομάδων ενίσχυσε τη διαγενεακή συνεργασία, καθώς οι μεγαλύτεροι μαθητές/τριες ανέλαβαν ρόλο μεντόρων, καθοδηγώντας και ενθαρρύνοντας τους μικρότερους. Η πρακτική αυτή συνάδει με τη θεωρία του Vygotsky (1978) για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, σύμφωνα με την οποία η μάθηση μεγιστοποιείται όταν οι μαθητές καθοδηγούνται από πιο έμπειρους συνομηλίκους ή ενήλικες σε συνεργατικά πλαίσια.

Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική στρατηγική που υιοθετήθηκε, περιλάμβανε τις αρχές της διεπιστημονικότητας, της βιωματικής μάθησης και της ψηφιακής ενδυνάμωσης, αξιοποιώντας ποικιλία εργαλείων ΤΠΕ και τεχνικών συνεργατικής διδασκαλίας. Οι δραστηριότητες ενσωματώθηκαν στα μαθήματα Γλώσσας, Ιστορίας, Εικαστικών, Μουσικής και Πολιτικής Παιδείας, δημιουργώντας ένα συνεκτικό και πολυδιάστατο πλαίσιο μάθησης, σύμφωνο με τις αρχές της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας (Beane, 1997· Fullan, 2021).

Το παρόν άρθρο επιδιώκει να παρουσιάσει το έργο “Stories of the Sea” ως μια καλή πρακτική διακρατικής συνεργασίας, να τεκμηριώσει τις παιδαγωγικές επιλογές που υιοθετήθηκαν και να αναδείξει τον αντίκτυπο του προγράμματος στους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς. Παράλληλα, τονίζεται ο ρόλος του σχολείου μας 1ου ΓΕΛ Πύργου, το οποίο λειτούργησε ως καθοδηγητικός πυλώνας για νέους εκπαιδευτικούς χωρίς προηγούμενη εμπειρία στην πλατφόρμα, ενισχύοντας την παιδαγωγική συνεργασία και την επαγγελματική μάθηση μεταξύ των εταίρων.

Παιδαγωγικοί στόχοι και θεωρητική θεμελίωση

Το έργο “Stories of the Sea” σχεδιάστηκε με βάση ένα πολυσύνθετο και πολυεπίπεδο παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο απαντά στις σύγχρονες απαιτήσεις της εκπαίδευσης και εστιάζει τόσο στην καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων, όσο και στην ανάπτυξη ήπιων, συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων (soft skills). Σε αντιστοιχία με τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες για τη Διά Βίου Μάθηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Council, 2018), το έργο προώθησε τη γλωσσική επάρκεια, την πολιτισμική ευαισθητοποίηση, τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών, τη συνεργατική μάθηση, καθώς και την πρωτοβουλία, τη δημιουργικότητα και την κοινωνική υπευθυνότητα.

Ένας βασικός στόχος ήταν η καλλιέργεια της ευρωπαϊκής πολιτειότητας, μέσα από την εξοικείωση των μαθητών/τριών με έννοιες όπως η ισότητα, η αποδοχή της διαφορετικότητας, η δημοκρατική συμμετοχή και η οικολογική συνείδηση. Η εκπαίδευση για την ενεργό πολιτειότητα δεν αποτελεί απλώς ένα γνωστικό αντικείμενο, αλλά ένα πλαίσιο δράσης και βίωσης των αξιών σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης (Hoskins & Crick, 2010). Μέσα από την ενασχόληση με τη θάλασσα ως κοινό πολιτισμικό σύμβολο και ως φορέα μύθων και παραδόσεων, οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να στοχαστούν πάνω στις κοινές ρίζες των ευρωπαϊκών λαών και να αναπτύξουν σεβασμό για την πολιτισμική πολυμορφία.

Παράλληλα, το έργο στόχευσε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της φαντασίας. Η δημιουργική σκέψη αποτελεί θεμελιώδη δεξιότητα του 21ου αιώνα, καθώς συνδέεται με την καινοτομία, την επίλυση προβλημάτων και την ικανότητα προσαρμογής σε σύνθετα περιβάλλοντα (Robinson, 2011· Craft, 2005). Μέσα από δραστηριότητες όπως η δημιουργική γραφή, η σύνθεση τραγουδιών, η απεικόνιση μύθων, η συγγραφή συλλογικού παραμυθιού και η καλλιτεχνική δημιουργία, οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν τις ιδέες τους με πολλαπλούς τρόπους έκφρασης (multimodality), όπως προτείνει και η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης (Gardner, 2006).

Η συνεργατική μάθηση αποτέλεσε τον παιδαγωγικό πυρήνα του έργου. Η ενασχόληση με κοινές εργασίες και η επίτευξη κοινών στόχων ενίσχυσαν την κοινωνική αλληλεπίδραση, την αλληλοϋποστήριξη και την αίσθηση του «ανήκειν». Σύμφωνα με τους Johnson & Johnson (2009), η ομαδική εργασία καλλιεργεί τη θετική αλληλεξάρτηση, την υπευθυνότητα και τη διαπροσωπική επικοινωνία – στοιχεία που παρατηρήθηκαν έντονα στην πορεία του έργου, ιδιαίτερα στις ομάδες με μικτούς ρόλους ανά ηλικιακή βαθμίδα.

Επιπλέον, προωθήθηκε η ενσυναίσθηση (empathy), ιδίως κατά την εξερεύνηση θεμάτων που αφορούσαν τη διαφορετικότητα, την προσφυγιά, τη ζωή των ναυτικών, και την προστασία των θαλάσσιων οικοσυστημάτων. Η ενσυναίσθηση ως μαθησιακή δεξιότητα συνδέεται με τη συναισθηματική νοημοσύνη και τη δημοκρατική συνείδηση, ενώ ταυτόχρονα λειτουργεί ως προστατευτικός παράγοντας κατά της επιθετικότητας και της απόρριψης (Eisenberg et al., 2006).

Η ενσωμάτωση της τεχνολογίας δεν περιορίστηκε σε επίπεδο εργαλείων παρουσίασης, αλλά λειτούργησε ως μέσο δημιουργίας, επικοινωνίας και μετασχηματισμού της μάθησης. Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να αναζητήσουν πληροφορίες, να συγκρίνουν πολιτισμικά στοιχεία, να δημιουργήσουν συνεργατικά ψηφιακά προϊόντα και να επικοινωνήσουν σε διακρατικό επίπεδο, εξοικειώνοντας τον εαυτό τους με ψηφιακά εργαλεία και περιβάλλοντα συνεργασίας (Beetham & Sharpe, 2013).

Τέλος, ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην αξιοποίηση των προσωπικών ενδιαφερόντων των μαθητών, μέσω της ανάθεσης ρόλων και της διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Αυτή η μαθητοκεντρική προσέγγιση βασίζεται στην παραδοχή ότι η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική όταν ο μαθητής εμπλέκεται ενεργά και βιώνει προσωπική σύνδεση με το αντικείμενο (Deci & Ryan, 2000).

Συνοψίζοντας, το έργο “Stories of the Sea” αποτέλεσε ένα παράδειγμα παιδαγωγικής καινοτομίας που εστιάζει στη σύνθεση γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών στόχων, υποστηριζόμενο από σύγχρονη θεωρητική τεκμηρίωση και ευθυγραμμισμένο με τους ευρωπαϊκούς στόχους της εκπαίδευσης.

Ανάλυση Δραστηριοτήτων

Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του έργου “Stories of the Sea” σχεδιάστηκαν ώστε να εξυπηρετούν ταυτόχρονα γνωστικούς, συναισθηματικούς και κοινωνικούς στόχους, αξιοποιώντας τη διεπιστημονική προσέγγιση και την αρχή της ολιστικής μάθησης. Ο άξονας της θάλασσας χρησιμοποιήθηκε ως κοινό σημείο αναφοράς για τη δημιουργία διαθεματικών εργασιών, που ενσωματώθηκαν οργανικά στο αναλυτικό πρόγραμμα, συνδέοντας τα μαθήματα της Γλώσσας, Ιστορίας, Μουσικής, Εικαστικών, Τεχνολογίας, Πολιτικής Παιδείας και Ξένων Γλωσσών. Παράλληλα, υιοθετήθηκαν μέθοδοι βιωματικής και συνεργατικής μάθησης, επιτρέποντας στους μαθητές/τριες να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία και να αναπτύξουν πολλαπλές δεξιότητες (Beane, 1997· Kolb, 1984).

Διαδραστικά κουίζ και παιχνίδια με θέμα τη θάλασσα

Στο αρχικό στάδιο του έργου, δημιουργήθηκαν ψηφιακά κουίζ και εκπαιδευτικά παιχνίδια με ερωτήσεις σχετικές με τη θάλασσα, το θαλάσσιο περιβάλλον, τη μυθολογία, διάσημα έργα τέχνης εμπνευσμένα από τη θάλασσα. Εργαλεία όπως το Wordwall και  το Quizlet επέτρεψαν την κατασκευή παιχνιδιών ερωτήσεων, παιχνιδιών μνήμης και αντιστοίχισης, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να συμμετέχουν ενεργά και ευχάριστα, εστιάζοντας στη μάθηση μέσω παιγνιώδους προσέγγισης (Gee, 2003).

Τα κουίζ σχεδιάστηκαν τόσο ατομικά όσο και ομαδικά, με σκοπό την εξάσκηση στην ανάκτηση πληροφοριών, την κριτική σκέψη, καθώς και την αλληλεπίδραση με υλικό άλλων χωρών. Η δημιουργία τους αποτέλεσε δραστηριότητα που συνδύασε την αναζήτηση αξιόπιστης πληροφορίας, τη διαμόρφωση ερωτημάτων και τη χρήση ψηφιακών εργαλείων.

Εργασίες πάνω σε έργα τέχνης και θαλασσινά τοπία

Οι μαθητές/τριες παρατήρησαν και ανέλυσαν θαλάσσιους πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες από ακτές και λιμάνια, καθώς και απεικονίσεις σχετικές με τη ναυτοσύνη ή τη θαλασσινή ζωή. Η δραστηριότητα αυτή καλλιέργησε την αισθητική καλλιέργεια και τη συναισθηματική έκφραση, καθώς κάθε μαθητής/τρια κλήθηκε να δημιουργήσει πρωτότυπο έργο εμπνευσμένο από τα ερεθίσματα (π.χ. κολλάζ, σκίτσο, ακουαρέλα, ψηφιακή αφίσα με Canva ή WordArt).

Η χρήση της εικόνας ως αφόρμηση ενίσχυσε τη δημιουργική σκέψη, ενώ συνδέθηκε και με γλωσσικές δραστηριότητες, όπως η παραγωγή περιγραφικών κειμένων ή ποιημάτων, ενισχύοντας τη μεταγλωσσική επίγνωση και τη συναισθηματική ενσυναίσθηση (Kress & Van Leeuwen, 2006).

Συλλογή και παρουσίαση μύθων από τις χώρες των εταίρων

Ιδιαίτερα κεντρική θέση στο έργο κατείχε η μελέτη και ανταλλαγή μυθολογικών αφηγήσεων σχετικών με τη θάλασσα. Οι μαθητές/τριες συγκέντρωσαν μύθους από την ελληνική, την ιταλική και την τουρκική παράδοση (π.χ. Οδυσσέας, γοργόνες, θαλάσσιοι δαίμονες, τοπικοί θρύλοι), τους οποίους παρουσίασαν μέσα από αφηγηματικά βίντεο, σύντομα κόμικς ή παρουσιάσεις PowerPoint.

Η σύγκριση των μύθων ενίσχυσε τη διαπολιτισμική συνείδηση και ανέδειξε κοινά μοτίβα που διατρέχουν τους λαούς της Μεσογείου. Οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν ότι παρότι οι πολιτισμοί είναι διαφορετικοί, οι συμβολισμοί, οι φόβοι και τα όνειρα γύρω από τη θάλασσα είναι συχνά κοινά (Campbell, 1949· Propp, 2009).

Δημιουργία πρωτότυπου συλλογικού παραμυθιού

Αποκορύφωμα της μυθοπλαστικής εργασίας αποτέλεσε η συγγραφή ενός κοινoύ παραμυθιού, το οποίο ενσωμάτωσε στοιχεία από τους τοπικούς μύθους όλων των χωρών. Το παραμύθι αυτό δημιουργήθηκε συνεργατικά, με κάθε σχολείο να προσθέτει ένα κεφάλαιο και να αναπτύσσει τους χαρακτήρες και την πλοκή με βάση τα σύμβολα της δικής του παράδοσης. Τα γραπτά έργα παρουσιάστηκαν ως ψηφιακά βιβλία ή αφίσες, με χρήση εργαλείων όπως το Genially ή το StoryBoardThat.

Η δραστηριότητα συνδύασε δημιουργική γραφή, γλωσσική παραγωγή, μεταφραστικές δεξιότητες, αλλά και συλλογικότητα. Μέσω της συγγραφής με διαδοχικά βήματα (relay writing), οι μαθητές/τριες καλλιέργησαν την αφήγηση ως κοινωνική πράξη (Bruner, 1990), βιώνοντας παράλληλα την έννοια της συγγραφικής αλληλουχίας και του αλληλοσεβασμού των ιδεών.

Σύνθεση πρωτότυπων τραγουδιών με θέμα τη θάλασσα

Μια από τις πιο δημιουργικές δράσεις του έργου ήταν η σύνθεση και παρουσίαση τραγουδιών από τους ίδιους τους μαθητές. Τα τραγούδια περιλάμβαναν πρωτότυπους στίχους και μουσική, εμπνευσμένα από τη θάλασσα, τα συναισθήματα που προκαλεί και τις αξίες της φιλίας, της ειρήνης και της οικολογικής ευαισθητοποίησης.

Η δραστηριότητα ενίσχυσε την καλλιτεχνική αυτοέκφραση, τη φωνητική αυτοπεποίθηση, καθώς και τη συνεργασία μεταξύ μαθητών διαφορετικής ηλικίας και επιπέδου. Η χρήση εφαρμογών όπως το Moro composer υποστήριξε τεχνικά τη μουσική δημιουργία.

Διακρατική συνεργασία και υποστήριξη νέων εταίρων

Η διακρατική συνεργασία στο πλαίσιο του έργου “Stories of the Sea” αποτέλεσε βασικό άξονα τόσο της παιδαγωγικής προσέγγισης όσο και της πολιτισμικής του δυναμικής. Στο έργο συμμετείχαν τρεις σχολικές μονάδες από την Ελλάδα, μία από την Ιταλία και δύο από την Τουρκία, καλύπτοντας όλο το φάσμα της εκπαίδευσης – από την πρωτοβάθμια έως και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν ανήκαν σε ηλικιακές ομάδες από Δημοτικό μέχρι και Λύκειο, γεγονός που προσέδωσε στο έργο ιδιαίτερο χαρακτήρα διαγενεακής συνεργασίας και διαφοροποιημένης συμμετοχής.

Η διαφορά ηλικιών, πολιτισμικών πλαισίων και εκπαιδευτικών εμπειριών μεταξύ των εταίρων αποτέλεσε από την αρχή σημαντική πρόκληση, αλλά ταυτόχρονα και πολύτιμο πεδίο μάθησης. Η συνύπαρξη διαφορετικών βαθμίδων και αναλυτικών προγραμμάτων οδήγησε στην ανάγκη για ευελιξία, ανοικτή επικοινωνία και συντονισμό των προσδοκιών. Σε αυτό το πλαίσιο, η συμβολή του 1^ου Γενικού Λυκείου Πύργου υπήρξε καθοριστική, καθώς το σχολείο διέθετε εμπειρία στην υλοποίηση έργων eTwinning και πιστοποίηση ως eTwinning Σχολείο, αναλαμβάνοντας έτσι ρόλο μέντορα για τους υπόλοιπους εταίρους.

Υποστήριξη νέων εκπαιδευτικών εταίρων

Η πλειοψηφία των υπόλοιπων συμμετεχόντων εκπαιδευτικών δεν είχε προηγούμενη εμπειρία στην υλοποίηση έργων eTwinning, κάτι που δημιουργούσε εύλογες δυσκολίες στον σχεδιασμό, στην οργάνωση των δράσεων, στη χρήση της πλατφόρμας TwinSpace, καθώς και στην αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων. Ανταποκρινόμενο στις ανάγκες αυτές, το σχολείο μας ανέλαβε έναν ενεργό ρόλο καθοδήγησης και υποστήριξης, προτείνοντας μια δομημένη αλλά ευέλικτη μεθοδολογία υλοποίησης του έργου.

Συγκεκριμένα:

• Διοργάνωσε εικονικές  συναντήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών για να συζητηθεί η ροή του έργου, τα χρονοδιαγράμματα και οι τρόποι αξιολόγησης.
• Πραγματοποιήθηκαν παρουσιάσεις χρήσης εργαλείων ΤΠΕ (όπως Canva, Pixton, Padlet, Genially, Google Forms κ.ά.), με επίδειξη και υποστηρικτικό υλικό.
• Παρείχε τεχνική και παιδαγωγική υποστήριξη για τη χρήση του TwinSpace (δημιουργία σελίδων, προσθήκη υλικού, οργάνωση portfolio).
• Ενίσχυσε την ομαδικότητα και τη συνοχή της ομάδας έργου, προωθώντας πνεύμα συνεργασίας και ανταλλαγής καλών πρακτικών.

Η εμπειρία αυτή αποτέλεσε ένα άτυπο πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης (informal professional development), όπως προτείνεται από σύγχρονες προσεγγίσεις που τονίζουν τη σημασία της συναδελφικής καθοδήγησης (peer mentoring) στην ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού προσωπικού (Lave & Wenger, 1991· Darling-Hammond, 2017).

Οργάνωση της συνεργασίας μεταξύ των σχολείων

Η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των σχολείων οργανώθηκε μέσα από:

• Ομαδικά online meetings (Zoom, Meet), με συμμετοχή τόσο των εκπαιδευτικών όσο και επιλεγμένων μαθητών.
• Χρήση της πλατφόρμας TwinSpace, όπου οι μαθητές ανάρτησαν τις εργασίες τους, αντάλλαξαν σχόλια και παρακολούθησαν τις δράσεις των άλλων σχολείων.
• Κατανομή των θεμάτων του έργου (μύθοι, τραγούδια, κουίζ κ.λπ.) σε κάθε σχολείο, με βάση τις ηλικίες, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές τους.
• Δημιουργία υποομάδων εργασίας, με σαφείς ρόλους και χρονοδιαγράμματα, ώστε να διασφαλιστεί η ισόρροπη και ισότιμη συμμετοχή όλων των εταίρων.

Η προσέγγιση αυτή συνέβαλε στην καλλιέργεια της υπευθυνότητας, της διαπολιτισμικής κατανόησης και της ομαδικής συνέργειας, τόσο σε μαθησιακό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο. Μέσα από τη διαρκή αλληλεπίδραση και ανταλλαγή ιδεών, όλοι οι συμμετέχοντες ένιωσαν ότι ανήκουν σε μια ευρωπαϊκή μαθησιακή κοινότητα, όπως ορίζει και το πλαίσιο του eTwinning (European Schoolnet, 2020).

Αποτελέσματα και αντίκτυπος στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς και στην ευρύτερη κοινότητα

Η επιτυχία του έργου “Stories of the Sea” δεν αποτυπώθηκε μόνο στην ποιότητα και ποικιλία των δραστηριοτήτων του, αλλά κυρίως στον πολλαπλασιαστικό του αντίκτυπο στους βασικούς εμπλεκόμενους – τους μαθητές/τριες, τους εκπαιδευτικούς, τα σχολεία και την τοπική κοινότητα. Η παιδαγωγική του στόχευση ευθυγραμμίστηκε πλήρως με τις αρχές της εκπαίδευσης για την ιδιότητα του ενεργού πολίτη και της ολιστικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή, συμβάλλοντας ουσιαστικά στην ενδυνάμωση των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα (Voogt & Roblin, 2012· OECD, 2018).

1. Αντίκτυπος στους μαθητές/τριες

Οι μαθητές που συμμετείχαν στο έργο παρουσίασαν αξιοσημείωτη πρόοδο σε γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο. Συγκεκριμένα:

• Ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση και η φωνή τους: Μέσα από τη συμμετοχή τους σε ομαδικές και διακρατικές δράσεις, απέκτησαν μεγαλύτερη άνεση στην παρουσίαση της δουλειάς τους και την έκφραση των απόψεών τους. Η διαδικασία ενίσχυσε τη δημόσια ομιλία, την υπευθυνότητα και την αυτορρύθμιση της μάθησης (Zimmerman, 2002).
• Καλλιεργήθηκε η δημιουργικότητα και η φαντασία: Οι δραστηριότητες που απαιτούσαν συγγραφή, σύνθεση τραγουδιών, εικονογράφηση και ψηφιακή δημιουργία, ενίσχυσαν τη συνδυαστική σκέψη και τη δημιουργική επίλυση προβλημάτων, στοιχεία απαραίτητα για την καινοτομία (Robinson, 2011).
• Αναπτύχθηκαν κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες: Η συνεργασία με συμμαθητές διαφορετικής ηλικίας και προέλευσης βοήθησε στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης και της συνεργατικής κουλτούρας. Οι μαθητές/τριες έμαθαν να ακούν, να σέβονται και να συνδημιουργούν.
• Καλλιεργήθηκε η οικολογική και πολιτισμική συνείδηση: Μέσα από την επαφή με θεματικές όπως η θαλάσσια ρύπανση, η προσφυγιά, η απώλεια της παράδοσης και η σημασία της διατήρησης της πολιτιστικής κληρονομιάς, ανέπτυξαν κριτική στάση, αξιακές τοποθετήσεις και ενίσχυσαν την ευαισθησία τους σε σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα (UNESCO, 2017).

2. Αντίκτυπος στους εκπαιδευτικούς

Η συμμετοχή στο έργο προσέφερε στους εκπαιδευτικούς ένα περιβάλλον επαγγελματικής μάθησης και ενδυνάμωσης. Οι εκπαιδευτικοί:

• Ανέπτυξαν δεξιότητες ψηφιακής παιδαγωγικής: Εξοικειώθηκαν με νέα εργαλεία ΤΠΕ, και ενσωμάτωσαν την τεχνολογία σε διαθεματικές και βιωματικές δραστηριότητες. Όπως επισημαίνουν οι Redecker & Punie (2017), η ανάπτυξη του ψηφιακού παιδαγωγικού προφίλ των εκπαιδευτικών είναι καθοριστική για τη σύγχρονη εκπαιδευτική καινοτομία.
• Αξιοποίησαν συνεργατικές καινοτόμες διδακτικές μεθόδους: Το έργο αποτέλεσε αφορμή για επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας, ενίσχυση της διαφοροποίησης και χρήση τεχνικών συνεργατικής μάθησης και ανάθεσης ρόλων.
• Απέκτησαν επαγγελματική αυτοπεποίθηση και δικτύωση: Η συμμετοχή τους σε ένα ευρωπαϊκό δίκτυο ενίσχυσε την αίσθηση του «ανήκειν» σε μια κοινότητα πρακτικής και προώθησε την επαγγελματική ανταλλαγή, την καινοτομία και τον επαγγελματικό αναστοχασμό (Wenger, 1998· Kools & Stoll, 2016).

3. Αντίκτυπος στο σχολείο και την τοπική κοινότητα

Το έργο συνέβαλε στην εξωστρέφεια του σχολείου και ενίσχυσε τη σύνδεσή του με την ευρύτερη κοινωνία:

• Οι δράσεις παρουσιάστηκαν σε εκδηλώσεις με τη συμμετοχή γονέων, φορέων και της τοπικής αυτοδιοίκησης.
• Το υλικό του έργου αναρτήθηκε σε σχολικά ιστολόγια και σε δημόσιους χώρους
•  Ενεργοποιήθηκαν δομές συνεργασίας εντός και εκτός του σχολείου, δίνοντας αφορμές για μελλοντικές κοινές δράσεις.
• Η προβολή του έργου και η ανταπόκριση της κοινότητας καλλιέργησε θετική εικόνα για το σχολείο ως καινοτόμο και ανοιχτό στην κοινωνία.

Συνολικά, το έργο “Stories of the Sea” απέδειξε ότι τα eTwinning προγράμματα μπορούν να λειτουργήσουν ως μοχλοί βαθιάς παιδαγωγικής, επαγγελματικής και κοινωνικής εξέλιξης, όταν σχεδιάζονται με σαφή στόχο, βιωματικό χαρακτήρα και θεμελιώνονται σε αρχές συνεργασίας και εμπιστοσύνης.

Συμπεράσματα και προοπτικές εξέλιξης

Το έργο “Stories of the Sea” αποτέλεσε μια πολυεπίπεδη καινοτόμο εκπαιδευτική εμπειρία, η οποία αξιοποίησε τη θεματική της θάλασσας ως μέσο πολιτισμικής εξερεύνησης, δημιουργικής έκφρασης και κοινωνικής ενσυναίσθησης. Η θάλασσα δεν λειτούργησε μόνο ως φυσικό σύμβολο ένωσης των χωρών εταίρων, αλλά και ως παιδαγωγικός άξονας γύρω από τον οποίο αναπτύχθηκαν πλήθος δράσεων, που εμπλούτισαν το μαθησιακό περιβάλλον με ουσία, βάθος και φαντασία.

Η ενεργός συμμετοχή μαθητών/τριών διαφορετικών ηλικιών από Ελλάδα, Ιταλία και Τουρκία ανέδειξε τις δυνατότητες της ευρωπαϊκής συνεργασίας σε επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης. Το έργο υπερέβη τα γεωγραφικά και πολιτισμικά όρια, καλλιεργώντας αξίες όπως ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ομαδικότητα, η οικολογική ευαισθησία και η δημοκρατική στάση ζωής. Παράλληλα, η καθοδηγητική παρουσία του 1^ου Γενικού Λυκείου Πύργου ως σχολείου-μέντορα ανέδειξε τον ρόλο της εμπειρίας και της αλληλοϋποστήριξης στην επιτυχία διακρατικών προγραμμάτων.

Το έργο συνδύασε τη συνεργατική μάθηση, τη δημιουργικότητα, την πολιτισμική ανταλλαγή και τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας με τρόπο ουσιαστικό και εμπνευσμένο. Ανέδειξε πώς η εκπαίδευση μπορεί να είναι ταυτόχρονα γνωστική και συναισθηματική, τοπική και διεθνής, παραδοσιακή και καινοτόμα. Οι εμπλεκόμενοι βίωσαν τη διαδικασία όχι ως ένα σύνολο δραστηριοτήτων, αλλά ως ένα ταξίδι μάθησης, ενδυνάμωσης και προσωπικής εξέλιξης.

Η θετική ανταπόκριση μαθητών, εκπαιδευτικών και της τοπικής κοινωνίας, καθώς και η ποιότητα των παραγόμενων αποτελεσμάτων, συνηγορούν στην ανάγκη διεύρυνσης και επέκτασης τέτοιου είδους δράσεων στο μέλλον. Το έργο μπορεί να λειτουργήσει ως πρότυπο καλής πρακτικής, με δυνατότητα ενσωμάτωσης σε αναλυτικά προγράμματα, αξιοποίησης σε επιμορφώσεις, και σύνδεσης με το ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης για τη βιωσιμότητα και την ευρωπαϊκή συνείδηση.

Όπως αναφέρει και ο Ναζίμ Χικμέτ, «η ομορφότερη θάλασσα είναι αυτή που δεν έχουμε ακόμη ταξιδέψει» – κι αυτό το έργο άνοιξε τον δρόμο για πολλά ακόμα παιδαγωγικά ταξίδια με πυξίδα τη συνεργασία, την αλληλοκατανόηση και την αμοιβαία εμπιστοσύνη.

Ευχαριστίες

Θα θέλαμε να εκφράσουμε τις θερμές μας ευχαριστίες στους συνεργάτες μας από την Ιταλία, την Τουρκία και την Ελλάδα, για την αφοσίωση, την καλή διάθεση και τη δημιουργική συμβολή τους καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου. Παρά τις διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τα ηλικιακά επίπεδα των μαθητών και τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, το κοινό μας όραμα για μια παιδαγωγική προσέγγιση βασισμένη στην αποδοχή, τη συνεργασία και τον σεβασμό αναδείχθηκε μέσα από ουσιαστικές δράσεις. Η πρόθυμη συμμετοχή όλων των εταίρων και ειδικότερα της κα Αδαμοπούλου Ζέτας και Μπίρμπα Μαρίας συνέβαλε καθοριστικά στην επιτυχία του έργου.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Beane, J. A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education. Teachers College Press.

Beetham, H., & Sharpe, R. (Eds.). (2013). Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning (2nd ed.). Routledge.

Braudel, F. (1995). The Mediterranean and the Mediterranean world in the age of Philip II (Vol. 1 & 2). University of California Press.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Harvard University Press.

Campbell, J. (1949). The hero with a thousand faces. Princeton University Press.

Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Routledge.

Darling-Hammond, L. (2017). Empowered educators: How high-performing systems shape teaching quality around the world. Jossey-Bass.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (6th ed., Vol. 3). Wiley.

European Commission. (2018). Preparing teachers for diversity: The role of initial teacher education. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/417645

European Council. (2018). Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01). Official Journal of the European Union. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29

Fullan, M. (2021). The right drivers for whole system success. Centre for Strategic Education.

Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. Basic Books.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan.

Hoskins, B., & Crick, R. D. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: Different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45(1), 121–137.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.

Kearney, C. (2014). eTwinning Monitoring Report: A decade of eTwinning (2005–2014). Brussels: European Schoolnet.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Kools, M., & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? OECD Education Working Papers, No. 137. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en

Kress, G., & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2nd ed.). Routledge.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

OECD. (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing.

Propp, V. (2009). Morphology of the folktale (L. Scott, Trans.). University of Texas Press. (Original work published 1928)

Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union.

Robinson, K. (2011). Out of our minds: Learning to be creative (2nd ed.). Capstone.

Schellenberg, R. & Jodoin, E. (2020). Enhancing collaboration through eTwinning: A case study. European Journal of Education, 55(3), 412–428.

UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.

ath.charissi@gmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία παρουσιάζει το σκεπτικό, την εφαρμογή και τα αποτελέσματα μίας διδακτικής παρέμβασης που αξιοποιεί τον μύθο της Περσεφόνης και το έργο «Ελένη» του Ευριπίδη προκειμένου να αναδείξει συμβολικές διαστάσεις της θέσης και του ρόλου της γυναίκας καθώς και σύγχρονων κοινωνικών προεκτάσεων του θέματος. Μέσα από μεθόδους δημιουργικής και συνεργατικής μάθησης, οι μαθητές και οι μαθήτριες εμπλέκονται ενεργά σε διερεύνηση ζητημάτων βίας, ταυτότητας και έμφυλης ισότητας. Η παρέμβαση στοχεύει στην καλλιέργεια του γλωσσικού, του κοινωνικού, του ψηφιακού γραμματισμού και δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Βασικό στοιχείο αποτελεί η δυναμική του αρχαίου μύθου ως εργαλείο δημιουργικού διαλόγου και ενεργοποίησης της κριτικής σκέψης των μαθητών/τριών. Η υλοποίηση της παρέμβασης πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2024-25 με τη συμμετοχή των πέντε (5) μαθητών/τριών της Α’ Τάξης και των πέντε (5) μαθητών/τριών της Γ΄ Τάξης του Γυμνασίου Παρακαλάμου Ιωαννίνων υπό την παιδαγωγική ευθύνη και καθοδήγησή μου. Η παρέμβαση και τα έργα των μαθητών/τριών παρουσιάστηκαν με τη μορφή αναρτημένης ανακοίνωσης (poster) στην 1η Προσομοίωση Μαθητικού Συνεδρίου για τη βία που πραγματοποιήθηκε στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Τα αποτελέσματα (έργα των μαθητών/τριών) επιβεβαιώνουν την προώθηση του σκοπού και των στόχων της παρέμβασης ενώ ο τελικός αναστοχασμός-αξιολόγηση αναδεικνύουν την προσθετική αξία της παρέμβασης προς όφελος της συνεργατικής, συμμετοχικής-συμπεριληπτικής και δημιουργικής μάθησης.

 Λέξεις κλειδιά: μύθος, έμφυλη ισότητα, δημιουργική και συνεργατική μάθηση

Εισαγωγή

Το άρθρο παρουσιάζει μία διδακτική παρέμβαση που αξιοποιεί τη διαθεματική προσέγγιση και την συνεργατική μάθηση. Σκοπός της παρέμβασης ήταν η ανάδειξη συμβολικών διαστάσεων του μύθου της Περσεφόνης και της ιστορίας της Ελένης του Ευριπίδη καθώς και των προεκτάσεών τους για τη θέση της γυναίκας μέσα από το μύθο, τη βία και τον αγώνα για δικαιοσύνη. Επιμέρους στόχοι της παρέμβασης ήταν η ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών σε θέματα βίας, έμφυλης ισότητας και ταυτότητας των γυναικών αναδεικνύοντας παράλληλα τον τρόπο που ο μύθος και η λογοτεχνία συνιστούν ένα ισχυρό έναυσμα για την ανάπτυξη διαλόγου πάνω σε σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα σε συνδυασμό με την ανάπτυξη του γλωσσικού, κοινωνικού και ψηφιακού γραμματισμού και σε εναρμόνιση με την ανάπτυξη δεξιοτήτων που αποτελούν μέρος της συγκρότησης της προσωπικότητας του ατόμου (soft skills) όπως: α) Δεξιότητες 21ου αιώνα (4cs), β) Δεξιότητες ζωής, γ) Δεξιότητες της τεχνολογίας και της επιστήμης, δ) Δεξιότητες του νου (Αστέρη, χ.χ.) . Η διδακτική παρέμβαση παρουσιάστηκε με τη μορφή αναρτημένης ανακοίνωσης (poster) στην 1η Προσομοίωση Μαθητικού Συνεδρίου με τίτλο «Πάρε τη λέξη μου, δωσ’ μου το χέρι σου: Ορθώνοντας τον Λόγο ενάντια στη βία», το οποίο διοργανώθηκε στις 27 Μαρτίου 2025 από τον Τομέα Κλασικής Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και την Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου. Στο άρθρο παρουσιάζεται αρχικά το θεωρητικό πλαίσιο που αφορά στην αφήγηση, το αφηγηματικό είδος του μύθου και το σκεπτικό της παρέμβασης. Ακολουθεί η μεθοδολογία εφαρμογής και τα αποτελέσματα από την ανάλυση των κειμένων. Το κείμενο ολοκληρώνεται με σύντομες αναστοχαστικές σκέψεις και συμπεράσματα.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Ένας βασικός τρόπος με τον οποίο γνωρίζουν οι άνθρωποι τον κόσμο είναι ο αφηγηματικός. Η αφήγηση είναι τόσο παλιά όσο και η ανθρώπινη ύπαρξη, «είναι παρούσα σε όλους τους χρόνους, σε όλους τους χώρους, σε όλες τις κοινωνίες∙ πραγματικά, η αφήγηση ξεκινά με την ίδια την ιστορία του ανθρώπινου είδους∙ δεν υπάρχουν, δεν έχουν υπάρξει ποτέ άνθρωποι χωρίς αφηγήσεις∙ όλες οι κοινωνικές τάξεις, όλες οι ανθρώπινες ομάδες έχουν τις δικές τους ιστορίες…» (Barthes, 1975, σ. 237).

Στην αρχαιότητα οι άνθρωποι χρησιμοποιούσαν το αφηγηματικό είδος των μύθων για να εξηγήσουν και να ερμηνεύσουν φαινόμενα, καταστάσεις και γεγονότα. Οι μύθοι περιλάμβαναν στοιχεία κουλτούρας, ιστορίας, παράδοσης και πίστης που κληρονομούνταν με τη βοήθειά τους από γενιά σε γενιά. Ανεξάρτητα από τον αληθινό ή όχι χαρακτήρα τους, οι μύθοι είχαν καλλιτεχνική και παιδαγωγική σημασία και αξία που τροφοδότησε μεγάλες τραγωδίες και κωμωδίες της δραματικής ποίησης, το είδος του Αισώπειου μύθου και των νεοελληνικών «λαογραφικών» μύθων. Ο Δ. Σ. Λουκάτος θεωρεί το μύθο από μια σύγχρονη λαογραφική άποψη «μικρή αλληγορική διήγηση από τον κόσμο των ζώων ή των ανθρώπων, που θέλει να διδάξει κάτι» (Λουκάτος 1977, σσ. 129-135).

Ο μύθος της Περσεφόνης και της Ελένης αποτελούν χαρακτηριστικό παράδειγμα τέτοιων αφηγήσεων. Η συγκεκριμένη διδακτική παρέμβαση βασίζεται στη δημιουργική αξιοποίηση από τους/τις μαθητές/τριες του ποιήματος του Νίκου Γκάτσου με τίτλο «Ο εφιάλτης της Περσεφόνης» και της τραγωδίας «Ελένη» του Ευριπίδη με έμφαση στο Β στάσιμο που περιλαμβάνει τον μύθο της Περσεφόνης. Επικουρικά υιοθετείται η ανθρωποκεντρική προσέγγιση της τεχνητής νοημοσύνης (Anastasiades et al., 2024). Σκοπός της παρέμβασης είναι η ανάδειξη των συμβολικών διαστάσεων του μύθου της Περσεφόνης και των προεκτάσεων για τη θέση της γυναίκας μέσα από το μύθο, τη βία και τον αγώνα για δικαιοσύνη σε συνδυασμό με σύγχρονα κοινωνικά και περιβαλλοντικά ζητήματα. Στην επιλογή του θέματος συνέβαλαν προβληματισμοί των μαθητών για τα φαινόμενα έμφυλης βίας και βίας προς το περιβάλλον που έρχονται στο φως της δημοσιότητας καθημερινά.

Μεθοδολογία εφαρμογής

Για την υλοποίηση της παρέμβασης υιοθετήθηκε η μέθοδος project ως προέκταση του Αναλυτικού Προγράμματος και με στόχο την επέκταση και εμπέδωση τμήματος της διδακτέας ύλης (Δημητρίου-Χατζηχρήστου, 2011). Αξιοποιήθηκε η διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση και η συνεργατική οικοδόμηση της γνώσης σε συνδυασμό με την ανάπτυξη δεξιοτήτων δημιουργικής και κριτικής σκέψης (Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2007∙ Χρυσαφίδης, 2006). Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε με την εμπλοκή των μαθημάτων της Νέας Ελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας της Α΄ Γυμνασίου, της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας από Μετάφραση της Γ’ Γυμνασίου και της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Γ΄ Γυμνασίου. Κείμενα που αξιοποιήθηκαν δημιουργικά ήταν: (α) για την Α’  Γυμνασίου, το ποίημα του Νίκου Γκάτσου με τίτλο «Ο εφιάλτης της Περσεφόνης» ως παράλληλο λογοτεχνικό κείμενο στο πλαίσιο της 3^ης ενότητας του εγχειριδίου της Νέας Ελληνικής Γλώσσας Α΄ Γυμνασίου με αφορμή το οποίο οι μαθητές/τριες διαπραγματεύτηκαν αρχικά το θέμα της βίας απέναντι στη φύση ενώ στη συνέχεια επέκτειναν τους προβληματισμούς τους μέσω του μύθου της Περσεφόνης και στο θέμα της έμφυλης βίας∙ (β) για την Γ΄ Γυμνασίου: η τραγωδία «Ελένη» του Ευριπίδη με έμφαση στην Πάροδο και το Β’ στάσιμο που περιλαμβάνει τον μύθο της Περσεφόνης. Ενισχυτικά λειτούργησαν προβληματισμοί των μαθητών/τριών για τις σύγχρονες εκφάνσεις των παραπάνω κοινωνικών προβλημάτων στο πλαίσιο της συζητήσεων που αναπτύχθηκαν με αφορμή σχετική ενότητα: Α΄ Μέρος – 6^η Ενότητα. Κοινωνικά Προβλήματα, του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της Γ΄ Γυμνασίου. Οι μαθητές και οι μαθήτριες ανέλυσαν κοινά στοιχεία των δύο μύθων, ανέδειξαν συμβολισμούς και διερεύνησαν σύγχρονες κοινωνικές προεκτάσεις σύμφωνα με τα ακόλουθα βήματα υλοποίησης

∙ Εισαγωγή στον μύθο και τα κείμενα με τη βοήθεια των διδακτικών εγχειριδίων και συμπληρωματικών διαδικτυακών πηγών (όπως διαδραστικά βιβλία, η Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα, Πρωτέας-Εκπαιδευτικά Σενάρια, Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, Wikipedia)

∙ Ανάλυση των κειμένων με τη βοήθεια φύλλων εργασίας και καινοτόμων μεθόδων (Artful Thinking: Project Zero/Harvard University, http://www.pz.harvard.edu/tc/routines.cfm)

∙  Συγκριτική ανάγνωση των κειμένων ως προς τους συμβολισμούς που περιέχουν και επεξεργασία τους με τη βοήθεια δημιουργικών και κριτικών ερωτημάτων

∙ Συνθετική αξιοποίηση των νοημάτων σε σχέση με πιθανές προεκτάσεις για τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα όπως τη θέση της γυναίκας στη σύγχρονη κοινωνία και σύγχρονα περιβαλλοντικά ζητήματα

∙ Δημιουργία φανταστικού διαλόγου μεταξύ Περσεφόνης και Ελένης για τη θέση της γυναίκας σήμερα από τη Γ’  Γυμνασίου – Παραγωγή κειμένων δημιουργικής γραφής όπως ποιήματα και εναλλακτικό τέλος της ιστορίας της Περσεφόνης με αφορμή το ποίημα του Νίκου Γκάτσου από την Α’ Γυμνασίου

∙ Συζήτηση των αποτελεσμάτων και προετοιμασία κοινής εκδήλωσης για την παρουσίασή τους που πραγματοποιήθηκε στο σχολείο μας με αφορμή την ημέρα της γυναίκας

∙ Συνεργατική δημιουργία πόστερ για το συνέδριο.

Επεξεργασία Κειμένων

Για την δημιουργική ανάλυση των κειμένων αξιοποιήσαμε ρουτίνες σκέψης (Artful Thinking: Project Zero/Harvard University http://www.pz.harvard.edu/tc/routines.cfm) όπως:

Τι σκέφτεσαι;

Τι παρατηρείς που σε κάνει να το λες αυτό;

Ποιους προβληματισμούς σου προκαλεί;

Και δημιουργικών-κριτικών ερωτημάτων όπως:

Γιατί οι δύο γυναίκες βρίσκονται σε αυτή τη θέση;

Τι θα άλλαζε αν δεν ήταν έρμαια των επιθυμιών άλλων;

Για ποιο σκοπό ο κάθε δημιουργός τις παρουσιάζει με αυτόν τον τρόπο;

Ας υποθέσουμε ότι η Περσεφόνη θέλει να «βγει στο μπαλκόνι του κόσμου» σήμερα. Τι θα πρέπει να συμβεί;

Ας υποθέσουμε ότι η Ελένη διεκδικεί μία πιο δίκαιη αντιμετώπιση από Θεούς και ανθρώπους. Κάτω από ποιες συνθήκες θα μπορούσε να το επιτύχει αυτό;

Αποτελέσματα από την ανάλυση των κειμένων

Από την επεξεργασία των κειμένων προέκυψαν τα ακόλουθα κοινά στοιχεία Ελένης και Περσεφόνης:

∙ Βίαιη αρπαγή και περιορισμός της αυτόνομης βούλησης των δύο γυναικών

∙ Στέρηση της ανεξαρτησίας και μετατροπή τους σε υποχείριο των ανδρών

∙ Υποτίμηση της γυναικείας φωνής και φίμωση των πρωταγωνιστριών

∙ Η «ομορφιά» ως πηγή δυστυχίας

∙ Ο διττός ρόλος της γυναίκας: θύμα καταπίεσης και σύμβολο δύναμης και ζωής

∙ Ταύτιση της ζωής των δύο γυναικών με μία οριακή μεταβατική κατάσταση

∙Έμφαση στην ψυχολογική κατάστασή τους σε αντιδιαστολή με την παραδοσιακή μυθολογική αφήγηση. Το στοιχείο αυτό παρουσιάζει τους χαρακτήρες πιο ανθρώπινους δημιουργώντας τις προϋποθέσεις για σύνδεση με σύγχρονες ανησυχίες, συναισθήματα και προβληματισμούς για τη θέση της γυναίκας

Αναδείχθηκαν οι εξής συμβολισμοί:

Η γυναίκα ως

∙ «αντικείμενο» διεκδίκησης

∙ «θύμα» της μοιρολατρικής αποδοχής της προσωπικής της ιστορίας βάσει της εξωτερικής ομορφιάς και εικόνας

∙  σύμβολο ισορροπίας μεταξύ δύο κόσμων: του σκότους, του θανάτου και του φωτός, της ζωής

∙ σύμβολο αδιεξόδων

∙ σύμβολο του κύκλου της ζωής και των σχετικών εναλλαγών-μεταβάσεων: από την παιδικότητα στην ενηλικίωση, από την ελευθερία στη δέσμευση, από μια προηγούμενη κατάσταση ευτυχίας σε μία κατάσταση δυστυχίας

∙ σύμβολο ανθεκτικότητας και προσαρμογής

∙  σύμβολο δύναμης διαπραγμάτευσης και επαναπροσδιορισμού της θέσης της μέσα στις δομές εξουσίας

∙  σύμβολο του αγώνα για δικαιοσύνη και διατήρηση της γυναικείας αξιοπρέπειας

∙   σύμβολο ανάγκης για δράση και όχι μοιρολατρικής αποδοχής μιας ζωής που της έχει επιβληθεί από άλλους

Προέκυψαν μέσω των προβληματισμών που εκφράστηκαν και του διαλόγου που αναπτύχθηκε οι ακόλουθες προεκτάσεις ως «τροφή» για σκέψη:

∙  Έμφυλη βία: Σύνδεση με σύγχρονα φαινόμενα, όπως οι γάμοι χωρίς συναίνεση, η εμπορία ανθρώπων και η κακοποίηση.

∙ Επιστροφή στη φύση – αποστροφή προς ένα κόσμο που πληγώνει

∙ Αποξένωση από τους ανθρώπους και τις ουσιαστικές σχέσεις – Αποξένωση και την φύση μας και τον αυθεντικό εαυτό

Τελικό προϊόν

Υλοποιήθηκαν οι ακόλουθες δραστηριότητες δημιουργικής γραφής από την Α΄ Τάξη

α) Εναλλακτικό τέλος στο ποίημα του Νίκου Γκάτσου:

Οι μαθητές/τριες σκέφτηκαν πώς θα μπορούσαν να αλλάξουν οι εφιάλτες της Περσεφόνης και η μοίρα της

β) Δημιουργία ποιήματος:

Έφτιαξαν ποιήματα με κεντρικά θέματα την αποξένωση, τον φόβο, την ελπίδα

Δημιουργήθηκε φανταστικός διάλογος Ελένης-Περσεφόνης από την Γ΄ Τάξη. Για τη δημιουργία του φανταστικού διαλόγου αξιοποιήθηκαν τα ακόλουθα κριτικά ερωτήματα και οι σκέψεις των μαθητών/τριών πάνω σε αυτά (Τα κριτικά ερωτήματα διατυπώθηκαν με τη μέθοδο της συνεργατικής μάθησης και τη συμβουλευτική χρήση του Chat GPT):

• Πώς αντιλήψεις για το ρόλο της γυναίκας αναπαράγονται ή ανατρέπονται μέσα από τους μύθους;
• Ποιος είναι τελικά ο εφιάλτης της Περσεφόνης;
• Υπάρχουν ακόμη «Ελένες» και «Περσεφόνες» στην κοινωνία μας; Πώς είναι να ζει μία γυναίκα στη σκιά μιας εικόνας που την καθορίζει χωρίς να έχει λόγο;
• Κατά πόσο οι γυναίκες αισθάνονται πως η ταυτότητά τους καθορίζονται από ρόλους που τους έχουν επιβληθεί από άλλους;
• Σε ποιο βαθμό οι αποφάσεις που καθορίζουν τη ζωή μας είναι προσωπικές μας επιλογές; Γιατί είναι σημαντικό αυτό το θέμα;
• Οι γυναίκες σήμερα είναι πιο ελεύθερες ή ακόμα υποφέρουν από τις ίδιες “αρπαγές” με άλλους τρόπους;
• Ποιες δυνατότητες προκύπτουν μέσα από τη συνεργασία και τη συλλογική διεκδίκηση των δικαιωμάτων των γυναικών;

Αναστοχασμός – Αποτίμηση της διδακτικής παρέμβασης

Η διδακτική παρέμβαση με επίκεντρο τον μύθο της Περσεφόνης και την τραγωδία της Ελένης του Ευριπίδη λειτούργησε ως δυναμικό πλαίσιο ενεργοποίησης, προβληματισμού και συναισθηματικής εμπλοκής των μαθητών/τριών γύρω από διαχρονικά και επίκαιρα ζητήματα. Οι στόχοι της δράσης – η ανάδειξη των συμβολικών διαστάσεων του μύθου, η διερεύνηση της θέσης της γυναίκας μέσα από τον μύθο, τη βία και τον αγώνα για δικαιοσύνη – βρήκαν ουσιαστική απήχηση στις δημιουργικές εργασίες των μαθητών.

Οι μαθήτριες και μαθητές έδωσαν φωνή στις ηρωίδες, φώτισαν την ανθρώπινη πλευρά τους, εμβάθυναν στις εσωτερικές τους συγκρούσεις και συνέδεσαν τη μυθολογική καταπίεση με τις σύγχρονες κοινωνικές ανισότητες. Στο ποίημα του Χ., η Περσεφόνη αντιμετωπίζει τη βία και την αδικία, αλλά διατηρεί την ελπίδα ότι όλα μπορούν να αλλάξουν:

«[…] μόλις γυρίσεις θα είναι όλα αλλαγμένα,

δεν θα υπάρχει βία και αδικία προς τις γυναίκες,

ούτε προς τη φύση – θα σεβόμαστε ο ένας τον άλλον».

Ο Δ., μέσα από ένα στοχαστικό ποίημα, συνδέει την αρπαγή της Περσεφόνης με τη σημερινή πραγματικότητα, καταγγέλλοντας την αναπαραγωγή των ίδιων έμφυλων μοτίβων:

«[…] Σαν εκείνα έτσι κι αυτά τα χρόνια

γίνονται πράγματα παρόμοια

άντρες γυναίκες και παιδιά

πρέπει να είναι ίσα και καλά».

Η μαθήτρια Ν., στο δικό της διαφορετικό τέλος για την Περσεφόνη, αναδεικνύει τη σημασία της ασφάλειας και της ισότητας:

«Οι άνθρωποι πρέπει να μας σέβονται, να είναι ευγενικοί μαζί μας, να μας βοηθάνε, να μην είναι βίαιοι και να είναι εκεί όταν τους χρειαζόμαστε!»

Ο Ά. συνδέει τον εφιάλτη της Περσεφόνης με την περιβαλλοντική κρίση και την ανάγκη για συλλογική δράση:

«[…] η γη κινδυνεύει πραγματικά και ο εχθρός της είναι ο ίδιος ο άνθρωπος. […] Αν θελήσουμε να συνεργαστούμε, μπορούμε να αντιμετωπίσουμε όλα αυτά τα προβλήματα».

Η κορύφωση του προβληματισμού εκφράστηκε στον φανταστικό διάλογο μεταξύ της Περσεφόνης και της Ελένης, προϊόν συνεργατικής γραφής των μαθητών/τριών της Γ’ Γυμνασίου. Μέσα από αυτόν, οι δύο μυθολογικές φιγούρες μετατρέπονται σε φερέφωνα σύγχρονων γυναικείων εμπειριών και διεκδικήσεων:

Περσεφόνη: «Η ομορφιά μου ήταν η αφορμή για την αρπαγή μου, ήταν το πρόσχημα για να με φυλακίσουν στον Κάτω Κόσμο. Σκέφτομαι πως οι γυναίκες σήμερα, όπως εμείς τότε, εξακολουθούν να κρίνονται για την εμφάνισή τους και όχι για την αλήθεια τους».

Ελένη: «[…]Οι γυναίκες εξακολουθούν να κρίνονται, όπως κρίθηκα κι εγώ. Εξακολουθούν να ζουν κάτω από το βάρος στερεοτύπων: η ομορφιά τους, η συμπεριφορά τους, οι επιλογές τους εξακολουθούν να είναι αντικείμενα κριτικής. Αν είναι όμορφες, τους λένε ότι «εκμεταλλεύονται» την εμφάνισή τους. Αν δεν είναι, τότε τις αγνοούν ή τις περιφρονούν. Αν είναι δυνατές, τις κατηγορούν ότι δεν είναι «αρκετά γυναίκες». Αν είναι ευάλωτες, τις λένε αδύναμες. [Ωστόσο]Οι γυναίκες σήμερα έχετε τη φωνή και την αποφασιστικότητα να χτίσετε έναν κόσμο όπου καμία γυναίκα δε θα χρειάζεται να ζει στη σκιά ενός ψέματος ή μιας αρπαγής».

Μέσα από τον διάλογο αναγνωρίζεται όχι μόνο η σκιά που τους προσδίδει ο μύθος, αλλά και η διαχρονική ανάγκη για αυτοπροσδιορισμό, ελευθερία και δικαιοσύνη:

Περσεφόνη: «Ξέρω πως οι “αρπαγές” δε θα σταματήσουν εύκολα, αλλά κάθε γυναίκα που μιλά, που αγωνίζεται, που προστατεύει τις άλλες, είναι μια φωτιά που κρατά ζωντανή την ελπίδα. [Έτσι] Βρίσκουν τη φωνή τους και διεκδικούν να είναι ολόκληρες, χωρίς να χρειάζεται να ζουν μοιρασμένες στο φως και το σκοτάδι».

Ελένη: «Αν είχα αυτή τη στήριξη στην εποχή μου, ίσως να είχα μπορέσει να πω τη δική μου αλήθεια χωρίς φόβο».

Επιπλέον, σύμφωνα με το ημερολόγιο δράσης, η συμμετοχή των μαθητών/τριών υπήρξε γόνιμη και επιδραστική. Με όχημα τη λογοτεχνία και τη μυθολογία, λειτούργησαν ως ερμηνευτές του κόσμου, εστιάζοντας όχι μόνο στις σχέσεις εξουσίας και καταπίεσης, αλλά και στην προοπτική της αλλαγής και της ελπίδας για ένα κόσμο καλύτερο και βιώσιμο. Παράλληλα, καλλιεργήθηκαν δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας, συναισθηματικής ενσυναίσθησης, δημιουργικότητας και κριτικού γραμματισμού –δεξιότητες απαραίτητες για την ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Ο αναστοχασμός γύρω από τη δράση αναδεικνύει πως ο μύθος δεν είναι μόνο μια αφήγηση του παρελθόντος, αλλά ένα ζωντανό πεδίο στοχασμού για το παρόν και το μέλλον. Οι μαθητές και οι μαθήτριες κατανόησαν ότι η φωνή τους μπορεί να αλλάξει την «ιστορία», αρκεί να έχουν το χώρο και το πλαίσιο για να την εκφράσουν και να εμπλακούν δημιουργικά στη διαμόρφωση της ίδιας της μάθησής τους. Συμπερασματικά, επιβεβαιώνονται τόσο η προώθηση του σκοπού και των στόχων της παρέμβασης όσο και η προσθετική αξία της παρέμβασης προς όφελος της συνεργατικής, συμμετοχικής-συμπεριληπτικής και δημιουργικής μάθησης, όπως παρουσιάζονται στο θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της παρούσας εργασίας.

Βιβλιογραφία

Anastasiades, P., Kotsidis, K., Stratikopoulos, K., & Pananakakis, N. (2024). Human – Centered Artificial Intelligence in Education. The critical role of the educational community and the necessity of building a holistic pedagogical framework for the use of HCAI in education sector. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 20(1), 29-51.

Αστέρη, Θ. (χ.χ.). Εργαστήρια Δεξιοτήτων. Εισαγωγική Ενότητα. Επιμορφωτικό – υποστηρικτικό υλικό Πράξη: «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις δεξιότητες μέσω εργαστηρίων» (MIS 5092064).

Barthes, R. (1975). An Introduction to the Structural Analysis of Narrative. New Literacy History, 6(2), σ.237.

Δημητρίου-Χατζηχρήστου Χρ. (2011). Οργάνωση και κατασκευή διαθεματικών εργασιών με τη μέθοδο project: εφαρμογές για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Λευκωσίας.

Λουκάτος, Δημήτριος Σ. (1977). Εισαγωγή στην Ελληνική Λαογραφία. Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.

Ταρατόρη-Τσαλκατίδου Ε. (2007). Η Μέθοδος Ρroject στη Θεωρία και στην Πράξη. Αδελφοί Κυριακίδη.

Χρυσαφίδης, Κ. (2006). Βιωματική-Επικοινωνιακή διδασκαλία, η εισαγωγή της μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Χρήσιμοι σύνδεσμοι

https://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2342/Dramatiki-Poiisi-Evripidi-Eleni_G-Gymnasiou_empl/

https://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2256/Neoelliniki-Glossa_A-Gymnasiou_html-empl/indexd_0.htm

https://www.greek-language.gr/digitalResources/ancient_greek/anthology/mythology/browse.html?text_id=95

http://proteas.greek-language.gr/files/document/arxeia/kosmidou_o_efialtis_tis_persefonis.pdf

blogs.sch.gr/dimtemen/files/2020/04/Ο-ΕΦΙΑΛΤΗΣ-ΤΗΣ-ΠΕΡΣΕΦΟΝΗΣ.docx

https://el.wikipedia.org/wiki/Περσεφόνη

http://www.pz.harvard.edu/tc/routines.cfm