Βασιλική Σίψα, Φιλόλογος MA, MSc, εκπαιδευτικός 1ου ΓΕΛ ΠΥΡΓΟΥ
vasilsipsa@sch.gr
Περίληψη
Το έργο eTwinning «Stories of the Sea» αποτελεί μια διακρατική συνεργασία σχολείων από την Ελλάδα, την Ιταλία και την Τουρκία, με στόχο την ενίσχυση της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την καλλιέργεια στάσεων όπως η συνεργασία, η αποδοχή της διαφορετικότητας και η περιβαλλοντική συνείδηση. Μέσα από τη θεματική της θάλασσας, οι μαθητές και οι μαθήτριες, διαφόρων ηλικιών και βαθμίδων εκπαίδευσης, ανέπτυξαν πρωτότυπες δράσεις όπως ψηφιακά παιχνίδια και κουίζ, τραγούδια, έργα τέχνης, δημιουργική γραφή και μυθοπλασία, με στόχο τη διαθεματική προσέγγιση της πολιτιστικής τους κληρονομιάς. Το σχολείο μας,1ο ΓΕΛ Πύργου, υποστήριξε τα υπόλοιπα σχολεία αναλαμβάνοντας ρόλο μέντορα για τους νέους εκπαιδευτικούς, επιδεικνύοντας καλή πρακτική τόσο σε επίπεδο συνεργασίας όσο και παιδαγωγικής καινοτομίας. Το έργο ανέδειξε την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης, της χρήσης ψηφιακών εργαλείων και της βιωματικής εκπαίδευσης, επιτυγχάνοντας σημαντικά μαθησιακά και κοινωνικά αποτελέσματα.
Λέξεις κλειδιά: θάλασσα, ευρωπαϊκή ταυτότητα, πολιτιστική κληρονομιά
Εισαγωγή
Η σχολική εκπαίδευση στις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες καλείται να διαμορφώσει πολίτες με ανεπτυγμένη κοινωνική, διαπολιτισμική και οικολογική συνείδηση, ικανούς να λειτουργούν υπεύθυνα και συνεργατικά σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον (European Commission, 2018). Στο πλαίσιο αυτό, η καλλιέργεια της ευρωπαϊκής ταυτότητας και της ενεργού πολιτειότητας μέσω εκπαιδευτικών καινοτομιών αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Η πλατφόρμα eTwinning προσφέρει ένα δυναμικό περιβάλλον διακρατικής συνεργασίας, προάγοντας τη δημιουργικότητα, την ισότιμη συμμετοχή και την πολιτισμική ανταλλαγή μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών από διαφορετικά κράτη-μέλη (Kearney, 2014).
Το έργο eTwinning “Stories of the Sea” δημιουργήθηκε με στόχο την ανάδειξη του θαλάσσιου στοιχείου ως συνδετικού κρίκου μεταξύ των λαών και ως αφετηρία για την ανάπτυξη δράσεων που συνδυάζουν την παράδοση, τη μυθολογία, την καλλιτεχνική έκφραση και την οικολογική ευαισθητοποίηση. Μέσα από ένα συμβολικό «θαλασσινό ταξίδι», οι μαθητές/τριες συμμετείχαν σε ποικίλες δημιουργικές και συνεργατικές δραστηριότητες, ανακαλύπτοντας πτυχές της ιστορίας και του πολιτισμού των χωρών τους, αλλά και εμβαθύνοντας στην έννοια της διαφορετικότητας και της αποδοχής. Η ρήση του Τούρκου ποιητή Ναζίμ Χικμέτ, «η ομορφότερη θάλασσα είναι αυτή που δεν έχουμε ακόμη ταξιδέψει», αποτέλεσε το εμπνευσμένο μοτίβο του έργου, υπενθυμίζοντας ότι η εκπαίδευση οφείλει να ανοίγει ορίζοντες και να καλλιεργεί την ελπίδα για ένα καλύτερο μέλλον.
Η θεματική της θάλασσας επιλέχθηκε όχι μόνο λόγω της γεωγραφικής θέσης των συμμετεχουσών χωρών (Ελλάδα, Ιταλία, Τουρκία), αλλά και εξαιτίας του πλούσιου πολιτισμικού φορτίου που φέρει. Η θάλασσα είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ευρωπαϊκή ιστορία και ταυτότητα: υπήρξε διαχρονικά πηγή έμπνευσης για ποιητές, ζωγράφους και μουσικούς, αλλά και χώρος ανταλλαγής πολιτισμών, εμπορίου και ιδεών (Braudel, 1995). Επιπλέον, η θάλασσα έχει συνδεθεί με τη μνήμη, την προσδοκία, τον φόβο, την εξερεύνηση και την ανακάλυψη – έννοιες που μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά για την προώθηση της κριτικής σκέψης, της ενσυναίσθησης και της κοινωνικής ευαισθησίας (Schellenberg & Jodoin, 2020).
Η συμμετοχή μαθητών/τριών διαφορετικών ηλικιών, από το Δημοτικό έως και το Λύκειο, αποτέλεσε έναν ακόμα πρωτότυπο και ουσιαστικό άξονα του έργου. Η συνύπαρξη διαφορετικών ηλικιακών ομάδων ενίσχυσε τη διαγενεακή συνεργασία, καθώς οι μεγαλύτεροι μαθητές/τριες ανέλαβαν ρόλο μεντόρων, καθοδηγώντας και ενθαρρύνοντας τους μικρότερους. Η πρακτική αυτή συνάδει με τη θεωρία του Vygotsky (1978) για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, σύμφωνα με την οποία η μάθηση μεγιστοποιείται όταν οι μαθητές καθοδηγούνται από πιο έμπειρους συνομηλίκους ή ενήλικες σε συνεργατικά πλαίσια.
Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική στρατηγική που υιοθετήθηκε, περιλάμβανε τις αρχές της διεπιστημονικότητας, της βιωματικής μάθησης και της ψηφιακής ενδυνάμωσης, αξιοποιώντας ποικιλία εργαλείων ΤΠΕ και τεχνικών συνεργατικής διδασκαλίας. Οι δραστηριότητες ενσωματώθηκαν στα μαθήματα Γλώσσας, Ιστορίας, Εικαστικών, Μουσικής και Πολιτικής Παιδείας, δημιουργώντας ένα συνεκτικό και πολυδιάστατο πλαίσιο μάθησης, σύμφωνο με τις αρχές της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας (Beane, 1997· Fullan, 2021).
Το παρόν άρθρο επιδιώκει να παρουσιάσει το έργο “Stories of the Sea” ως μια καλή πρακτική διακρατικής συνεργασίας, να τεκμηριώσει τις παιδαγωγικές επιλογές που υιοθετήθηκαν και να αναδείξει τον αντίκτυπο του προγράμματος στους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς. Παράλληλα, τονίζεται ο ρόλος του σχολείου μας 1ου ΓΕΛ Πύργου, το οποίο λειτούργησε ως καθοδηγητικός πυλώνας για νέους εκπαιδευτικούς χωρίς προηγούμενη εμπειρία στην πλατφόρμα, ενισχύοντας την παιδαγωγική συνεργασία και την επαγγελματική μάθηση μεταξύ των εταίρων.
Παιδαγωγικοί στόχοι και θεωρητική θεμελίωση
Το έργο “Stories of the Sea” σχεδιάστηκε με βάση ένα πολυσύνθετο και πολυεπίπεδο παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο απαντά στις σύγχρονες απαιτήσεις της εκπαίδευσης και εστιάζει τόσο στην καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων, όσο και στην ανάπτυξη ήπιων, συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων (soft skills). Σε αντιστοιχία με τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες για τη Διά Βίου Μάθηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Council, 2018), το έργο προώθησε τη γλωσσική επάρκεια, την πολιτισμική ευαισθητοποίηση, τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών, τη συνεργατική μάθηση, καθώς και την πρωτοβουλία, τη δημιουργικότητα και την κοινωνική υπευθυνότητα.
Ένας βασικός στόχος ήταν η καλλιέργεια της ευρωπαϊκής πολιτειότητας, μέσα από την εξοικείωση των μαθητών/τριών με έννοιες όπως η ισότητα, η αποδοχή της διαφορετικότητας, η δημοκρατική συμμετοχή και η οικολογική συνείδηση. Η εκπαίδευση για την ενεργό πολιτειότητα δεν αποτελεί απλώς ένα γνωστικό αντικείμενο, αλλά ένα πλαίσιο δράσης και βίωσης των αξιών σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης (Hoskins & Crick, 2010). Μέσα από την ενασχόληση με τη θάλασσα ως κοινό πολιτισμικό σύμβολο και ως φορέα μύθων και παραδόσεων, οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να στοχαστούν πάνω στις κοινές ρίζες των ευρωπαϊκών λαών και να αναπτύξουν σεβασμό για την πολιτισμική πολυμορφία.
Παράλληλα, το έργο στόχευσε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της φαντασίας. Η δημιουργική σκέψη αποτελεί θεμελιώδη δεξιότητα του 21ου αιώνα, καθώς συνδέεται με την καινοτομία, την επίλυση προβλημάτων και την ικανότητα προσαρμογής σε σύνθετα περιβάλλοντα (Robinson, 2011· Craft, 2005). Μέσα από δραστηριότητες όπως η δημιουργική γραφή, η σύνθεση τραγουδιών, η απεικόνιση μύθων, η συγγραφή συλλογικού παραμυθιού και η καλλιτεχνική δημιουργία, οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν τις ιδέες τους με πολλαπλούς τρόπους έκφρασης (multimodality), όπως προτείνει και η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης (Gardner, 2006).
Η συνεργατική μάθηση αποτέλεσε τον παιδαγωγικό πυρήνα του έργου. Η ενασχόληση με κοινές εργασίες και η επίτευξη κοινών στόχων ενίσχυσαν την κοινωνική αλληλεπίδραση, την αλληλοϋποστήριξη και την αίσθηση του «ανήκειν». Σύμφωνα με τους Johnson & Johnson (2009), η ομαδική εργασία καλλιεργεί τη θετική αλληλεξάρτηση, την υπευθυνότητα και τη διαπροσωπική επικοινωνία – στοιχεία που παρατηρήθηκαν έντονα στην πορεία του έργου, ιδιαίτερα στις ομάδες με μικτούς ρόλους ανά ηλικιακή βαθμίδα.
Επιπλέον, προωθήθηκε η ενσυναίσθηση (empathy), ιδίως κατά την εξερεύνηση θεμάτων που αφορούσαν τη διαφορετικότητα, την προσφυγιά, τη ζωή των ναυτικών, και την προστασία των θαλάσσιων οικοσυστημάτων. Η ενσυναίσθηση ως μαθησιακή δεξιότητα συνδέεται με τη συναισθηματική νοημοσύνη και τη δημοκρατική συνείδηση, ενώ ταυτόχρονα λειτουργεί ως προστατευτικός παράγοντας κατά της επιθετικότητας και της απόρριψης (Eisenberg et al., 2006).
Η ενσωμάτωση της τεχνολογίας δεν περιορίστηκε σε επίπεδο εργαλείων παρουσίασης, αλλά λειτούργησε ως μέσο δημιουργίας, επικοινωνίας και μετασχηματισμού της μάθησης. Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να αναζητήσουν πληροφορίες, να συγκρίνουν πολιτισμικά στοιχεία, να δημιουργήσουν συνεργατικά ψηφιακά προϊόντα και να επικοινωνήσουν σε διακρατικό επίπεδο, εξοικειώνοντας τον εαυτό τους με ψηφιακά εργαλεία και περιβάλλοντα συνεργασίας (Beetham & Sharpe, 2013).
Τέλος, ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην αξιοποίηση των προσωπικών ενδιαφερόντων των μαθητών, μέσω της ανάθεσης ρόλων και της διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Αυτή η μαθητοκεντρική προσέγγιση βασίζεται στην παραδοχή ότι η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική όταν ο μαθητής εμπλέκεται ενεργά και βιώνει προσωπική σύνδεση με το αντικείμενο (Deci & Ryan, 2000).
Συνοψίζοντας, το έργο “Stories of the Sea” αποτέλεσε ένα παράδειγμα παιδαγωγικής καινοτομίας που εστιάζει στη σύνθεση γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών στόχων, υποστηριζόμενο από σύγχρονη θεωρητική τεκμηρίωση και ευθυγραμμισμένο με τους ευρωπαϊκούς στόχους της εκπαίδευσης.
Ανάλυση Δραστηριοτήτων
Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του έργου “Stories of the Sea” σχεδιάστηκαν ώστε να εξυπηρετούν ταυτόχρονα γνωστικούς, συναισθηματικούς και κοινωνικούς στόχους, αξιοποιώντας τη διεπιστημονική προσέγγιση και την αρχή της ολιστικής μάθησης. Ο άξονας της θάλασσας χρησιμοποιήθηκε ως κοινό σημείο αναφοράς για τη δημιουργία διαθεματικών εργασιών, που ενσωματώθηκαν οργανικά στο αναλυτικό πρόγραμμα, συνδέοντας τα μαθήματα της Γλώσσας, Ιστορίας, Μουσικής, Εικαστικών, Τεχνολογίας, Πολιτικής Παιδείας και Ξένων Γλωσσών. Παράλληλα, υιοθετήθηκαν μέθοδοι βιωματικής και συνεργατικής μάθησης, επιτρέποντας στους μαθητές/τριες να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία και να αναπτύξουν πολλαπλές δεξιότητες (Beane, 1997· Kolb, 1984).
Διαδραστικά κουίζ και παιχνίδια με θέμα τη θάλασσα
Στο αρχικό στάδιο του έργου, δημιουργήθηκαν ψηφιακά κουίζ και εκπαιδευτικά παιχνίδια με ερωτήσεις σχετικές με τη θάλασσα, το θαλάσσιο περιβάλλον, τη μυθολογία, διάσημα έργα τέχνης εμπνευσμένα από τη θάλασσα. Εργαλεία όπως το Wordwall και το Quizlet επέτρεψαν την κατασκευή παιχνιδιών ερωτήσεων, παιχνιδιών μνήμης και αντιστοίχισης, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να συμμετέχουν ενεργά και ευχάριστα, εστιάζοντας στη μάθηση μέσω παιγνιώδους προσέγγισης (Gee, 2003).
Τα κουίζ σχεδιάστηκαν τόσο ατομικά όσο και ομαδικά, με σκοπό την εξάσκηση στην ανάκτηση πληροφοριών, την κριτική σκέψη, καθώς και την αλληλεπίδραση με υλικό άλλων χωρών. Η δημιουργία τους αποτέλεσε δραστηριότητα που συνδύασε την αναζήτηση αξιόπιστης πληροφορίας, τη διαμόρφωση ερωτημάτων και τη χρήση ψηφιακών εργαλείων.
Εργασίες πάνω σε έργα τέχνης και θαλασσινά τοπία
Οι μαθητές/τριες παρατήρησαν και ανέλυσαν θαλάσσιους πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες από ακτές και λιμάνια, καθώς και απεικονίσεις σχετικές με τη ναυτοσύνη ή τη θαλασσινή ζωή. Η δραστηριότητα αυτή καλλιέργησε την αισθητική καλλιέργεια και τη συναισθηματική έκφραση, καθώς κάθε μαθητής/τρια κλήθηκε να δημιουργήσει πρωτότυπο έργο εμπνευσμένο από τα ερεθίσματα (π.χ. κολλάζ, σκίτσο, ακουαρέλα, ψηφιακή αφίσα με Canva ή WordArt).
Η χρήση της εικόνας ως αφόρμηση ενίσχυσε τη δημιουργική σκέψη, ενώ συνδέθηκε και με γλωσσικές δραστηριότητες, όπως η παραγωγή περιγραφικών κειμένων ή ποιημάτων, ενισχύοντας τη μεταγλωσσική επίγνωση και τη συναισθηματική ενσυναίσθηση (Kress & Van Leeuwen, 2006).
Συλλογή και παρουσίαση μύθων από τις χώρες των εταίρων
Ιδιαίτερα κεντρική θέση στο έργο κατείχε η μελέτη και ανταλλαγή μυθολογικών αφηγήσεων σχετικών με τη θάλασσα. Οι μαθητές/τριες συγκέντρωσαν μύθους από την ελληνική, την ιταλική και την τουρκική παράδοση (π.χ. Οδυσσέας, γοργόνες, θαλάσσιοι δαίμονες, τοπικοί θρύλοι), τους οποίους παρουσίασαν μέσα από αφηγηματικά βίντεο, σύντομα κόμικς ή παρουσιάσεις PowerPoint.
Η σύγκριση των μύθων ενίσχυσε τη διαπολιτισμική συνείδηση και ανέδειξε κοινά μοτίβα που διατρέχουν τους λαούς της Μεσογείου. Οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν ότι παρότι οι πολιτισμοί είναι διαφορετικοί, οι συμβολισμοί, οι φόβοι και τα όνειρα γύρω από τη θάλασσα είναι συχνά κοινά (Campbell, 1949· Propp, 2009).
Δημιουργία πρωτότυπου συλλογικού παραμυθιού
Αποκορύφωμα της μυθοπλαστικής εργασίας αποτέλεσε η συγγραφή ενός κοινoύ παραμυθιού, το οποίο ενσωμάτωσε στοιχεία από τους τοπικούς μύθους όλων των χωρών. Το παραμύθι αυτό δημιουργήθηκε συνεργατικά, με κάθε σχολείο να προσθέτει ένα κεφάλαιο και να αναπτύσσει τους χαρακτήρες και την πλοκή με βάση τα σύμβολα της δικής του παράδοσης. Τα γραπτά έργα παρουσιάστηκαν ως ψηφιακά βιβλία ή αφίσες, με χρήση εργαλείων όπως το Genially ή το StoryBoardThat.
Η δραστηριότητα συνδύασε δημιουργική γραφή, γλωσσική παραγωγή, μεταφραστικές δεξιότητες, αλλά και συλλογικότητα. Μέσω της συγγραφής με διαδοχικά βήματα (relay writing), οι μαθητές/τριες καλλιέργησαν την αφήγηση ως κοινωνική πράξη (Bruner, 1990), βιώνοντας παράλληλα την έννοια της συγγραφικής αλληλουχίας και του αλληλοσεβασμού των ιδεών.
Σύνθεση πρωτότυπων τραγουδιών με θέμα τη θάλασσα
Μια από τις πιο δημιουργικές δράσεις του έργου ήταν η σύνθεση και παρουσίαση τραγουδιών από τους ίδιους τους μαθητές. Τα τραγούδια περιλάμβαναν πρωτότυπους στίχους και μουσική, εμπνευσμένα από τη θάλασσα, τα συναισθήματα που προκαλεί και τις αξίες της φιλίας, της ειρήνης και της οικολογικής ευαισθητοποίησης.
Η δραστηριότητα ενίσχυσε την καλλιτεχνική αυτοέκφραση, τη φωνητική αυτοπεποίθηση, καθώς και τη συνεργασία μεταξύ μαθητών διαφορετικής ηλικίας και επιπέδου. Η χρήση εφαρμογών όπως το Moro composer υποστήριξε τεχνικά τη μουσική δημιουργία.
Διακρατική συνεργασία και υποστήριξη νέων εταίρων
Η διακρατική συνεργασία στο πλαίσιο του έργου “Stories of the Sea” αποτέλεσε βασικό άξονα τόσο της παιδαγωγικής προσέγγισης όσο και της πολιτισμικής του δυναμικής. Στο έργο συμμετείχαν τρεις σχολικές μονάδες από την Ελλάδα, μία από την Ιταλία και δύο από την Τουρκία, καλύπτοντας όλο το φάσμα της εκπαίδευσης – από την πρωτοβάθμια έως και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν ανήκαν σε ηλικιακές ομάδες από Δημοτικό μέχρι και Λύκειο, γεγονός που προσέδωσε στο έργο ιδιαίτερο χαρακτήρα διαγενεακής συνεργασίας και διαφοροποιημένης συμμετοχής.
Η διαφορά ηλικιών, πολιτισμικών πλαισίων και εκπαιδευτικών εμπειριών μεταξύ των εταίρων αποτέλεσε από την αρχή σημαντική πρόκληση, αλλά ταυτόχρονα και πολύτιμο πεδίο μάθησης. Η συνύπαρξη διαφορετικών βαθμίδων και αναλυτικών προγραμμάτων οδήγησε στην ανάγκη για ευελιξία, ανοικτή επικοινωνία και συντονισμό των προσδοκιών. Σε αυτό το πλαίσιο, η συμβολή του 1ου Γενικού Λυκείου Πύργου υπήρξε καθοριστική, καθώς το σχολείο διέθετε εμπειρία στην υλοποίηση έργων eTwinning και πιστοποίηση ως eTwinning Σχολείο, αναλαμβάνοντας έτσι ρόλο μέντορα για τους υπόλοιπους εταίρους.
Υποστήριξη νέων εκπαιδευτικών εταίρων
Η πλειοψηφία των υπόλοιπων συμμετεχόντων εκπαιδευτικών δεν είχε προηγούμενη εμπειρία στην υλοποίηση έργων eTwinning, κάτι που δημιουργούσε εύλογες δυσκολίες στον σχεδιασμό, στην οργάνωση των δράσεων, στη χρήση της πλατφόρμας TwinSpace, καθώς και στην αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων. Ανταποκρινόμενο στις ανάγκες αυτές, το σχολείο μας ανέλαβε έναν ενεργό ρόλο καθοδήγησης και υποστήριξης, προτείνοντας μια δομημένη αλλά ευέλικτη μεθοδολογία υλοποίησης του έργου.
Συγκεκριμένα:
- Διοργάνωσε εικονικές συναντήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών για να συζητηθεί η ροή του έργου, τα χρονοδιαγράμματα και οι τρόποι αξιολόγησης.
- Πραγματοποιήθηκαν παρουσιάσεις χρήσης εργαλείων ΤΠΕ (όπως Canva, Pixton, Padlet, Genially, Google Forms κ.ά.), με επίδειξη και υποστηρικτικό υλικό.
- Παρείχε τεχνική και παιδαγωγική υποστήριξη για τη χρήση του TwinSpace (δημιουργία σελίδων, προσθήκη υλικού, οργάνωση portfolio).
- Ενίσχυσε την ομαδικότητα και τη συνοχή της ομάδας έργου, προωθώντας πνεύμα συνεργασίας και ανταλλαγής καλών πρακτικών.
Η εμπειρία αυτή αποτέλεσε ένα άτυπο πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης (informal professional development), όπως προτείνεται από σύγχρονες προσεγγίσεις που τονίζουν τη σημασία της συναδελφικής καθοδήγησης (peer mentoring) στην ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού προσωπικού (Lave & Wenger, 1991· Darling-Hammond, 2017).
Οργάνωση της συνεργασίας μεταξύ των σχολείων
Η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των σχολείων οργανώθηκε μέσα από:
- Ομαδικά online meetings (Zoom, Meet), με συμμετοχή τόσο των εκπαιδευτικών όσο και επιλεγμένων μαθητών.
- Χρήση της πλατφόρμας TwinSpace, όπου οι μαθητές ανάρτησαν τις εργασίες τους, αντάλλαξαν σχόλια και παρακολούθησαν τις δράσεις των άλλων σχολείων.
- Κατανομή των θεμάτων του έργου (μύθοι, τραγούδια, κουίζ κ.λπ.) σε κάθε σχολείο, με βάση τις ηλικίες, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές τους.
- Δημιουργία υποομάδων εργασίας, με σαφείς ρόλους και χρονοδιαγράμματα, ώστε να διασφαλιστεί η ισόρροπη και ισότιμη συμμετοχή όλων των εταίρων.
Η προσέγγιση αυτή συνέβαλε στην καλλιέργεια της υπευθυνότητας, της διαπολιτισμικής κατανόησης και της ομαδικής συνέργειας, τόσο σε μαθησιακό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο. Μέσα από τη διαρκή αλληλεπίδραση και ανταλλαγή ιδεών, όλοι οι συμμετέχοντες ένιωσαν ότι ανήκουν σε μια ευρωπαϊκή μαθησιακή κοινότητα, όπως ορίζει και το πλαίσιο του eTwinning (European Schoolnet, 2020).
Αποτελέσματα και αντίκτυπος στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς και στην ευρύτερη κοινότητα
Η επιτυχία του έργου “Stories of the Sea” δεν αποτυπώθηκε μόνο στην ποιότητα και ποικιλία των δραστηριοτήτων του, αλλά κυρίως στον πολλαπλασιαστικό του αντίκτυπο στους βασικούς εμπλεκόμενους – τους μαθητές/τριες, τους εκπαιδευτικούς, τα σχολεία και την τοπική κοινότητα. Η παιδαγωγική του στόχευση ευθυγραμμίστηκε πλήρως με τις αρχές της εκπαίδευσης για την ιδιότητα του ενεργού πολίτη και της ολιστικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή, συμβάλλοντας ουσιαστικά στην ενδυνάμωση των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα (Voogt & Roblin, 2012· OECD, 2018).
1. Αντίκτυπος στους μαθητές/τριες
Οι μαθητές που συμμετείχαν στο έργο παρουσίασαν αξιοσημείωτη πρόοδο σε γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο. Συγκεκριμένα:
- Ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση και η φωνή τους: Μέσα από τη συμμετοχή τους σε ομαδικές και διακρατικές δράσεις, απέκτησαν μεγαλύτερη άνεση στην παρουσίαση της δουλειάς τους και την έκφραση των απόψεών τους. Η διαδικασία ενίσχυσε τη δημόσια ομιλία, την υπευθυνότητα και την αυτορρύθμιση της μάθησης (Zimmerman, 2002).
- Καλλιεργήθηκε η δημιουργικότητα και η φαντασία: Οι δραστηριότητες που απαιτούσαν συγγραφή, σύνθεση τραγουδιών, εικονογράφηση και ψηφιακή δημιουργία, ενίσχυσαν τη συνδυαστική σκέψη και τη δημιουργική επίλυση προβλημάτων, στοιχεία απαραίτητα για την καινοτομία (Robinson, 2011).
- Αναπτύχθηκαν κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες: Η συνεργασία με συμμαθητές διαφορετικής ηλικίας και προέλευσης βοήθησε στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης και της συνεργατικής κουλτούρας. Οι μαθητές/τριες έμαθαν να ακούν, να σέβονται και να συνδημιουργούν.
- Καλλιεργήθηκε η οικολογική και πολιτισμική συνείδηση: Μέσα από την επαφή με θεματικές όπως η θαλάσσια ρύπανση, η προσφυγιά, η απώλεια της παράδοσης και η σημασία της διατήρησης της πολιτιστικής κληρονομιάς, ανέπτυξαν κριτική στάση, αξιακές τοποθετήσεις και ενίσχυσαν την ευαισθησία τους σε σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα (UNESCO, 2017).
2. Αντίκτυπος στους εκπαιδευτικούς
Η συμμετοχή στο έργο προσέφερε στους εκπαιδευτικούς ένα περιβάλλον επαγγελματικής μάθησης και ενδυνάμωσης. Οι εκπαιδευτικοί:
- Ανέπτυξαν δεξιότητες ψηφιακής παιδαγωγικής: Εξοικειώθηκαν με νέα εργαλεία ΤΠΕ, και ενσωμάτωσαν την τεχνολογία σε διαθεματικές και βιωματικές δραστηριότητες. Όπως επισημαίνουν οι Redecker & Punie (2017), η ανάπτυξη του ψηφιακού παιδαγωγικού προφίλ των εκπαιδευτικών είναι καθοριστική για τη σύγχρονη εκπαιδευτική καινοτομία.
- Αξιοποίησαν συνεργατικές καινοτόμες διδακτικές μεθόδους: Το έργο αποτέλεσε αφορμή για επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας, ενίσχυση της διαφοροποίησης και χρήση τεχνικών συνεργατικής μάθησης και ανάθεσης ρόλων.
- Απέκτησαν επαγγελματική αυτοπεποίθηση και δικτύωση: Η συμμετοχή τους σε ένα ευρωπαϊκό δίκτυο ενίσχυσε την αίσθηση του «ανήκειν» σε μια κοινότητα πρακτικής και προώθησε την επαγγελματική ανταλλαγή, την καινοτομία και τον επαγγελματικό αναστοχασμό (Wenger, 1998· Kools & Stoll, 2016).
3. Αντίκτυπος στο σχολείο και την τοπική κοινότητα
Το έργο συνέβαλε στην εξωστρέφεια του σχολείου και ενίσχυσε τη σύνδεσή του με την ευρύτερη κοινωνία:
- Οι δράσεις παρουσιάστηκαν σε εκδηλώσεις με τη συμμετοχή γονέων, φορέων και της τοπικής αυτοδιοίκησης.
- Το υλικό του έργου αναρτήθηκε σε σχολικά ιστολόγια και σε δημόσιους χώρους
- Ενεργοποιήθηκαν δομές συνεργασίας εντός και εκτός του σχολείου, δίνοντας αφορμές για μελλοντικές κοινές δράσεις.
- Η προβολή του έργου και η ανταπόκριση της κοινότητας καλλιέργησε θετική εικόνα για το σχολείο ως καινοτόμο και ανοιχτό στην κοινωνία.
Συνολικά, το έργο “Stories of the Sea” απέδειξε ότι τα eTwinning προγράμματα μπορούν να λειτουργήσουν ως μοχλοί βαθιάς παιδαγωγικής, επαγγελματικής και κοινωνικής εξέλιξης, όταν σχεδιάζονται με σαφή στόχο, βιωματικό χαρακτήρα και θεμελιώνονται σε αρχές συνεργασίας και εμπιστοσύνης.
Συμπεράσματα και προοπτικές εξέλιξης
Το έργο “Stories of the Sea” αποτέλεσε μια πολυεπίπεδη καινοτόμο εκπαιδευτική εμπειρία, η οποία αξιοποίησε τη θεματική της θάλασσας ως μέσο πολιτισμικής εξερεύνησης, δημιουργικής έκφρασης και κοινωνικής ενσυναίσθησης. Η θάλασσα δεν λειτούργησε μόνο ως φυσικό σύμβολο ένωσης των χωρών εταίρων, αλλά και ως παιδαγωγικός άξονας γύρω από τον οποίο αναπτύχθηκαν πλήθος δράσεων, που εμπλούτισαν το μαθησιακό περιβάλλον με ουσία, βάθος και φαντασία.
Η ενεργός συμμετοχή μαθητών/τριών διαφορετικών ηλικιών από Ελλάδα, Ιταλία και Τουρκία ανέδειξε τις δυνατότητες της ευρωπαϊκής συνεργασίας σε επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης. Το έργο υπερέβη τα γεωγραφικά και πολιτισμικά όρια, καλλιεργώντας αξίες όπως ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ομαδικότητα, η οικολογική ευαισθησία και η δημοκρατική στάση ζωής. Παράλληλα, η καθοδηγητική παρουσία του 1ου Γενικού Λυκείου Πύργου ως σχολείου-μέντορα ανέδειξε τον ρόλο της εμπειρίας και της αλληλοϋποστήριξης στην επιτυχία διακρατικών προγραμμάτων.
Το έργο συνδύασε τη συνεργατική μάθηση, τη δημιουργικότητα, την πολιτισμική ανταλλαγή και τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας με τρόπο ουσιαστικό και εμπνευσμένο. Ανέδειξε πώς η εκπαίδευση μπορεί να είναι ταυτόχρονα γνωστική και συναισθηματική, τοπική και διεθνής, παραδοσιακή και καινοτόμα. Οι εμπλεκόμενοι βίωσαν τη διαδικασία όχι ως ένα σύνολο δραστηριοτήτων, αλλά ως ένα ταξίδι μάθησης, ενδυνάμωσης και προσωπικής εξέλιξης.
Η θετική ανταπόκριση μαθητών, εκπαιδευτικών και της τοπικής κοινωνίας, καθώς και η ποιότητα των παραγόμενων αποτελεσμάτων, συνηγορούν στην ανάγκη διεύρυνσης και επέκτασης τέτοιου είδους δράσεων στο μέλλον. Το έργο μπορεί να λειτουργήσει ως πρότυπο καλής πρακτικής, με δυνατότητα ενσωμάτωσης σε αναλυτικά προγράμματα, αξιοποίησης σε επιμορφώσεις, και σύνδεσης με το ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης για τη βιωσιμότητα και την ευρωπαϊκή συνείδηση.
Όπως αναφέρει και ο Ναζίμ Χικμέτ, «η ομορφότερη θάλασσα είναι αυτή που δεν έχουμε ακόμη ταξιδέψει» – κι αυτό το έργο άνοιξε τον δρόμο για πολλά ακόμα παιδαγωγικά ταξίδια με πυξίδα τη συνεργασία, την αλληλοκατανόηση και την αμοιβαία εμπιστοσύνη.
Ευχαριστίες
Θα θέλαμε να εκφράσουμε τις θερμές μας ευχαριστίες στους συνεργάτες μας από την Ιταλία, την Τουρκία και την Ελλάδα, για την αφοσίωση, την καλή διάθεση και τη δημιουργική συμβολή τους καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου. Παρά τις διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τα ηλικιακά επίπεδα των μαθητών και τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, το κοινό μας όραμα για μια παιδαγωγική προσέγγιση βασισμένη στην αποδοχή, τη συνεργασία και τον σεβασμό αναδείχθηκε μέσα από ουσιαστικές δράσεις. Η πρόθυμη συμμετοχή όλων των εταίρων και ειδικότερα της κα Αδαμοπούλου Ζέτας και Μπίρμπα Μαρίας συνέβαλε καθοριστικά στην επιτυχία του έργου.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Beane, J. A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education. Teachers College Press.
Beetham, H., & Sharpe, R. (Eds.). (2013). Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning (2nd ed.). Routledge.
Braudel, F. (1995). The Mediterranean and the Mediterranean world in the age of Philip II (Vol. 1 & 2). University of California Press.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Harvard University Press.
Campbell, J. (1949). The hero with a thousand faces. Princeton University Press.
Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Routledge.
Darling-Hammond, L. (2017). Empowered educators: How high-performing systems shape teaching quality around the world. Jossey-Bass.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (6th ed., Vol. 3). Wiley.
European Commission. (2018). Preparing teachers for diversity: The role of initial teacher education. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/417645
European Council. (2018). Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01). Official Journal of the European Union. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29
Fullan, M. (2021). The right drivers for whole system success. Centre for Strategic Education.
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. Basic Books.
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan.
Hoskins, B., & Crick, R. D. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: Different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45(1), 121–137.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.
Kearney, C. (2014). eTwinning Monitoring Report: A decade of eTwinning (2005–2014). Brussels: European Schoolnet.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
Kools, M., & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? OECD Education Working Papers, No. 137. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en
Kress, G., & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2nd ed.). Routledge.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
OECD. (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing.
Propp, V. (2009). Morphology of the folktale (L. Scott, Trans.). University of Texas Press. (Original work published 1928)
Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union.
Robinson, K. (2011). Out of our minds: Learning to be creative (2nd ed.). Capstone.
Schellenberg, R. & Jodoin, E. (2020). Enhancing collaboration through eTwinning: A case study. European Journal of Education, 55(3), 412–428.
UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.
