ΠΕ81 MSc, MBA,MEdL,Υπ Διδάκτορας, Επιμόρφωτης Etwinning

Περίληψη

Το παρόν άρθρο παρουσιάζει την εμπειρία σχεδιασμού και υλοποίησης ενός οκταεβδομαδιαίου εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο του eTwinning, το οποίο συνδυάστηκε με τη συγγραφή επιστημονικής δημοσίευσης και την υλοποίηση ενός βραβευμένου βιωματικού εργαστηρίου στο 11ο Διεθνές Συνέδριο του ΙΑΚΕ. Το project υλοποιήθηκε μέσω της συνεργασίας μαθητών και εκπαιδευτικών, δίνοντας έμφαση στην καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η συνεργατικότητα, η κριτική και δημιουργική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων και η ενεργός συμμετοχή. Παρουσιάζονται αναλυτικά η παιδαγωγική προσέγγιση, η μεθοδολογία, η στοχοθεσία και η δομή του προγράμματος, καθώς και τα αποτελέσματά του, όπως αυτά αποτυπώθηκαν μέσα από τις εργασίες των συμμετεχόντων. Το άρθρο ολοκληρώνεται με αναστοχαστικές σκέψεις για τη βιωσιμότητα και τη μεταφορά της εμπειρίας αυτής σε άλλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, προτείνοντας τρόπους ενσωμάτωσης καινοτόμων πρακτικών στη σύγχρονη εκπαίδευση.

1. Εισαγωγή

            Τα eTwinning projects αποτελούν ένα δυναμικό περιβάλλον συνεργασίας και καινοτομίας για την εκπαιδευτική κοινότητα, προσφέροντας στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να ενισχύσουν την επιστημονική και παιδαγωγική τους ταυτότητα. Μέσα από την υλοποίηση διακρατικών προγραμμάτων, προωθείται όχι μόνο η χρήση ψηφιακών εργαλείων, αλλά και η καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η συνεργατικότητα, η δημιουργική και κριτική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων και η ενσυναίσθηση. Ωστόσο, πέρα από τη μαθησιακή διάσταση για τους μαθητές, τα eTwinning projects αποτελούν και ένα εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, καθώς προϋποθέτουν σχεδιασμό, στοχοθεσία, εφαρμογή και αναστοχασμό σε επίπεδο διδακτικής πράξης.

            Η απόφαση να συμμετάσχουμε στο συγκεκριμένο project προέκυψε μετά από προσωπικό ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική και παιδαγωγική διάσταση των eTwinning δράσεων. Η εμπλοκή μου στην πλατφόρμα ξεκίνησε μετά από συμμετοχή σε σεμινάρια επιμόρφωσης και διαδικτυακές συνεδρίες, στις οποίες παρουσιάστηκαν παραδείγματα επιτυχημένων projects προηγούμενων ετών. Το κίνητρο δεν ήταν αρχικά η διάκριση ή η βράβευση, αλλά η εμπειρία της δημιουργικής συνεργασίας, η πειραματική προσέγγιση και η απόκτηση πρακτικών γνώσεων γύρω από τον σχεδιασμό διακρατικών δράσεων. Η αρχική προσέγγιση ήταν κατά κάποιον τρόπο «naive» – στοχεύαμε στην εξερεύνηση και το ταξίδι της μάθησης, και όχι σε κάποιο ανταγωνιστικό αποτέλεσμα.

            Μαζί με τον συνάδελφο Μανώλη Κατεργιαννάκη, αποφασίσαμε να εμπλακούμε στη διαδικασία, αγνοώντας στην αρχή βασικά κριτήρια, όπως το ότι για να βραβευτεί ένα eTwinning έργο απαιτείται συμμετοχή από τουλάχιστον δύο χώρες. Παρότι τα διδακτικά μας αντικείμενα διέφεραν, η κοινή μας εμπειρία στην ειδική αγωγή αποτέλεσε τη βάση για τη δημιουργία ενός συνεκτικού πλαισίου. Μέσα από αναστοχασμό και διαρκή αναπροσαρμογή, επιλέξαμε να σχεδιάσουμε μια καινοτόμα παρέμβαση στο μάθημα της Τεχνολογίας της Α’ Γυμνασίου, με στόχο τη δημιουργία ενός προσβάσιμου μαθησιακού περιβάλλοντος για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

            Η διαδικασία δεν ήταν απλή. Αντιμετωπίσαμε σημαντικές δυσκολίες στη χάραξη κοινών στόχων και την εναρμόνιση των παιδαγωγικών μας πρακτικών, ειδικά καθώς δεν υπήρχε ένας σαφής οδηγός ή καθοδήγηση από την αρχή. Η πληροφόρηση σχετικά με τα ποιοτικά κριτήρια των έργων αποκτήθηκε σταδιακά, κυρίως μέσω αυτοεπιμόρφωσης και επικοινωνίας με έμπειρους συμμετέχοντες. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει αναπτυγμένη βιβλιογραφία και υποστηρικτικό υλικό, κάτι που δεν συναντάται στον ίδιο βαθμό στον ελληνικό χώρο.

            Παρόλα αυτά, η εμπειρία αποδείχθηκε εξαιρετικά καρποφόρα. Το έργο ολοκληρώθηκε με επιτυχία, παράχθηκε σημαντικό μαθητικό υλικό, και παράλληλα συγγράφηκε επιστημονική δημοσίευση βασισμένη στο περιεχόμενο και τα αποτελέσματα του project. Το τελικό βήμα ήταν η παρουσίαση και βράβευση του εργαστηρίου σε διεθνές συνέδριο του ΙΑΚΕ, γεγονός που επιβεβαίωσε την αξία της προσπάθειας.

            Στόχος της παρούσας δημοσίευσης είναι να παρουσιάσει την εμπειρία υλοποίησης του project σε όλη της την έκταση: από τη σύλληψη της ιδέας και τον αρχικό σχεδιασμό, μέχρι την εφαρμογή, την ανατροφοδότηση και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Η έμφαση δίνεται όχι μόνο στις μεθοδολογικές πτυχές, αλλά και στις παιδαγωγικές και διαχειριστικές προκλήσεις που αντιμετωπίσαμε, με σκοπό να προσφέρουμε ένα πλήρες αφήγημα που μπορεί να λειτουργήσει ως οδηγός ή πηγή έμπνευσης για εκπαιδευτικούς, στελέχη της εκπαίδευσης, πολιτικούς σχεδιαστές και κάθε ενδιαφερόμενο για τη διάχυση καλών πρακτικών στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

2. Περιγραφή του eTwinning Project

2.1 Δομή και διάρκεια:

            Η αρχική πρότασή μας προέβλεπε μια σύντομη παρέμβαση διάρκειας οκτώ εβδομάδων, η οποία στόχευε στη δημιουργία και εφαρμογή μιας καινοτόμου διδακτικής μεθόδου προσαρμοσμένης στις ανάγκες μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο μάθημα της Τεχνολογίας της Α’ Γυμνασίου. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της υλοποίησης, διαπιστώσαμε την ανάγκη για σημαντική χρονική επέκταση, προκειμένου να ενσωματώσουμε έναν πιο ευέλικτο και προσαρμοστικό τρόπο εργασίας, βασισμένο στη μέθοδο της δοκιμής-λάθους και της ανατροφοδότησης. Η συγκεκριμένη προσέγγιση απαιτεί χρόνο για επαναληπτικές διορθώσεις και βελτιώσεις, ώστε το αποτέλεσμα να ανταποκρίνεται ουσιαστικά στις ανάγκες των μαθητών και να επιτυγχάνει τους ποιοτικούς στόχους που είχαμε θέσει.

            Η διαδικασία της παρέμβασης οργανώθηκε και εξελίχθηκε σε επιμέρους φάσεις, με σαφή διαχωρισμό των στόχων και των δραστηριοτήτων σε εβδομαδιαία βάση, προκειμένου να διασφαλιστεί η συστηματικότητα και η ορθολογική κατανομή του έργου:

Εβδομάδες 1-2: Κατανόηση Αναγκών

  Στις πρώτες δύο εβδομάδες, η ομάδα εργασίας επικεντρώθηκε στην εμπεριστατωμένη κατανόηση των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών αναγκών των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Μέσω διαβουλεύσεων με εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους και ειδικούς αγωγής, αλλά και μέσα από παρατήρηση της τάξης, αναδείχθηκαν τα κρίσιμα σημεία που έπρεπε να προσεγγιστούν με προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά υλικά.

Εβδομάδες 3-4: Σχεδιασμός Περιεχομένου

  Στο διάστημα αυτό, καταρτίστηκε το διδακτικό σενάριο και καθορίστηκαν τα βασικά θεματικά πεδία που θα καλύπτονταν. Παράλληλα, έγινε η διαμόρφωση του συνοδευτικού υλικού με βάση τα ποιοτικά κριτήρια του προγράμματος eTwinning, ώστε να διασφαλιστεί η προσβασιμότητα και η κατάλληλη προσαρμογή των δραστηριοτήτων.

Εβδομάδες 5-6: Δημιουργία Υλικού

  Η φάση αυτή αφορούσε την πρακτική δημιουργία των εκπαιδευτικών εργαλείων και των υποστηρικτικών εγγράφων, συμπεριλαμβανομένων των φύλλων εργασίας, των ψηφιακών πόρων και του μαθητικού βιβλιαρίου, το οποίο αποτελούσε και το τελικό προϊόν του project.

Εβδομάδα 7: Αξιολόγηση Αποτελεσμάτων

  Μέσα από ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους αξιολόγησης συλλέχθηκαν δεδομένα σχετικά με την επίδραση της παρέμβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, εξετάστηκαν η συμμετοχή των μαθητών, η ανταπόκρισή τους, αλλά και η βελτίωση στη μάθηση και στην ενσωμάτωση των ειδικών αναγκών.

Εβδομάδα 8: Τελικές Προσαρμογές

  Βάσει των ευρημάτων της αξιολόγησης, έγιναν οι απαραίτητες διορθώσεις και προσαρμογές στο υλικό και τη μεθοδολογία, με στόχο τη βελτιστοποίηση των αποτελεσμάτων και την προετοιμασία για την τελική παρουσίαση.

Επιπρόσθετη Εβδομάδα: Παραγωγή Περιοδικού Τάξης

  Μετά το τέλος της κύριας παρέμβασης, αφιερώθηκε μια επιπλέον εβδομάδα για την παραγωγή ενός περιοδικού τάξης, το οποίο συνέθεσαν και επιμελήθηκαν οι μαθητές. Το περιοδικό αυτό αποτέλεσε μια δημιουργική ανασκόπηση της εμπειρίας τους και ταυτόχρονα ένα μέσο ανάδειξης της συλλογικής εργασίας και των επιτευγμάτων τους.

            Παράλληλα με την εκπαιδευτική διαδικασία που σχεδιάστηκε για τους μαθητές, η δική μας εκπαίδευση ως διδασκόντων αποτέλεσε αναπόσπαστο κομμάτι της παρέμβασης. Συμμετείχαμε σε επιμορφωτικά σεμινάρια που διοργάνωσε η εκπαιδεύτρια κα Κυριακίδου, μέσα από τα οποία αποκτήσαμε βαθύτερη γνώση για τους ποιοτικούς στόχους του προγράμματος, τα κριτήρια απονομής των ετικετών ποιότητας και τις διαδικασίες υλοποίησης ενός eTwinning project με συνέπεια και αποτελεσματικότητα.

            Λόγω του ότι το πρόγραμμα βασιζόταν στο αναλυτικό πρόγραμμα του Ελληνικού σχολείου, αρχικά δεν υπήρχε η δυνατότητα ενσωμάτωσης σχολείων από άλλες χώρες, που αποτελεί και απαραίτητο κριτήριο βράβευσης στο eTwinning. Παρόλα αυτά, αποφασίσαμε να συνεχίσουμε την προσπάθεια, πιστεύοντας ακράδαντα ότι η αξία μιας μαθησιακής διαδικασίας μετριέται από την πρόοδο και την ανάπτυξη του εκπαιδευόμενου. Το project πέτυχε να οδηγήσει τους μαθητές ένα βήμα παραπέρα στην εκπαιδευτική τους πορεία, ενισχύοντας την ενεργή συμμετοχή, την αυτονομία και τη δημιουργικότητά τους.

            Η συνεργασία με τους μαθητές και τα σχολεία ολοκληρώθηκε σε ένα άριστο κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού. Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό στη διαδικασία και το τελικό βιβλιαράκι αποτέλεσε προϊόν συλλογικής δουλειάς και δέσμευσης. Επιπλέον, διανεμήθηκαν πιστοποιητικά συμμετοχής σε όλους τους μαθητές, ενώ ιδιαίτερη αναγνώριση έλαβε ο μαθητής του οποίου η σελίδα επιλέχθηκε ως καλύτερη από τους συνεργαζόμενους συμμετέχοντες.

            Κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού, αποφασίσαμε να καταγράψουμε αυτή την εμπειρία και τα αποτελέσματά της σε μια επιστημονική δημοσίευση. Το περιοδικό «Νέος Παιδαγωγός» μας τίμησε φιλοξενώντας τη μελέτη μας στο 44ο τεύχος του, προσδίδοντας επιπλέον βαρύτητα και βιογραφική αξία στο έργο μας.

            Τέλος, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του προγράμματος eTwinning, η ολοκλήρωση της διαδικασίας περιελάμβανε και τη διοργάνωση εργαστηρίου, μέσω του οποίου μεταλαμπαδεύτηκε η μέθοδος σε ευρύτερο κοινό. Αρχικά σχεδιάζαμε να παρουσιάσουμε το εργαστήριο στο συνέδριο eTwinning, ωστόσο λόγω ανακατατάξεων στο Υπουργείο Παιδείας, αυτό δεν κατέστη εφικτό. Ως αποτέλεσμα, πραγματοποιήσαμε το εργαστήριο στο 11ο Διεθνές Συνέδριο του ΙΑΚΕ τον Μάιο του 2025, όπου το project μας τιμήθηκε με βραβείο καλύτερης εργασίας στον τομέα του, επιβεβαιώνοντας έτσι την επιστημονική και παιδαγωγική του αξία.

2.2 Συμμετέχοντες:

            Στην υλοποίηση του παρόντος εκπαιδευτικού project συμμετείχαν δύο σχολικές μονάδες από διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές της Ελλάδας, οι οποίες αποτέλεσαν το πλαίσιο εφαρμογής και αξιολόγησης της παρέμβασης. Το πρώτο σχολείο ήταν το Γυμνάσιο Πύργου Μονοφατσίου, που βρίσκεται στην Περιφερειακή Ενότητα Ηρακλείου της Κρήτης. Το δεύτερο σχολείο ήταν το Γυμνάσιο Αγίας Βαρβάρας, το οποίο λειτουργεί στην Περιφερειακή Ενότητα Δυτικής Αθήνας. Η επιλογή αυτών των σχολείων έγινε με γνώμονα τόσο την ποικιλία των κοινωνικοπολιτισμικών πλαισίων όσο και τη δυνατότητα συνεργασίας με τις σχολικές διοικήσεις και τους εκπαιδευτικούς των συγκεκριμένων περιοχών.

            Οι άμεσα εμπλεκόμενοι μαθητές στο πρόγραμμα ήταν κυρίως μαθητές της Α’ τάξης Γυμνασίου, καθώς η παρέμβαση σχεδιάστηκε και προσαρμόστηκε ειδικά για το επίπεδο και τις ανάγκες αυτής της ηλικιακής ομάδας. Ωστόσο, η εμπλοκή δεν περιορίστηκε αποκλειστικά στους μαθητές αυτούς. Η επιτυχής διεξαγωγή του εργαστηρίου στο πλαίσιο του 11ου Διεθνούς Συνεδρίου του ΙΑΚΕ το Μάιο του 2025 επέτρεψε τη συμμετοχή και μαθητών από άλλες τάξεις των σχολείων, διευρύνοντας έτσι το εύρος και το αντιπροσωπευτικό δείγμα της παρέμβασης. Η διεπιστημονική και διαβαθμισμένη αυτή προσέγγιση ενίσχυσε την ανταλλαγή εμπειριών και την εμπλοκή διαφορετικών ηλικιακών ομάδων, συμβάλλοντας στη βελτιστοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού και των μεθόδων.

            Αξίζει να σημειωθεί ότι, παρότι το project ακολούθησε μια ποιοτική προσέγγιση, δεν πληρούσε τα χαρακτηριστικά διεθνούς συμμετοχής που απαιτούνται από το πλαίσιο του eTwinning για την επίσημη πιστοποίηση και βράβευση. Συγκεκριμένα, η απουσία σχολείων από άλλες χώρες αποτέλεσε περιορισμό, ο οποίος εν μέρει οφειλόταν στο γεγονός ότι το εκπαιδευτικό υλικό και το πρόγραμμα βασίζονταν στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα, με συνέπεια να μην είναι άμεσα προσαρμόσιμο ή λειτουργικό με άλλες εκπαιδευτικές πραγματικότητες. Παρόλα αυτά, η ομάδα υλοποίησης θεωρεί ότι το εγχείρημα αποτέλεσε σημαντική βάση για περαιτέρω ανάπτυξη και διεθνοποίηση.

            Ο σχεδιασμός για το μέλλον προβλέπει την επανάληψη και διεύρυνση του project κατά την επόμενη σχολική χρονιά, με τη συμμετοχή σχολείων από το εξωτερικό. Με αυτόν τον τρόπο θα επιδιωχθεί η πλήρης συμμόρφωση με τα ποιοτικά κριτήρια και τις προδιαγραφές που θέτει η Ελληνική Εταιρεία eTwinning, ενισχύοντας την ανταλλαγή καλών πρακτικών και τη συνεργασία σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Παράλληλα, αναζητείται χρηματοδότηση για την αγορά απαραίτητου εξοπλισμού, που θα επιτρέψει την αναβάθμιση και περαιτέρω εμπλουτισμό της παρούσας ιδέας, δημιουργώντας προϋποθέσεις για την υλοποίηση ενός ακόμη πιο ολοκληρωμένου και καινοτόμου προγράμματος.

            Η προοπτική αυτή δημιουργεί τις βάσεις για τη διεύρυνση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού αντίκτυπου του έργου, ενθαρρύνοντας την ενεργό συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών από ένα ευρύτερο φάσμα σχολικών περιβαλλόντων και προωθώντας τη διακρατική συνεργασία και αλληλεπίδραση.

2.3 Μαθησιακοί στόχοι και δραστηριότητες:

            Οι μαθησιακοί στόχοι του προγράμματος έχουν παρουσιαστεί αναλυτικότερα στις σχετικές προηγούμενες δημοσιεύσεις και εδώ αναφέρονται επιγραμματικά, στο πλαίσιο συνοπτικής παρουσίασης της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Το πρόγραμμα είχε ως βασική επιδίωξη να εισαγάγει τους μαθητές του Γυμνασίου —καθώς και μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού όπου αυτό ήταν δυνατό— σε έναν ευέλικτο, δημιουργικό και προσβάσιμο τρόπο διδασκαλίας του τεχνικού σχεδίου και της εικαστικής έκφρασης.

            Μεταξύ των βασικών στόχων περιλαμβάνονταν η ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η οπτική αντίληψη, η χωρική κατανόηση, η ακρίβεια στη γραφή και η αισθητική ευαισθητοποίηση. Παράλληλα, δόθηκε έμφαση στη συνεργασία και τη βιωματική μάθηση, με στόχο την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της αυτοέκφρασης των μαθητών.

            Οι δραστηριότητες περιλάμβαναν εισαγωγικά μαθήματα τεχνικού σχεδίου με διαδραστικά μέσα, εφαρμογές σχεδιασμού με αφετηρία την καθημερινότητα των παιδιών, καθώς και διαθεματικές εργασίες που συνέδεαν το τεχνικό σχέδιο με τις τέχνες, την ιστορία και τη φαντασία. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε σε δραστηριότητες φιλικές προς τα παιδιά, που ενίσχυαν το ενδιαφέρον και την εμπλοκή τους.

            Στο πλαίσιο του εργαστηρίου που υλοποιήθηκε στο Διεθνές Συνέδριο του ΙΑΚΕ, διαπιστώθηκε ότι αυτού του είδους η διδακτική προσέγγιση όχι μόνο ενδυναμώνει τη μαθησιακή εμπειρία, αλλά μπορεί να αποτελέσει και έναυσμα για περαιτέρω ενασχόληση των μαθητών με τις τεχνικές και καλλιτεχνικές δεξιότητες, συμβάλλοντας στη δημιουργία μιας πιο ολιστικής, παιδοκεντρικής και διαθεματικής εκπαιδευτικής κουλτούρας.

3. Παιδαγωγική και Μεθοδολογική Προσέγγιση

            Η παιδαγωγική και μεθοδολογική προσέγγιση του προγράμματος στηρίχθηκε στις αρχές της συνεργατικής και βιωματικής μάθησης, τόσο κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων με τους μαθητές όσο και κατά τη φάση της διάχυσης, μέσω του εργαστηρίου για εκπαιδευτικούς. Κεντρικός στόχος ήταν η ενίσχυση της ενεργής συμμετοχής όλων των εμπλεκόμενων μερών, με έμφαση στη δημιουργία ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, όπου κάθε συμμετέχων θα μπορούσε να συμβάλει δημιουργικά.

            Μετά την εισαγωγή στις βασικές δεξιότητες εκπόνησης τεχνικών σχεδίων, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση σε συνεργατικές δραστηριότητες. Ενδεικτικά, οι μαθητές εργάστηκαν από κοινού για τη δημιουργία ενός μικρού βιβλίου (class magazine), το οποίο αποτέλεσε τόσο εργαλείο αναστοχασμού όσο και δημιουργικής έκφρασης. Παράλληλα, στο πλαίσιο του εργαστηρίου, οι εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν στη συνδημιουργία παιδαγωγικών δραστηριοτήτων, αξιοποιώντας την εμπειρία τους και ανταλλάσσοντας καλές πρακτικές.

            Η προσέγγιση ήταν έντονα διαθεματική, ενσωματώνοντας στοιχεία από διάφορα γνωστικά πεδία. Χρησιμοποιήθηκαν δεξιότητες γλωσσικού και ψηφιακού γραμματισμού, λογικής σκέψης, δημιουργικής έκφρασης, αλλά και κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες, όπως η συνεργασία, η αυτενέργεια και η επικοινωνία. Οι αρχές της ολιστικής και παιδοκεντρικής εκπαίδευσης διαπέρασαν οριζόντια όλη τη μαθησιακή διαδικασία.

            Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε σε δύο επίπεδα. Στη φάση της εκμάθησης, η αξιολόγηση των μαθητών συνδύασε την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού με την αυτοαξιολόγηση των ίδιων των μαθητών, μέσω ανάλυσης και σχολιασμού φωτογραφικού υλικού από τα έργα τους. Στη δεύτερη φάση, αξιοποιήθηκε η αξιολόγηση από ομηλίκους, καθώς μαθητές του συνεργαζόμενου σχολείου αξιολόγησαν το υλικό που παρήγαγαν οι συνομήλικοί τους.

            Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς και τους υπόλοιπους συμμετέχοντες στο εργαστήριο, εφαρμόστηκε μια μικτή προσέγγιση αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης από ομότιμους, εστιάζοντας κυρίως στην ποιότητα του τελικού παραγόμενου υλικού. Ο εισηγητής του εργαστηρίου λειτούργησε καθ’ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας ως εμψυχωτής και συντονιστής, υποστηρίζοντας ενεργά τη δημιουργική και συνεργατική διάθεση των συμμετεχόντων.

4. Προϊόντα του Project.

4.1 Η δημοσίευση:

            Ένα από τα κύρια προϊόντα του παρόντος eTwinning project ήταν η επιστημονική δημοσίευση που πραγματοποιήθηκε τον Σεπτέμβριο του 2024 στο περιοδικό *Νέος Παιδαγωγός*. Το συγκεκριμένο περιοδικό αποτελεί ένα από τα πλέον καταξιωμένα και έγκυρα περιοδικά στον χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης στην Ελλάδα, με σαφή διεθνή προσανατολισμό και αυστηρά κριτήρια αξιολόγησης. Η επιλογή του περιοδικού ενίσχυσε τη διάχυση του παραγόμενου έργου τόσο στο ακαδημαϊκό όσο και στο εκπαιδευτικό πεδίο, εξασφαλίζοντας τη μέγιστη δυνατή απήχηση των αποτελεσμάτων σε ένα ευρύ φάσμα επαγγελματιών της εκπαίδευσης.

            Η δημοσίευση εστιάζει στην τεκμηριωμένη ανάλυση της διδακτικής προσέγγισης, των παιδαγωγικών μεθόδων που εφαρμόστηκαν, καθώς και των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από τη συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών μέσα από το πλαίσιο του project. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις έννοιες της συνεργατικής και διαθεματικής μάθησης, καθώς και στην αξιοποίηση καινοτόμων και δημιουργικών πρακτικών, όπως η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού από τους ίδιους τους μαθητές και η ανάπτυξη δεξιοτήτων οπτικοποίησης μέσω της τεχνικής σχεδίασης.

            Η δημοσίευση λειτουργεί όχι μόνο ως τεκμηρίωση του έργου αλλά και ως εργαλείο ανατροφοδότησης για εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να υιοθετήσουν παρόμοιες πρακτικές. Μέσα από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, επιδιώκεται η ανάδειξη καλών πρακτικών, η καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας και η ενίσχυση της διασχολικής και διαπολιτισμικής δικτύωσης, που συνιστούν βασικούς στόχους των δράσεων eTwinning.

4.2 Το εργαστήριο: Σκοπός, δομή και ανατροφοδότηση των συμμετεχόντων

            Το εργαστήριο πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του 11ου Διεθνούς Συνεδρίου του ΙΑΚΕ (Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών), ενός σημαντικού επιστημονικού θεσμού στον ελληνικό χώρο, με κύρος στον τομέα των παιδαγωγικών και ανθρωπιστικών επιστημών. Η διοργάνωση αυτή προσέφερε ένα γόνιμο περιβάλλον για την παρουσίαση και δοκιμή εκπαιδευτικών πρακτικών με ευρύτερη εφαρμογή στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση.

            Σκοπός του εργαστηρίου ήταν αφενός να παρουσιαστούν οι μεθοδολογικές αρχές και τα εκπαιδευτικά εργαλεία που αξιοποιήθηκαν κατά την υλοποίηση του eTwinning project, και αφετέρου να ενεργοποιηθούν οι συμμετέχοντες μέσα από βιωματικές δραστηριότητες, συζητήσεις και ανταλλαγή εμπειριών. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στις αρχές της συνεργατικής και διαθεματικής μάθησης, στη χρήση τεχνικών σχεδίασης ως παιδαγωγικού μέσου, αλλά και στην εμπλοκή των μαθητών ως δημιουργών του διδακτικού υλικού.

            Η δομή του εργαστηρίου βασίστηκε σε τρεις φάσεις: θεωρητική εισαγωγή στις παιδαγωγικές αρχές του project, πρακτική εφαρμογή μέσω ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων και, τέλος, συλλογή και συζήτηση ανατροφοδότησης από τους συμμετέχοντες. Η ενεργός συμμετοχή των παρευρισκομένων και οι προτάσεις τους συνέβαλαν καθοριστικά στην αποτίμηση και στη μελλοντική εξέλιξη του project, προσφέροντας νέες ιδέες και επιβεβαιώνοντας τη σημασία της ενσώματης και βιωματικής μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία.

5. Ανάλυση και Αναστοχασμός

            Το πρόγραμμα αποτέλεσε το πρώτο μακροχρόνιο project των δημιουργών και, ως εκ τούτου, μια σημαντική εμπειρία μάθησης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Μέσα από την πορεία υλοποίησης, καλλιεργήθηκε η ικανότητα σχεδιασμού, οργάνωσης και εφαρμογής ενός παιδαγωγικού προγράμματος με βάση τις αρχές της ενεργητικής μάθησης και της διεπιστημονικής προσέγγισης. Το έργο ανέδειξε τη σημασία της ενσωμάτωσης της συνεργατικής μάθησης στην τάξη, της αξιοποίησης της δημιουργικότητας και της οπτικοποίησης ως παιδαγωγικού εργαλείου (Krajcik & Blumenfeld, 2006).

            Η διαδικασία εφαρμογής του προγράμματος αποκάλυψε τις δυσκολίες που συνδέονται με την έλλειψη εμπειρίας σε επίπεδο διαχείρισης χρονοδιαγραμμάτων, χρηματοδότησης, αλλά και τεχνικού εξοπλισμού, επιβεβαιώνοντας ευρήματα σχετικών μελετών που αναφέρουν ότι η εφαρμογή καινοτόμων προσεγγίσεων συχνά σκοντάφτει σε υλικούς και οργανωτικούς περιορισμούς (Fullan, 2007). Παρότι τα κριτήρια ποιότητας του eTwinning έγιναν πλήρως κατανοητά μόνο στο τέλος της διαδικασίας, η ανατροφοδότηση που δόθηκε αποτέλεσε χρήσιμο εργαλείο αναστοχασμού για μελλοντικά έργα που επιδιώκουν πιστοποίηση και διεθνή διάχυση.

            Επιπλέον, το πρόγραμμα αποτέλεσε αφετηρία για περαιτέρω έρευνα και παραγωγή επιστημονικού έργου, καθώς ενέπνευσε δημοσιεύσεις σε επιστημονικά περιοδικά και συμμετοχές σε συνέδρια, γεγονός που ενισχύει τη σύνδεση της σχολικής πράξης με την ακαδημαϊκή κοινότητα (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών και μαθητών καλλιέργησε επίσης δεξιότητες μετασχηματιστικής μάθησης, όπου οι συμμετέχοντες αναστοχάστηκαν τις εμπειρίες τους, αξιολόγησαν τις πρακτικές τους και πρότειναν βελτιώσεις (Mezirow, 2000).

            Τέλος, το project ενίσχυσε την εξ αποστάσεως συνεργασία μεταξύ ερευνητών και εκπαιδευτικών, στοιχείο κρίσιμο στη σύγχρονη εποχή της ψηφιακής εκπαίδευσης. Η εμπειρία αυτή καταγράφηκε ως παρακαταθήκη για μελλοντικές εφαρμογές εκπαιδευτικών δράσεων, θέτοντας τις βάσεις για τη δημιουργία έργων που ενσωματώνουν τις αρχές της συμπεριληπτικής, βιωματικής και συνεργατικής μάθησης.

6. Συμπεράσματα και Προοπτικές

            Το παρόν project πέτυχε ουσιαστικά τον βασικό του στόχο, που ήταν η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσω της ενεργούς συμμετοχής και της εφαρμογής καινοτόμων παιδαγωγικών πρακτικών. Η εμπειρία που αποκόμισαν οι εκπαιδευτικοί επέτρεψε την επαφή με νέους διδακτικούς κόσμους και την υιοθέτηση δημιουργικών μεθόδων διδασκαλίας, κάτι που συνάδει με την προσέγγιση της δια βίου μάθησης και της επαγγελματικής ανάπτυξης όπως αναφέρεται στη βιβλιογραφία (Day, 2018; Opfer & Pedder, 2011). Παρά το γεγονός ότι το project δεν απέσπασε αρχικά βραβεία ποιότητας από το eTwinning, η μετέπειτα αναγνώρισή του από δευτερεύουσες πηγές αποδεικνύει ότι η καινοτομία και η επιστημονική πρόοδος συχνά απαιτούν τη διάνοιξη νέων δρόμων και την υπέρβαση των καθιερωμένων προτύπων (Fullan, 2016). Η επιμονή και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών αποτέλεσαν κρίσιμους παράγοντες για αυτή την επιτυχία, υπογραμμίζοντας τη σημασία της συμμετοχικής μάθησης και της ανατροφοδότησης στην εκπαιδευτική πράξη (Hattie & Timperley, 2007).

            Σε επίπεδο επιστημολογίας, το project παρουσιάζει σημαντικά περιθώρια βελτίωσης και ανάπτυξης. Οι δημιουργοί του σκοπεύουν να επανέλθουν με μια ανανεωμένη εκδοχή, η οποία θα ενσωματώνει νέες τεχνολογίες όπως ρομποτική και τεχνητή νοημοσύνη, με στόχο τη διαρκή αναβάθμιση της καινοτομίας και της χρηστικότητας του προγράμματος (Luckin et al., 2016). Η ενσωμάτωση αυτών των τεχνολογιών αναμένεται να ενισχύσει την εκπαιδευτική εμπειρία, να διευρύνει τις δυνατότητες εξατομίκευσης της μάθησης και να αναβαθμίσει την αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων (Holmes et al., 2019). Επιπλέον, η γνώση των προτύπων ποιότητας που θέτει η eTwinning παρέχει πλέον τη δυνατότητα να σχεδιαστεί μια αναβαθμισμένη έκδοση του project, η οποία θα πληροί αυστηρά τα διεθνή πρότυπα και θα ανταποκρίνεται σε ένα ευρύτερο, διεθνές κοινό (European Commission, 2020).

            Συνολικά, το project συνιστά μια σημαντική βάση για μελλοντική έρευνα και εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών στην εκπαιδευτική κοινότητα. Η προοπτική ενσωμάτωσης νέων τεχνολογιών και η δέσμευση για συνεχή βελτίωση αντανακλούν τις σύγχρονες τάσεις στην εκπαιδευτική έρευνα, που τονίζουν τη σημασία της ευελιξίας και της προσαρμοστικότητας στη διαρκώς εξελισσόμενη ψηφιακή εποχή (Kimmons, 2020). Με αυτή την προσέγγιση, το project έχει τη δυνατότητα να συμβάλει ουσιαστικά στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην προαγωγή της συνεργασίας σε διεθνές επίπεδο.

 Βιβλιογραφία

Σκαρβελάκης Β.  Κατεργιαννάκης Ε. (2024). Παραγωγή Προσαρμοσμένου Εκπαιδευτικού Υλικού Τεχνολογίας στα Etwinning projects:Μια Μελέτη Περίπτωσης για Μαθητές με Μαθησιακές δυσκολίες. Νέος Παιδαγωγός,44,287-302

Σκαρβελάκης Β.(2025). Καινοτόμες Μέθοδοι Εκμάθησης Σχεδιασμού.Δημιουργία Προσαρμοσμένου Εκπαιδευτικού Υλικού για Μαθητές Γυμνασίου.Εργαστήριο.11ο διεθνές επιστημονικό συνέδριο ΙΑΚΕ.Ηράκλειο.(υπό δημοσίευση- Βραβείο Καλύτερης Επιστημονικής Εργασίας στην ενότητα Διδακτικές Προτάσεις- Διδακτικά σενάρια)

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. Teachers College Press.

Day, C. (2018). Professional learning through reflective practice. Routledge.

European Commission. (2020). eTwinning Quality Label Guide. [https://ec.europa.eu/education/etwinning](https://ec.europa.eu/education/etwinning)

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.

Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. Teachers College Press.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). Artificial intelligence in education: Promises and implications for teaching and learning. Center for Curriculum Redesign.

Jimoyannnis A.(2015).Digital Literacy and adult learners. University of Peloponnese.

Kimmons, R. (2020). The digital transformation of teaching and learning. Springer.

Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2006). Project-Based Learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 317–333). Cambridge University Press.

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence unleashed: An argument for AI in education. Pearson.

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass.

Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of Educational Research, 81(3), 376–407.

Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms. ASCD.

Το τεύχος περιλαμβάνει άρθρα που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα θεματικών, όπως η εκπαιδευτική αξιοποίηση της τεχνολογίας και της τεχνητής νοημοσύνης (3D μοντελοποίηση και επαυξημένη πραγματικότητα, Web 2.0 στο eTwinning, Σχεδιασμός Διαδικτυακής Μάθησης, Ρομποτική Ορχήστρα, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και ChatGPT), η καινοτόμος διδακτική πράξη και η μάθηση μέσω έργου (Αξιοποιώντας το σχολικό εγχειρίδιο, Μάθηση μέσω έργου & eTwinning), καθώς και η δημιουργία κοινοτήτων μάθησης (Μικροί Podcasters Υπερασπιστές του Περιβάλλοντος).

Έμφαση δίνεται στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και την αειφορία, με άρθρα όπως Από το Παρελθόν στο Μέλλον: Η Θάλασσα ως Δεσμός Εκπαιδευτικής Συνεργασίας, Micro… πάροχοι ενέργειας, Το «πράσινο» υδρογόνο, ΤΑ ΚΑΝΑΜΕ… ΘΑΛΑΣΣΑ!!, Φυσικά Σπίτι και Εναλλακτικοί τρόποι αξιοποίησης μη βρώσιμου ελαιολάδου. Παράλληλα, αναδεικνύονται ζητήματα συμπερίληψης, ενσυναίσθησης και ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης, μέσα από άρθρα όπως Από την ενσυναίσθηση στη συμπερίληψη, Η Τεχνητή Νοημοσύνη ως εργαλείο ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης και Creating an educational space through eTwinning projects.

Τέλος, η πολιτιστική κληρονομιά και η ιστορική συνείδηση προσεγγίζονται με δημιουργικό και παιδαγωγικά τεκμηριωμένο τρόπο, μέσα από άρθρα όπως Συμβολικές διαστάσεις του μύθου της Περσεφόνης και «Μέσα από τέχνη και μνημεία τόπους γνωρίζω και ιστορία».

Κοινός θεματικός άξονας του τεύχους είναι η βιωματική, συνεργατική και μαθητοκεντρική μάθηση, με την τεχνολογία να λειτουργεί όχι ως αυτοσκοπός αλλά ως εργαλείο ενδυνάμωσης, συμπερίληψης και δημιουργικής έκφρασης. Το 6ο τεύχος του περιοδικού eTwinning αποτελεί, αποτύπωμα της καινοτομίας που γεννιέται καθημερινά στα σχολεία μέσα από τη συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών.

Κλείνοντας, σας προσκαλούμε να συμμετάσχετε και εσείς ενεργά στο επόμενο τεύχος: στείλτε μας τις δικές σας εργασίες, ιδέες και προτάσεις προς δημοσίευση μέχρι τις 31/07/2026.

Από τη συντακτική ομάδα

Μαθητές ΓΕΛ

Nikimou09@gmail.com, melkaf14@gmail.com, helenkyriazis@gmail.com, georgakm@gmail.com

Ηλίας Αθανασόπουλος, Στασινός Γιαννέας

Φυσικός, Ελληνογαλλική Σχολή Ουρσουλινών, Φυσικός, Ελληνογαλλική Σχολή Ουρσουλινών

athnasopoulos@e-ursulines.gr, gianneas@e-ursulines.gr

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το «πράσινο» υδρογόνο, το υδρογόνο δηλαδή που δεν έχει παραχθεί από ορυκτά καύσιμα, αποτελεί την καθαρή ενεργειακή λύση του μέλλοντος καθώς παράγεται από ανανεώσιμες πηγές ενέργειας μέσω της ηλεκτρόλυσης νερού και θα συμβάλλει στην παγκόσμια απεξάρτηση από τα ορυκτά καύσιμα (πετρέλαιο, φυσικό αέριο, βωξίτης κ.α.) που έχουν δυσμενείς επιπτώσεις για το περιβάλλον. Η ηλεκτρόλυση του νερού, δηλαδή η διάσπαση του νερού σε υδρογόνο και οξυγόνο με την παροχή ηλεκτρικού ρεύματος, πραγματοποιείται μέσω μιας ειδικής συσκευής ηλεκτρόλυσης όπου εισάγονται δύο ηλεκτρόδια που είναι συνδεδεμένα με μια μπαταρία. Ύστερα, παρατηρείται ο σχηματισμός φυσαλίδων στα δύο ηλεκτρόδια σηματοδοτώντας την έναρξη της παραγωγής των δύο αερίων (υδρογόνο και οξυγόνο) που με το πέρασμα του χρόνου, αυξάνεται. Στο πείραμα χρησιμοποιήσαμε ένα φωτοβολταϊκό πάνελ ως μπαταρία, για να επιτευχθεί η ηλεκτρόλυση του νερού με χαμηλό κόστος και με περιβαλλοντικά επωφελή τρόπο, αξιοποιώντας την άφθονη ηλιακή ενέργεια. Ιδανικά, μπορούν να παραχθούν από 1 λίτρο νερό περίπου 1200 λίτρα υδρογόνου (και περίπου 600 λίτρα οξυγόνου) που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως καύσιμο. Με την διαδικασία αυτή, καταλήξαμε στο συμπέρασμα πως με μια μεγαλύτερη ποσότητα νερού θα παραχθούν ακόμα περισσότερα λίτρα υδρογόνου που αργότερα θα τροφοδοτήσουν με ηλεκτρική ενέργεια κτήρια, βιομηχανίες, κοινόχρηστους χώρους (οδούς, πλατείες κλπ.) και με καύσιμη ύλη οχήματα Ι.Χ., μέσα μαζικής μεταφοράς μέχρι και διαστημικούς πυραύλους.

Λέξεις κλειδιά: οξυγόνο, υδρογόνο, ηλεκτρόλυση νερού, καύση.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η εξάντληση των μη ανανεώσιμων πηγών ενέργειας είναι ένα θέμα που καλούμαστε να αντιμετωπίσουμε στην εποχή μας. Πώς μπορούμε όμως να παράγουμε υδρογόνο από ανανεώσιμες πηγές ενέργειας σε μεγάλη κλίμακα; Η ηλεκτρόλυση του νερού μπορεί να αποτελέσει μέρος της λύσης αυτού του προβλήματος. Στη συγκεκριμένη αυτή εργασία επικεντρωθήκαμε στο παραγόμενο υδρογόνο, που αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη σημασία ως φορέας καθαρής ενεργείας όσων αφορά ένα φιλικότερο για το κλίμα, μέλλον. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι δεν είναι όλες οι διαδικασίες παραγωγής υδρογόνου εξίσου βιώσιμες ή φιλικές προς το περιβάλλον. Για να αξιοποιηθούν στο έπακρο τα οφέλη του υδρογόνου ως καθαρή πηγή ενέργειας, είναι εξαιρετικά σημαντικό να χρησιμοποιούνται ανανεώσιμες πηγές ενέργειας για την παραγωγή του. Η ηλεκτρόλυση είναι η περισσότερο υποσχόμενη διαδικασία καθώς επιτρέπει την φιλική προς το περιβάλλον παραγωγή του υδρογόνου, κυρίως όταν η ηλεκτρική ενέργεια που χρησιμοποιείται προέρχεται από ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και σε αυτή την περίπτωση, μέσω από ένα φωτοβολταϊκό πάνελ. Έτσι λοιπόν, η χρήση ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, μπορεί να μειώσει σημαντικά τις εκπομπές CO2 στην παραγωγή υδρογόνου, καθιστώντας την πιο βιώσιμη.

ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΜΑΣ

1.        i.          Να πετύχουμε την παραγωγή καθαρού «πράσινου» υδρογόνου και οξυγόνου.
2.      ii.          Να αναδείξουμε την χρήση υδρογόνου ως καθαρό καύσιμο σε κυψέλες καυσίμων.
3.    iii.          Να παρουσιάσουμε την χρήση υδρογόνου ως καθαρό καύσιμο για την τροφοδότηση μηχανών εσωτερικής καύσης (ΜΕΚ).
4.    iv.          Να προτείνουμε τρόπους καύσης του οξυγόνου και του υδρογόνου.

ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΠΡΑΣΙΝΟ ΥΔΡΟΓΟΝΟ

Το «πράσινο» υδρογόνο, το υδρογόνο δηλαδή που δεν έχει παραχθεί από ορυκτά καύσιμα, αποτελεί την καθαρή ενεργειακή λύση του μέλλοντος καθώς παράγεται από ανανεώσιμες πηγές ενέργειας μέσω της ηλεκτρόλυσης νερού και θα συμβάλλει στην παγκόσμια απεξάρτηση από τα ορυκτά καύσιμα (πετρέλαιο, φυσικό αέριο, βωξίτης κ.α.) που έχουν δυσμενείς επιπτώσεις για το περιβάλλον.

Σχήμα 1. Φωτοβολταϊκά και ανεμογεννήτριες που παράγουν ηλεκτρική ενέργεια, για την παραγωγή H2 η οποία αποθηκεύεται και μεταφέρεται με βυτιοφόρο όχημα.

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΥΛΕΚΤΡΟΛΥΣΗ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ

Το «πράσινο» υδρογόνο, το υδρογόνο δηλαδή που δεν έχει παραχθεί από ορυκτά καύσιμα, αποτελεί την καθαρή ενεργειακή λύση του μέλλοντος καθώς παράγεται από ανανεώσιμες πηγές ενέργειας μέσω της ηλεκτρόλυσης νερού και θα συμβάλλει στην παγκόσμια απεξάρτηση από τα ορυκτά καύσιμα (πετρέλαιο, φυσικό αέριο, βωξίτης κ.α.) που έχουν δυσμενείς επιπτώσεις για το περιβάλλον.

Σχήμα 2. Η διαδικασία της ηλεκτρόλυσης, χρησιμοποιώντας ηλεκτρικό ρεύμα.( Διάσπαση νερού σε H2 και O2)

ΤΙ ΥΛΙΚΑ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΣΑΜΕ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΛΕΚΤΡΟΛΥΣΗ

1.        i.          Ποτήρι ή δοχείο με νερό με λίγο θειικό οξύ για να αγώγιμο.
2.      ii.          Μία παροχή ρεύματος, στο συγκεκριμένο πείραμα ένα φωτοβολταϊκό πάνελ.
3.    iii.          Δύο ηλεκτρόδια.
4.    iv.          Καλώδια σύνδεσης.
5.       v.          Συσκευή ηλεκτρόλυσης Hoffman.

ΕΚΤΕΛΕΣΗ

1.        i.          Προετοιμασία διαλύματος:
2.      ii.          Αρχικά, γεμίζουμε ένα δοχείο με νερό στο οποίο προσθέτουμε θειικό οξύ έτσι ώστε να υπάρχουν αρκετά ιόντα για την εκτέλεση του πειράματος.
3.     iii.          Ύστερα γεμίζουμε τη συσκευή ηλεκτρόλυσης Hoffman με το με διάλυμα αυτό από το δοχείο του μεσαίου σωλήνα.
4.    iv.          Σύνδεση καλωδίων με τα ηλεκτρόδια:
5.      v.          Συνδέουμε στα δύο ηλεκτρόδια τα καλώδια παροχής.
6.    vi.          Σχηματισμός αερίων:
7.    vii.          Ενεργοποιούμε την παροχή ρεύματος και δίνουμε τάση 10 Volt.
8. Στην άνοδο, δηλαδή στον θετικό πόλο παράγεται οξυγόνο και παρατηρείται έντονος αφρισμός  ενώ στην κάθοδο, δηλαδή στον αρνητικό πόλο παράγεται υδρογόνο.

Διακρίνουμε την παραγωγή φυσαλίδων και στους δύο σωλήνες ενώ παρατηρούμε το ότι ο όγκος του παραγόμενου υδρογόνου είναι διπλάσιος από τον όγκο του παραγόμενου οξυγόνου. Η στάθμη του διαλύματος στο σωλήνα μέσα στον οποίο παράγεται το υδρογόνο ελαττώνεται αρκετά σε σχέση με του οξυγόνου.

Σχήμα 3. Πείραμα ηλεκτρόλυσης που πραγματοποιήθηκε στο εργαστήριο του σχολείου μας.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Μετά την ηλεκτρόλυση παράγεται υψηλής καθαρότητας υδρογόνου. Πιο συγκεκριμένα, στην κάθοδο, ιόντα υδρογόνου (πρωτόνια) ανάγονται σε υδρογόνο ενώ στην άνοδο, το νερό οξειδώνεται σε οξυγόνο και πρωτόνια. Οι διεργασίες αυτές περιγράφονται αντίστοιχα από τις παρακάτω αντιδράσεις

2H+(aq) + 2e- → H2(g) (κάθοδος)

και

2H2O(liq) → O2 + 4H+(aq) + 4e- (άνοδος)

οι οποίες μας δίνουν το συνολικό μηχανισμό της ηλεκτρόλυσης

2H2O(liq) → O2(g) + 2H2(g)

 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Από τα αποτελέσματα του πειράματος της ηλεκτρόλυσης νερού προκύπτουν τα παρακάτω συμπεράσματα:

1.        i.          Το νερό μπορεί να διασπαστεί σε δύο απλούστερες ουσίες: το υδρογόνο και το οξυγόνο άρα, είναι σύνθετη ουσία.
2.      ii.          Το υδρογόνο είναι καύσιμο και το οξυγόνο είναι οξειδωτικός παράγοντας για καύση.
3.     iii.          Όσες φορές και αν διασπάσουμε οποιαδήποτε ποσότητα νερού, θα προκύπτει η ίδια αναλογία όγκου και μάζας υδρογόνου – οξυγόνου. Επομένως, το νερό έχει σταθερή σύσταση.
4.    iv.          Ο όγκος του υδρογόνου είναι διπλάσιος από τον όγκο του οξυγόνου.
5.      v.          Το υδρογόνο που παράγεται είναι υψηλής καθαρότητας.
6.    vi.          Το παραγόμενο οξυγόνο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για βιομηχανική ή άλλη χρήση όπως για παράδειγμα: σε διαστημικές αποστολές η διάσπαση του νερού θα μπορούσε να παράγει υδρογόνο και οξυγόνο για να καλύψει τις ανάγκες των αστροναυτών
7.   vii.          Το παραγόμενο υδρογόνο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως καύσιμο οχημάτων.

ΧΡΗΣΗ ΥΔΡΟΓΟΝΟ ΩΣ ΚΑΥΣΙΜΟ ΑΥΤΟΚΙΝΗΤΩΝ

Το υδρογόνο μπορεί να χαρακτηριστεί σαν το απόλυτο καύσιμο, διότι δεν έχει αρνητικές επιπτώσεις στο περιβάλλον καθώς κατά την καύση του παράγεται μόνο νερό και καθόλου ρύποι. Ο 21ος αιώνας προβλέπεται να είναι ο αιώνας του υδρογόνου, της μηδενικής εκπομπής ρύπων καυσίμου και της σταδιακής εγκατάλειψης των ορυκτών καυσίμων και των προβλημάτων που συσσώρευσαν στο περιβάλλον μας. Ενδεικτικά, η Ισλανδία, προσβλέπει σε μία υποδομή πλήρως βασισμένη στο υδρογόνο μέχρι το 2030-2040, ενώ μέχρι το 2030 στόχος του υπουργείου ενέργειας των Η.Π.Α. είναι η αντικατάσταση του 10% της ενεργειακής κατανάλωσης από ενέργεια υδρογόνου.

Κυψέλες καυσίμου (Fuelcell):Οι κυψέλες καυσίμου μπορούν να χαρακτηριστούν σαν κέντρα ενός συστήματος το οποίο χρησιμοποιεί το υδρογόνο ως καύσιμο και αναλαμβάνουν τη μετατροπή του καυσίμου σε χρήσιμη ηλεκτρική ενέργεια. Δεν αποτελούν δηλαδή τον ίδιο τον κινητήρα αλλά το μέσο που παράγει ενέργεια για να τροφοδοτήσει ένα κινητήρα. Στην προκειμένη περίπτωση παράγεται ηλεκτρισμός για κάποιο ηλεκτρικό μοτέρ, που με τη σειρά του θα κινήσει το αυτοκίνητο.

Σχήμα 4. Απεικονίζεται η ηλεκτροχημική αντίδραση στην κυψέλη καυσίμου. Το υδρογόνο οξειδώνεται στην άνοδο, ενώ το οξυγόνο ανάγεται στην κάθοδο, απελευθερώνοντας ενέργεια.

Οχήματα υδρογόνου (FCEV): Τα οχήματα υδρογόνου, FCEV (Fuel Cell Electric Vehicles), αποτελούν ηλεκτρικά αυτοκίνητα τα οποία διαθέτουν ως καύσιμο υγροποιημένο ή αέριο υδρογόνο που έχει παραχθεί με τη βοήθεια της ηλεκτρόλυσης, αποθηκευμένο σε κάποιο ρεζερβουάρ υψηλής πίεσης.

Η ηλεκτρόλυση λαμβάνει χώρα εντός της κυψέλης καυσίμου, δηλαδή του ηλεκτρολυτικού κελιού που διαχωρίζει τα δύο στοιχεία με μία μεμβράνη ανταλλαγής πρωτονίου (PEM). Από τη μία, εισάγεται το υδρογόνο και από την άλλη αέρα από το περιβάλλον. Ο στόχος, στην προκειμένη περίπτωση είναι να δημιουργηθεί μία αντίδραση μεταξύ του υδρογόνου και του οξυγόνου του αέρα, παράγοντας ρεύμα και νερό. Μία κυψέλη καυσίμου μπορεί να παράγει σταθερά περίπου 0,7 Volt. Αυτά μπορεί να μην δείχνουν σπουδαία, χρησιμοποιώντας όμως μία σειρά από τέτοιες κυψέλες, εύκολα παράγεται ικανή ενέργεια για να τροφοδοτήσει ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο. Επιπλέον, στην πράξη το μόνο «απόβλητο» μίας μονάδας fuel cell είναι η παραγωγή υδρατμών, που αποβάλλονται απροβλημάτιστα στο περιβάλλον με αποτέλεσμα να μειώνεται η ρύπανση του.

Σχήμα 5. Διάγραμμα οχήματος με κυψέλη καυσίμου, που απεικονίζει τα βασικά εξαρτήματα και τη ροή ε-νέργειας: Ηλεκτρισμός, Υδρογόνο, Πρόωση

BOSCH

«Το μέλλον της αυτοκίνησης είναι η ηλεκτροκίνηση με κυψέλες υδρογόνου.»: Για την Bosch το μέλλον της αυτοκίνησης είναι η ηλεκτρική ενέργεια, πόσο μάλλον, όταν η εταιρεία θεωρεί την ηλεκτροκίνηση σημαντικό παράγοντα για την μείωση των εκπομπών CO2 στην ατμόσφαιρα. Γι’ αυτό η Bosch αναπτύσσει ένα σύστημα κίνησης κυψελών καυσίμου υδρογόνου με έμφαση στα φορτηγά, το οποίο σχεδιάζει να βγάλει στη παραγωγή το 2022-2023. Με το συγκεκριμένο σύστημα κινητήρα κυψελών καυσίμου, ακόμη και φορτηγά 40 τόνων θα μπορούν να διανύσουν πάνω από 1.000 χλμ. σε ηλεκτρική λειτουργία. Το νέο αυτό σύστημα μετάδοσης κίνησης αναμένεται να καθιερωθεί σταδιακά και στα επιβατικά οχήματα.

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ

Η συμμετοχή μας στον διαγωνισμό ACSTAC αποτέλεσε μια μοναδική εμπειρία που θα μας συνοδεύει στο υπόλοιπο της ακαδημαϊκής μας σταδιοδρομίας καθώς είχαμε την δυνατότητα όχι μόνο να παρουσιάσουμε την έρευνά μας αλλά ταυτόχρονα να παρακολουθήσουμε ενδιαφέρουσες εργασίες παιδιών, που μας προσέφεραν πολλές καινούργιες πληροφορίες σε διάφορους τομείς. Συνεπώς, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε το Αμερικανικό Κολλέγιο Ανατόλια, που μας έδωσε την ευκαιρία να συμμετέχουμε στον διαγωνισμό και στα workshop που οργανωθήκαν, τα οποία μας βοήθησαν να καταλάβουμε με πόσους διαφορετικούς τρόπους μπορούμε να συμβάλλουμε στη περίθαλψη του πλανήτη μας. Επιπλέον, θα θέλαμε να εκφράσουμε την ευγνωμοσύνη που νιώθουμε για την βοήθεια και καθοδήγηση που μας προσέφεραν οι καθηγητές μας και για την ατέλειωτη υποστήριξη που λάβαμε από τη διεύθυνση του σχολείου μας, «Ελληνογαλλική Σχολή Ουρσουλινών». Τέλος, ελπίζουμε να σας κινήσει το ενδιαφέρον το άρθρο μας, έτσι ώστε να συμβάλλουμε όλοι μαζί στην προστασία του περιβάλλοντος.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

ΕΚΕΦΕ ΔΗΜΟΚΡΙΤΟΣ- Γραφείο Εκπαίδευσης: Ηλεκτρόλυση νερού. Διαθέσιμο online:.

CHEMNOESIS: Η ηλεκτρόλυση του νερού. Διαθέσιμο online: https://chem.noesis.edu.gr/I-ilektrolysi-tou-nerou

Ιστολόγιο Αλευρά Πέτρο: 2.6.1 ΗΛΕΚΤΡΟΛΥΤΙΚΗ ΔΙΑΣΠΑΣΗ ΤΟΥ ΝΕΡΟΥ – ΧΗΜΙΚΕΣ ΕΝΩΣΕΙΣ – ΧΗΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ. Διαθέσιμο online: https://blogs.sch.gr/petalevras

Wikipedia: Ηλεκτρόλυση. Διαθέσιμο στο https://el.wikipedia.org/wiki/Ηλεκτρόλυση

Wikipedia: Κυψέλη_καυσίμου https://el.wikipedia.org/wiki/Κυψέλη_καυσίμου

CAR AND DRIVER: Υδρογόνο: Πώς λειτουργεί ένα αυτοκίνητο με κυψέλες καυσίμου. Διαθέσιμο Online:https://www.caranddriver.gr/texnologia/arthro/ydrogono_kai_kypseles_kaysimou_h_arxi_leitourgias_video-7737072/

Wikipedia. Solid oxide fuel cell (protonic). Διαθέσιμο online:
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/9/90/Solid_oxide_fuel_cell_protonic.svg/200px-Solid_oxide_fuel_cell_protonic.svg.png

BOSCH: Το μέλλον της αυτοκίνησης είναι η ηλεκτροκίνηση με κυψέλες υδρογόνου. Διαθέσιμο online: https://www.bosch.gr/news-and-stories/fuel-cells/

Χημεία (Β΄ Γυμνασίου) – Βιβλίο Μαθητή (Εμπλουτισμένο): 2.6 Διάσπαση του νερού – Χημικές ενώσεις και χημικά στοιχεία. Διαθέσιμο online:http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2206/chimeia_b-gymnasiou_html-empl/index2_6.html

Europosters: Green hydrogen production from ecological renewable power generation outline diagram. Διαθέσιμο online: https://www.europosters.gr/green-hydrogen-production-from-ecological-renewable-power-generation-outline-diagram-f532737070

Atlas Copco: Παραγωγή υδρογόνου: Πώς γίνεται το υδρογόνο και τι είναι; Διαθέσιμο online: https://www.atlascopco.com/el-gr/compressors/air-compressor-blog/what-is-hydrogen-and-how-is-it-

Θεοδωρίδης Θεόδωρος Ερμής, Μπουμπαγατζόγλου Άγγελος, Κανιώρης Ορέστης, Τσεσμετζής Ραφαήλ, Τζεβελέκου Παρασκευή, Τοπαλίδης Μενέλαος, Κώστα Ελένη, Παπαμιχαήλ Αλεξάνδρα – Ιωάννα, Μερτζιανίδου Μαρία, Ζερβού Αικατερίνη – Ειρήνη, Σεγκούνας – Πλιόγκος Κωνσταντίνος, Γκίνου Γαλάτεια, Διαμαντίδου Μελίτα, Μάτσα Μελιτίνη, Παπατζίκου Μαρία-Χρυσή, Μάργαρη Μαγδαληνή, Τσιρακίδου Δήμητρα, Πεσματζόγλου Θεοδόσης  και Ορφανίδης Δημήτρης

 Επιβλέποντες καθηγητές

Γεωργούδας Ιωακείμ ^1*, Καθηγητής Πληροφορικής

Τσιουμπέρη Γιαννούλα ^2*, Καθηγήτρια Πληροφορικής

Ρουβάς Γεώργιος^{3 **}, Καθηγητής Πληροφορικής

¹mgeorgoudas@gmail.com, ²itsioub@sch.gr, ³grouvas@anatolia.edu.gr

*Μουσικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης με Λυκειακές Τάξης, Προέκταση Εγνατίας 118, Τ.Κ. 55535, Πυλαία, Θεσσαλονίκη

**Anatolia High School, Τζον Κένεντι 60, 555 35 Πυλαία, Θεσσαλονίκη

Περίληψη

Το συγκεκριμένο project υλοποιήθηκε με τη συνεργασία μαθητών και Καθηγητών του Anatolia College και του Μουσικού Σχολείου Θεσσαλονίκης. Πιο συγκεκριμένα, μαθητές του Club Robotics & Automations του Anatolia College και μαθητές τμημάτων Β’ και Γ’ Γυμνασίου του Μουσικού Σχολείου Θεσσαλονίκης υλοποίησαν εν μέρει παράλληλα και εν μέρει σε συνεργασία μια ρομποτική ορχήστρα, ξεκινώντας από την ίδια βασική ιδέα, χρησιμοποιώντας όμως διαφορετικά εργαλεία (Arduino, MicroBit), διαφορετικές υλοποιήσεις, αντιμετωπίζοντας διαφορετικές προκλήσεις και προβλήματα, καταλήγοντας έτσι σε δύο πολύ διαφορετικές κατασκευές. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει συνοπτικά την πορεία των δύο μαθητικών ομάδων και τα αποτελέσματα της μεταξύ τους συνεργασίας.

Λέξεις-κλειδιά: Μουσική Τεχνολογία, Arduino, MicroBit

Εισαγωγή

Το έναυσμα για τη συμμετοχή μας στο project που θα σας παρουσιάσουμε υπήρξε η αγάπη μας για τη μουσική και την τεχνολογία. Έτσι, ενθουσιαστήκαμε όταν οι Καθηγητές μας πρότειναν να κατασκευάσουμε μία ρομποτική ορχήστρα και να την παρουσιάσουμε στο Συνέδριο ACSTAC.

Η αρχική ιδέα ήταν μια ρομποτική ορχήστρα που θα έδινε τη δυνατότητα στον χρήστη να παίξει μουσική, αυτοσχεδιάζοντας στη βάση ηχογραφημένων πρωτότυπων μελωδιών. Πιο συγκεκριμένα, ο χρήστης θα επέλεγε ένα μουσικό όργανο, πατώντας το σχετικό κουμπί, οπότε και θα γινόταν η αναπαραγωγή μιας μελωδίας, ενώ θα ενεργοποιούνταν ταυτόχρονα και ένας ρομποτικός drummer, ο οποίος θα συνόδευε τη μελωδία. Όσο τα drums και η μελωδία θα έπαιζαν, ο χρήστης θα μπορούσε να συνοδεύσει παίζοντας ζωντανά μουσική σε ένα μικρό πιάνο.

Το συγκεκριμένο project λειτουργεί ως ένα παράδειγμα σύνδεσης της τεχνολογίας με τις τέχνες και ειδικότερα τη μουσική, προωθεί τη μουσική παιδεία και ενισχύει την καλλιτεχνική, ενώ ταυτόχρονα στοχεύει και στην καλλιέργεια της δημιουργικότητας.

Υλικά-Μέθοδοι

Όπως αναφέρθηκε και στην περίληψη, οι ομάδες των δύο σχολείων δούλεψαν παράλληλα και σε μεγάλο βαθμό χωρίς να συνεργάζονται μεταξύ τους. Οι βασικοί λόγοι που έγινε αυτό είναι το διαφορετικό πλαίσιο στο οποίο εργάστηκαν οι δύο ομάδες (μάθημα, club) στο σχολείο, το βαρύ εξωσχολικό πρόγραμμα όλων των παιδιών, αλλά και οι διαφορετικές ρομποτικές τεχνολογίες που είχε στη διάθεσή του κάθε σχολείο (Arduino, MicroBit).

Οι μαθητές του ΜΣΘ αξιοποίησαν ρομποτικά kit με μικροεπεξεργαστές MicroBit. Τα στάδια που ακολούθησαν ήταν τα ακόλουθα:

1. Κατασκευή controller – Προγραμματισμός controller σε Microbit, και Προγραμματισμός λαμπάκια και potentiometer.

2. Κατασκευή βάσης Robot – Κατασκευή καθίσματος, Ανάπτυξη σκελετού βάσης, Προσθήκη αισθητήρων κρούσης, Στήριξη βάσης, και Προσθήκη τυμπάνων.

3. Κατασκευή Robot – Κατασκευή σώματος, Σύνδεση με κάθισμα, Ενδυνάμωση κατασκευής, Προσθήκη χεριών και Motor, και Σχεδιασμός κατασκευή και προσθήκη κεφαλιού και ποδιού.

4. Κατασκευή μηχανισμών – Σχεδιασμός και υλοποίηση μηχανισμού μπότας, Τελειοποίηση μηχανισμού μπότας, και Ενσωμάτωση μηχανισμού μπότας στη βάση.

Οι μαθητές του Anatolia College χρησιμοποίησαν μικροεπεξεργαστές Arduino. Τα στάδια που ακολούθησαν ήταν τα ακόλουθα:

1.Drum Set -  Σχεδιασμός 3D μοντέλου (TinkerCad), 3D εκτύπωση drum set, Προσθήκη αισθητήρων, και Αρχική κωδικοποίηση λειτουργίας

2.‘Ερευνα – Επιλογή αισθητήρων, Εύρεση documentation αισθητήρων, Εύρεση απαραίτητων βιβλιοθηκών για Arduino IDE, και Έρευνα παρόμοιων υλοποιήσεων

3.Βηματική Κωδικοποίηση – Κωδικοποίηση λειτουργίας κάθε αισθητήρα ξεχωριστά

4.Engineering και Τελική Κωδικοποίηση – Κατασκευή πρωτότυπου μηχανισμού και τελική κωδικοποίηση λειτουργίας με τη χρήση μεγάλου breadboard

5.Τελικό Σχέδιο και Συναρμολόγηση – Επιλογή υλικού και κατασκευή βάσης, Τοποθέτηση ορχήστρας σε βάση, Τοποθέτηση αισθητήρων σε Drum Set,  μεταφορά συνδέσεων και καλωδιώσεων σε μικρά breadboard και τοποθέτηση εντός βάσης.

Η μία ομάδα χρησιμοποίησε Piezo electric αισθητήρες, ενώ η άλλη ομάδα χρησιμοποίησε αισθητήρες κρούσης τύπου Nezha για την ανίχνευση κραδασμών ή χτυπημάτων τους οποίους προσάρμοσαν στα drums. Η ομάδα του ΜΣΘ χρησιμοποίησε μηνύματα MIDI μηνύματα για να γίνει αναπαραγωγή των ήχων από ένα laptop, ενώ η ομάδα του Anatolia College έπαιζε τους ήχους απευθείας από MP3 module που ήταν συνδεδεμένο με το Arduino και με ηχείο.

Αποτελέσματα

Όπως μπορείτε να δείτε και στις Εικόνες 1, 2 και 3, οι τελικές υλοποιήσεις των δύο σχολείων διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Αυτό οφείλεται στις προκλήσεις και τα προβλήματα που αντιμετώπισαν οι δύο ομάδες, αλλά και στις επιλογές που έκαναν έτσι ώστε η τελική κατασκευή να είναι πλήρως λειτουργική, ακόμα και αν δεν περιελάμβανε όλες τις δυνατότητες της αρχικής ιδέας.

Εικόνες 1 και 2: Η τελική κατασκευή της ομάδας του Anatolia College

Εικόνα 3: Η τελική κατασκευή της ομάδας του Μουσικού Σχολείου Θεσσαλονίκης

Συζήτηση

Μετά από συζήτηση μεταξύ μας, θεωρούμε ότι η συμμετοχή μας σε αυτό το project μας βοήθησε πάρα πολύ και σε πολλά επίπεδα. Μετά τη γνωριμία των παιδιών που συμμετείχαν από τα δύο σχολεία, φάνηκε η καλή χημεία μεταξύ μας και όλοι συμφωνήσαμε ότι θα μπορούσαμε να είχαμε μια πιο στενή συνεργασία. Η συμβολή των Καθηγητών που υποστήριξαν το έργο ήταν καθοριστική, όχι μόνο λόγω του μεγάλου αριθμού μαθητών που συμμετείχαν, αλλά κυρίως λόγω της επιμονής τους στο να καταφέρουμε να έχουμε φτιάξει κάτι πλήρως λειτουργικό πριν την ολοκλήρωση του deadline. Πράγματι, αυτό το καταφέραμε και έτσι μπορέσαμε να συμμετάσχουμε στο Συνέδριο ACSTAC, εκεί όπου αντιληφθήκαμε πως υπάρχουν πολλοί συνομήλικοί μας με τους οποίους μοιραζόμαστε το ίδιο πάθος, αλλά και κοινές ανησυχίες και προβληματισμούς. Παιδιά τα οποία ταξίδεψαν πολλά χιλιόμετρα από κάθε μεριά της χώρας για να μας δείξουν τη δουλειά τους και να δουν τη δική μας. Παιδιά με μεγάλο ενδιαφέρον για τις Επιστήμες και τις εφαρμογές της για τη λύση προβλημάτων στον πραγματικό κόσμο. Παιδιά που μας έκαναν να νιώσουμε πιο δυνατοί και πιο αισιόδοξοι για το μέλλον.

Συμπεράσματα

Τα βασικά συμπεράσματα στα οποία καταλήξαμε έχουν να κάνουν κυρίως με τον τρόπο που εργαστήκαμε.

Σε project στα οποία συμμετέχουν πολλοί μαθητές, με διαφορετικά προγράμματα και υποχρεώσεις, είναι σημαντικό να εξετάζεται σε τακτά χρονικά διαστήματα η πορεία των εργασιών και να γίνονται αλλαγές στο πλάνο, στις αναθέσεις αλλά και στην τελική κατασκευή, έτσι ώστε η ολοκλήρωση του project να βρίσκει τις ομάδες με μία πλήρως λειτουργική κατασκευή, ακόμα και αν δεν έχει όλες τις δυνατότητες του αρχικού σχεδίου. Ειδικά σε ό,τι έχει να κάνει με project που απαιτείται και προγραμματισμός, η αβεβαιότητα αυξάνεται, καθώς δεν είναι πάντα σίγουρο ότι μια ομάδα θα έχει καταφέρει να γράψει λειτουργικό κώδικα στον χρόνο που είχε υπολογίσει να αφιερώσει.

Τέλος, είναι σημαντικό σε ένα τόσο απαιτητικό project να γίνεται μια δυνατή αρχή, έτσι ώστε να εντοπιστούν νωρίς οι δυσκολίες, οι παρανοήσεις και τα προβλήματα, τα οποία σίγουρα υπάρχουν αλλά είναι δύσκολο να προβλεφθούν κατά το στάδιο του σχεδιασμού, έτσι ώστε να υπάρχει ο χρόνος για να γίνουν προσαρμογές στο πλάνο ή/και στην τελική κατασκευή.

Ευχαριστίες

Κλείνοντας, θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε θερμά τους Καθηγητές – μέντορές μας για την ευκαιρία που μας έδωσαν, επειδή μας ηρεμούσαν όταν τα πράγματα δεν πήγαιναν καλά αλλά ταυτόχρονα δεν μας άφηναν να χαλαρώσουμε όταν τα πράγματα πήγαιναν καλά. Ακόμα, θα θέλαμε να συγχαρούμε όλους όσους εργάστηκαν για την οργάνωση του Συνεδρίου ACSTAC και να τους ευχαριστήσουμε για την τιμή που μας έκαναν να μας απονείμουν το Βραβείο STEAM. Το Βραβείο αυτό θα θέλαμε να το αφιερώσουμε σε όλα τα παιδιά που συμμετείχαν στο Συνέδριο και μοιράστηκαν με εμάς όχι απλά τους προβληματισμούς τους για το μέλλον αλλά τις λύσεις που προτείνουν, καθώς και στους Καθηγητές τους που τους έδωσαν τη δυνατότητα να ακουστούν και σε εμάς να τους ακούσουμε.

eleninicol@gmail.com, kongarida@sch.gr, valentina31183@gmail.com, lzafiri@gmail.com

Περίληψη

Τα προγράμματα διασχολικής συνεργασίας προσφέρουν το έδαφος για την εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων και την ανάπτυξη σχολικών δικτύων μέσα στα οποία οι μαθητές/τριες αναπτύσσουν δεξιότητες του 21ου αιώνα. Στο πλαίσιο ενός τέτοιου διασχολικού δικτύου υλοποιήθηκε το  εκπαιδευτικό πρόγραμμα που η εργασία αυτή πραγματεύεται, με τη συνεργασία τριών σχολικών μονάδων. Στόχος  η ενεργειακή εκπαίδευση ως κρίσιμος άξονας της περιβαλλοντικής αγωγής, καθώς στις σύγχρονες κοινωνίες οι μαθητές/τριες θα πρέπει να προετοιμαστούν ώστε να διαχειρίζονται υπεύθυνα τους φυσικούς πόρους, στοχεύοντας στην προώθηση της ενεργής πολιτειότητας. Κύριο άξονα αποτέλεσε η βιωματική επαφή των μαθητών/τριών με τις πηγές ενέργειας και η κατανόηση των  βαθύτερων συνεπειών της αλόγιστης χρήσης της. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη βιώσιμη διαχείριση φυσικών πόρων μέσω του παραδείγματος της φυσικής παραγωγής αλατιού, διαδικασία που έχει χαμηλό περιβαλλοντικό αποτύπωμα. Η μεθοδολογία βασίστηκε στη μέθοδο project, ενσωματώνοντας τη βιωματική μάθηση, τη διερευνητική προσέγγιση και την ομαδοσυνεργατική εργασία. Οι μαθητές/τριες ανέλαβαν ενεργό ρόλο στη συλλογή και ανάλυση δεδομένων, την επίλυση προβλημάτων και τη δημιουργία αυθεντικών προϊόντων γνώσης. Η εφαρμογή πραγματοποιήθηκε εξ αποστάσεως, αξιοποιώντας διαδικτυακά εργαλεία Web 2.0, όπως συνεργατικές παρουσιάσεις, παιχνίδια και εφαρμογές παραγωγής και αξιοποίησης πολυτροπικών κειμένων και podcast. Η δημιουργία μιας διαδικτυακής κοινότητας μάθησης ενίσχυσε τη συνεργασία, την αλληλεπίδραση και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών/τριών, προάγοντας την αυτονομία, την υπευθυνότητα και την αίσθηση του ανήκειν. Μέσα από την αλληλοϋποστήριξη και την ανταλλαγή ιδεών, οι μαθητές/τριες ανέπτυξαν κριτική σκέψη, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και οικολογική ευαισθησία. Παράλληλα η συμμετοχή στο δίκτυο, βοήθησε τους εκπαιδευτικούς δίνοντας πρόσβαση σε πόρους, υποστήριξη και  ευελιξία, ενδυναμώνοντας τους, συμβάλλοντας στην προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη και, κατ” επέκταση, στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα υπογραμμίζουν τη σημασία της ενεργούς συμμετοχής, της χρήσης καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων και της αξιοποίησης των τεχνολογικών μέσων για τη διαμόρφωση περιβαλλοντικά υπεύθυνων και κοινωνικά ευαισθητοποιημένων πολιτών.

Λέξεις κλειδιά: Βιώσιμη ανάπτυξη, Ανανεώσιμες πηγές, Διασχολικά δίκτυα

Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να περιγράψει και να αναδείξει αφενός, την αξία της συνεργατικότητας μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων και αφ” ετέρου επί του πρακτέου, την υλοποίησή ενός συνεργατικού καινοτόμου προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα τις ανανεώσιμες  πηγές ενέργειας και τη σημασία της χρήσης τους στην καθημερινή ζωή. Απώτερος  στόχος υπήρξε η κατανόηση της ανάγκης μείωσης του ενεργειακού αποτυπώματος των ανθρώπων και της επίτευξης ενός πιο βιώσιμου μέλλοντος για τον πλανήτη. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2024-2025 από τρία δημοτικά σχολεία. Συνολικά στο πρόγραμμα ενεπλάκησαν τέσσερις εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων (Γλώσσας Αγγλικής, Πληροφορικής και Γενικής Παιδείας) και σαράντα τέσσερις  μαθητές/τριες της Ε” και ΣΤ” τάξης του δημοτικού σχολείου.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η ενέργεια αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινής ζωής και της προόδου των κοινωνιών, ενώ η αυξανόμενη κατανάλωσή της αναδεικνύει την ανάγκη για υπεύθυνη και βιώσιμη διαχείριση των ενεργειακών πόρων (International Energy Agency, 2021). Η παραδοσιακή παραγωγή ενέργειας, κυρίως μέσω της καύσης ορυκτών καυσίμων, έχει οδηγήσει σε σοβαρές περιβαλλοντικές προκλήσεις, όπως η ατμοσφαιρική ρύπανση και η επιδείνωση της κλιματικής αλλαγής (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2022).

Στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής Επιστήμης, η εκπαίδευση για την ενέργεια και τη βιώσιμη ανάπτυξη αποκτά κρίσιμη σημασία. Οι μαθητές/τριες καλούνται να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες, όπως η επιστημονική σκέψη, η τεχνολογική κατανόηση και η οικολογική ευαισθησία, ώστε να γίνουν συνειδητοί πολίτες και υπεύθυνοι διαχειριστές των φυσικών πόρων (UNESCO, 2017).

Η εισαγωγή των εννοιών των ανανεώσιμων και μη ανανεώσιμων πηγών ενέργειας μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία συμβάλλει στην ανάπτυξη της περιβαλλοντικής συνείδησης και της κριτικής σκέψης. Οι ανανεώσιμες πηγές, όπως η ηλιακή, η αιολική και η υδροηλεκτρική ενέργεια, προσφέρουν λύσεις που σέβονται το περιβάλλον και διασφαλίζουν τη βιωσιμότητα των φυσικών συστημάτων (Owusu & Asumadu-Sarkodie, 2016). Παράλληλα, η σύνδεση της μάθησης με πραγματικά παραδείγματα, όπως η βιώσιμη παραγωγή αλατιού μέσω φυσικών διεργασιών εξάτμισης, επιτρέπει στους μαθητές/τριες να κατανοήσουν έμπρακτα τη σχέση ανάμεσα στην ενέργεια, τη φύση και τον άνθρωπο.

Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων επιλέχθηκε η μέθοδος project, καθώς ενισχύει τη βιωματική και συνεργατική μάθηση μέσα από τη σύνθεση γνώσεων και την παραγωγή αυθεντικών έργων (Katz & Chard, 2000). Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να διερευνήσουν θέματα σχετικά με την ενέργεια, να συνεργαστούν, να σχεδιάσουν λύσεις και να παρουσιάσουν τα αποτελέσματά τους.

Η υλοποίηση πραγματοποιήθηκε εξ αποστάσεως, αξιοποιώντας το διαδίκτυο και ποικίλα εργαλεία Web 2.0 (όπως παρουσιάσεις, χρήση βίντεο για παιδαγωγικούς σκοπούς, έρευνα για πληροφορίες και αξιοποίηση της Τεχνητής Νοημοσύνης, συνεργατικές εφαρμογές, διαδικτυακά παιχνίδια  κ.λπ.), επιτρέποντας στους μαθητές/τριες να δημιουργήσουν μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, οι μαθητές/τριες αντάλλασσαν ιδέες, συνεργάζονταν σε ψηφιακά έργα και ανέπτυσσαν δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, ενισχύοντας τη συλλογική γνώση (Palloff & Pratt, 2007).

Τα οφέλη από τις διαδικτυακές κοινότητες μάθησης είναι πολλαπλά, καλλιεργείται η αίσθηση του ανήκειν, ενδυναμώνεται η αυτονομία και η υπευθυνότητα των μαθητών/τριών, και ενισχύεται η κριτική σκέψη και η δημιουργικότητα μέσω της συνεχούς αλληλεπίδρασης και ανατροφοδότησης (Wenger, 1998; Siemens, 2005).

Η μεθοδολογική προσέγγιση που βασίζεται στη βιωματική μάθηση, τη διερευνητική διδασκαλία, την ομαδοσυνεργατική εργασία και την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων καλλιεργεί δεξιότητες ζωής και ενισχύει τη διαθεματική και ενεργό συμμετοχή των μαθητών/τριών (Kolb, 2015). Έτσι, η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ενέργεια συμβάλλει ουσιαστικά στη διαμόρφωση μιας νέας γενιάς ενεργών πολιτών, ικανών να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του μέλλοντος με υπευθυνότητα και δημιουργικότητα και κριτική σκέψη.

Περιγραφή

Το Πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με τίτλο “Μικροί Podcasters, υπερασπιστές του περιβάλλοντος”, υλοποιήθηκε κατά τη χρονική περίοδο Νοέμβριος 2024 – Φεβρουάριος 2025 σε συνεργασία τριών σχολείων από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας. Συμμετείχαν σε αυτό το 2ο Δημοτικό Σχολείο Μεσολογγίου και το Δημοτικό Σχολείο Δρυμού από την Αιτωλοακαρνανία και το 2ο Δημοτικό Σχολείο Παλαιοκάστρου Θεσσαλονίκης. Τα τρία αυτά σχολεία έχουν παράδοση στις συνεργατικές δράσεις, μιας και τα τελευταία χρόνια έχουν εκπονήσει συνεργατικά καινοτόμα ευρωπαϊκά προγράμματα e-Twinning με διακρίσεις σε Ελλάδα και εξωτερικό κατακτώντας τόσο εθνικές όσο και ευρωπαϊκές ετικέτες ποιότητας.

Επιπλέον, το σχολικό έτος 2024-2025, τα σχολεία ενέταξαν τη δραστηριότητα τους σε δύο Εθνικά Εκπαιδευτικά Δίκτυα, το Εθνικό Θεματικό Δίκτυο «Αλυ <Οι> κολογία» του ΚΕΠΕΑ Μεσολογγίου και  το Εθνικό Θεματικό Δίκτυο “Κωνσταντινούπολη – Θεσσαλονίκη, μια Εκπαιδευτική Συνύπαρξη – Πολίτες της Πόλης, Έλληνες της Οικουμένης”, το οποίο   αποτελεί συνδιοργάνωση των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας και Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. και Δ.Ε. Κεντρικής Μακεδονίας, το Πατριαρχικό Ίδρυμα Πατερικών Μελετών, τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης, τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πέλλας και το Ζωγράφειο Λύκειο Κωνσταντινούπολης. Επιστέγασμα των προσπαθειών των μαθητών/τριών αποτέλεσε η παρουσίαση του προγράμματος “Μικροί Podcasters, υπερασπιστές του περιβάλλοντος” στο 2ο Μαθητικό Περιβαλλοντικό Συνέδριο, που διοργανώθηκε στο Ζωγράφειο Λύκειο Κωνσταντινούπολης την περίοδο 26-30 Μαρτίου 2025.

Σκοποί και στόχοι

Το πρόγραμμα στηρίχθηκε σε σαφώς προσδιορισμένους σκοπούς και στόχους, οι οποίοι αποσκοπούσαν τόσο στην απόκτηση γνώσεων, όσο και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων που συνδέονται με τη βιώσιμη ανάπτυξη, την  περιβαλλοντική  ευαισθητοποίηση και τη διαθεματική εκπαίδευση.

Κύριος σκοπός του προγράμματος ήταν να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες του 21ου αιώνα (δεξιότητες ζωής, μάθησης, τεχνολογίας και επιστήμης), ενισχύοντας τον ενεργό ρόλο των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία και την κοινωνική του δράση.

Ειδικοί στόχοι του προγράμματος περιλάμβαναν:

Επιστημονική και περιβαλλοντική κατανόηση:

• Να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες τι είναι η ενέργεια και ποιες είναι οι βασικές πηγές της.
• Να διακρίνουν τις πηγές ενέργειας σε ανανεώσιμες και μη ανανεώσιμες.
• Να συνδέσουν τις μορφές ενέργειας με τις πηγές παραγωγής τους.
• Να κατανοήσουν τις περιβαλλοντικές συνέπειες της αλόγιστης χρήσης της ενέργειας.
• Να αναγνωρίσουν και να προτείνουν τρόπους εξοικονόμησης ενέργειας στην καθημερινή ζωή.
• Να γνωρίσουν τις μορφές ενέργειας που είναι φιλικές προς το περιβάλλον και τα πλεονεκτήματα των ΑΠΕ.
• Να μάθουν τι είναι το οικολογικό και το ενεργειακό αποτύπωμα.
• Να διαπιστώσουν το χαμηλό περιβαλλοντικό αποτύπωμα της παραγωγής αλατιού.
• Να κατανοήσουν πώς φυσικές διεργασίες, όπως η εξάτμιση στη διαδικασία παραγωγής αλατιού, αποτελούν παραδείγματα βιώσιμης διαχείρισης φυσικών πόρων.

Παιδαγωγικοί και γνωστικοί στόχοι:

• Να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες ικανότητες έρευνας, παρατήρησης και εξαγωγής συμπερασμάτων.
• Να εξοικειωθούν με τη μεθοδολογία της διερευνητικής και συνεργατικής μάθησης.
• Να ενισχύσουν τη δημιουργικότητα και την καινοτομία μέσα από την παραγωγή πρωτότυπου υλικού (π.χ. podcasts, παρουσιάσεις, αφίσες κ.λπ.).

Ψηφιακές και τεχνολογικές δεξιότητες:

• Να χρησιμοποιήσουν ψηφιακά εργαλεία Web 2.0 για δημιουργία, συνεργασία και διάχυση της δουλειάς τους.
• Να εξοικειωθούν με τεχνολογικά μέσα που ενισχύουν τον ψηφιακό γραμματισμό και την πολυτροπική έκφραση.

Κοινωνικο-συναισθηματικοί και πολιτειακοί στόχοι:

• Να ενισχυθεί η περιβαλλοντική συνείδηση και η στάση υπευθυνότητας απέναντι στον πλανήτη.
• Να καλλιεργηθεί το αίσθημα του ενεργού πολίτη που συμμετέχει, ερευνά, δημιουργεί και επηρεάζει θετικά το κοινωνικό του περιβάλλον.
• Να ενδυναμωθεί η αυτοπεποίθηση των μαθητών/τριών μέσω της συμμετοχής τους σε τοπικές και διεθνείς δράσεις.

Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης

Η υλοποίηση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε σε διάστημα τεσσάρων μηνών, από τον Νοέμβριο 2024 έως και τον Φεβρουάριο 2025, με σαφώς καθορισμένες φάσεις και στόχους. Το χρονοδιάγραμμα των δραστηριοτήτων  αποτυπώνεται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1: Χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων

Η διακριτή φάση για κάθε μήνα επέτρεψε τον συστηματικό σχεδιασμό και τη σταδιακή οικοδόμηση της γνώσης. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στη χρονική πρόβλεψη για τη διάχυση των αποτελεσμάτων, ώστε να επιτευχθεί ουσιαστική αλληλεπίδραση με την εκπαιδευτική και τοπική κοινότητα.

Περιγραφή δραστηριοτήτων

Κατά την έναρξη του προγράμματος, οι μαθητές/τριες των τριών σχολείων προχώρησαν στη συλλογή και μελέτη πληροφοριών σχετικά με τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και τη διαδικασία παραγωγής αλατιού. Η διερεύνηση αυτή περιλάμβανε βιβλιογραφική έρευνα σε έντυπο και ψηφιακό υλικό, ανασκόπηση επιστημονικών και εκπαιδευτικών πηγών, καθώς και πλοήγηση σε ιστοσελίδες εγκεκριμένων φορέων (όπως ο ΔΕΔΔΗΕ, η ΡΑΕ, το ΚΕΠΕΑ κ.ά.). Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης, οι μαθητές/τριες ενίσχυσαν δεξιότητες όπως η κριτική ανάγνωση πληροφοριών, η αξιολόγηση πηγών και η ομαδική καταγραφή δεδομένων, δημιουργώντας παράλληλα κοινά ψηφιακά ή έντυπα αρχεία (π.χ. σημειωματάρια ομάδας, πίνακες εννοιών, χάρτες εννοιών), που αξιοποιήθηκαν στις επόμενες φάσεις του προγράμματος.

Στην επόμενη φάση, οι μαθητές/τριες προχώρησαν σε βιωματικά πειράματα μέσα από τα οποία διερεύνησαν βασικές αρχές των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Συγκεκριμένα, πραγματοποίησαν πειράματα χρησιμοποιώντας βασικά υλικά και μηχανισμούς, όπως μικρές ανεμογεννήτριες, φωτοβολταϊκά πάνελ και νερόμυλους, προκειμένου να κατανοήσουν πώς μετατρέπεται η φυσική ενέργεια (άνεμος, ήλιος, νερό) σε ηλεκτρική. Μέσα από μετρήσεις, καταγραφές και αναστοχασμό, ανέλυσαν παράγοντες που επηρεάζουν την αποδοτικότητα κάθε μορφής ενέργειας.

Παράλληλα, κατασκεύασαν μακέτες που παρουσιάζουν τις μορφές ανανεώσιμης ενέργειας (αιολική, ηλιακή, υδροηλεκτρική), ενσωματώνοντας τη γνώση που απέκτησαν κατά τη διάρκεια της μελέτης του υλικού. Οι μακέτες λειτούργησαν ως απτά μαθησιακά εργαλεία, υποστηρίζοντας την κατανόηση της λειτουργίας και των δυνατοτήτων κάθε πηγής ενέργειας.

Ακολούθως, στην επόμενη φάση, οι μαθητές/τριες ανέλαβαν την παραγωγή των podcast, τα οποία αποτέλεσαν την κύρια εκπαιδευτική διάσταση του προγράμματος. Αρχικά, κάθε σχολείο δημιούργησε το δικό του ηχητικό περιεχόμενο, εστιάζοντας στην ανανεώσιμη πηγή ενέργειας που είχε αναλάβει (αιολική, ηλιακή ή υδροηλεκτρική). Στη συνέχεια, τα επιμέρους μέρη συνενώθηκαν και συνδιαμορφώθηκε ένα κοινό, ενιαίο podcast, προϊόν συλλογικής δουλειάς και συνεργασίας μεταξύ των τριών σχολείων. Το τελικό ηχητικό έργο αποτέλεσε ένα δημιουργικό εργαλείο επικοινωνίας και διάχυσης των γνώσεων που απέκτησαν οι μαθητές/τριες, προβάλλοντας παράλληλα τις δεξιότητες αφήγησης, τεχνολογικής χρήσης και συνεργασίας που καλλιεργήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος.

Επιπλέον, ένα δεύτερο podcast δημιουργήθηκε, το οποίο επικεντρώθηκε στο αλάτι ως παράδειγμα προϊόντος που παράγεται χωρίς την αξιοποίηση ενέργειας. Το δεύτερο αυτό podcast ενίσχυσε την εκπαιδευτική διάσταση του προγράμματος, επεκτείνοντας τη θεματολογία πέρα από τις ανανεώσιμες πηγές και συνδέοντας την περιβαλλοντική συνείδηση με τον τοπικό πολιτισμό και την καθημερινή ζωή.

Στο τέλος του προγράμματος, τα τρία σχολεία πραγματοποίησαν κοινή παρουσίαση των αποτελεσμάτων του προγράμματος, προβάλλοντας τα  podcast που είχαν δημιουργήσει. Το τελικό υλικό προωθήθηκε μέσα από τις επίσημες ιστοσελίδες των σχολικών μονάδων, ώστε να είναι προσβάσιμο σε ευρύτερο κοινό. Επιπλέον, δημιουργήθηκε από κοινού μια βιντεοπαρουσίαση του προγράμματος, η οποία αξιοποιήθηκε για τη συμμετοχή των σχολείων στο 2ο Μαθητικό Περιβαλλοντικό Συνέδριο του Εθνικού Εκπαιδευτικού Δικτύου Δράσης «Κωνσταντινούπολη-Θεσσαλονίκη, μια Εκπαιδευτική Συνύπαρξη – Πολίτες της Πόλης, Έλληνες της Οικουμένης» που πραγματοποιήθηκε στην Κωνσταντινούπολη στις 26-30 Μαρτίου 2025. Η διάχυση αυτή ενίσχυσε τη διασχολική συνεργασία και συνέβαλε στην ευαισθητοποίηση της τοπικής και ευρύτερης κοινότητας γύρω από τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και τη σημασία της περιβαλλοντικής βιωσιμότητας.

Συνεργατική διάσταση

Η διασχολική συνεργασία, τεκμηριωμένη βιβλιογραφικά (Στυλά & Μαντζάρης, 2022), συμβάλλει στην ανταλλαγή ιδεών, στην άρση της γεωγραφικής απομόνωσης, βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του προς μάθηση αντικειμένου, αποτελεί μια πολύτιμη στρατηγική για τη συνεχή βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και προωθεί  την  καινοτομία  και την ουσιαστική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών για την ανταλλαγή καλών πρακτικών και καινοτόμων δράσεων. Η επιτυχία του προγράμματος θεμελιώθηκε στην ισχυρή συνεργατική διάσταση που αναπτύχθηκε μεταξύ των εμπλεκομένων σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών. Από την αρχική φάση του σχεδιασμού έως την τελική υλοποίηση, η σύμπραξη τριών σχολείων και τεσσάρων εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων (Γενικής Παιδείας,  Αγγλικής και Πληροφορικής) κατέστησε δυνατή τη δημιουργία ενός πλούσιου και πολυδιάστατου μαθησιακού περιβάλλοντος για τους σαράντα τέσσερις μαθητές που συμμετείχαν. Η ουσιαστική αυτή συνεργασία υποστηρίχθηκε από την τακτική και αποτελεσματική επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (e-mail), προγραμματισμένων τηλεδιασκέψεων (google meetings) και άμεσων τηλεφωνικών επαφών (Viber). Τα ψηφιακά αυτά εργαλεία γεφύρωσαν τις αποστάσεις, διευκόλυναν την ανταλλαγή ιδεών και την από κοινού λήψη αποφάσεων, επιτρέποντας στους εκπαιδευτικούς να συντονίσουν τις δράσεις τους, να μοιραστούν εκπαιδευτικό υλικό και να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τυχόν προκλήσεις. Η διασχολική αυτή συνέργεια, πέρα από την επίτευξη των μαθησιακών στόχων σχετικά με τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, συνέβαλε στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσω της αλληλογνωριμίας και της διάχυσης καλών πρακτικών, καθώς υπήρξε συνέχεια με την ενθάρρυνση αμφότερα, της συμμετοχής τους σε διάφορα δίκτυα (Εθνικό Θεματικό Δίκτυο «Αλυ <Οι> κολογία», Εθνικό Εκπαιδευτικό Δίκτυο: “Κωνσταντινούπολη – Θεσσαλονίκη, μια εκπαιδευτική συνύπαρξη”) και την υλοποίηση και άλλων συνεργατικών προγραμμάτων. Κατά συνέπεια, αυτή ακριβώς η αλληλεπίδραση και η ανταλλαγή γνώσεων, ιδεών και πρακτικών μεταξύ των εκπαιδευτικών αναδείχθηκε καταλύτης για την ενίσχυση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την προώθηση της καινοτομίας σε επίπεδο σχολικών μονάδων.

Συμπεράσματα και παιδαγωγικά οφέλη

Συμπερασματικά, το συνεργατικό και καινοτόμο πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και την παραγωγή αλατιού, ανέδειξε πολλαπλά παιδαγωγικά οφέλη και επιβεβαίωσαν τη δυναμική της βιωματικής μάθησης και της τεχνολογίας στην εκπαίδευση για τη βιωσιμότητα. Πρώτον, η διασχολική συνεργασία ενίσχυσε την ανταλλαγή γνώσεων και καλών πρακτικών μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων και γεωγραφικών περιοχών, εμπλουτίζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία και προάγοντας την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Δεύτερον, η αξιοποίηση της μεθόδου project και των ψηφιακών εργαλείων Web 2.0  καλλιέργησε στους μαθητές/τριες δεξιότητες, όπως η συνεργασία, η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα και ο ψηφιακός γραμματισμός, ενώ παράλληλα ενίσχυσε τη σύνδεση της μάθησης με τη καθημερινότητα και τα πραγματικά προβλήματα του σύγχρονου κόσμου. Τρίτον, η σύνδεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με πραγματικά παραδείγματα, όπως η παραγωγή αλατιού και η χρήση podcasts ως εργαλείο έκφρασης και διάχυσης ιδεών,  κατέστησαν τη γνώση πιο ελκυστική και ουσιαστική, ενισχύοντας την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών και την κατανόηση της σημασία των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Η συμμετοχή σε διεθνείς δράσεις, όπως το  Δεύτερο Μαθητικό Συνέδριο στην Κωνσταντινούπολη υπογράμμισε τη σημασία της εξωστρέφειας και της ανταλλαγής ιδεών, ενώ αποτέλεσε ισχυρό κίνητρο για τους μαθητές/τριες, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση τους και αναδεικνύοντας τον ρόλο τους ως ενεργοί πολίτες. Τέλος, η επιτυχία των προγραμμάτων αναδεικνύει την αναγκαιότητα για συνέχιση και ενίσχυση παρόμοιων πρωτοβουλιών, που συμβάλλουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για ένα βιώσιμο μέλλον και στην καλλιέργεια οικολογικής συνείδησης στις νεότερες γενιές.

Βιβλιογραφία

Στύλα, Δ., & Μαντζάρης, Δ. (2022). Τα διασχολικά project στη σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στο 11ο Συνέδριο για την Ανοικτή Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Εμπειρίες, προκλήσεις, προοπτικές (Τόμ. 11(9Β)). https://doi.org/10.12681/icodl.3532

International Energy Agency. (2021). World energy outlook 2021. IEA. https://www.iea.org/reports/world-energy-outlook-2021

Intergovernmental Panel on Climate Change. (2022). Climate change 2022: Mitigation of climate change (Contribution of Working Group III to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change). Cambridge University Press. https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg3/

Katz, L. G., & Chard, S. C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach (2nd ed.). Ablex Publishing.

Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education.

Owusu, P. A., & Asumadu -Sarkodie, S. (2016). A review of renewable energy sources, sustainability issues and climate change mitigation. Cogent Engineering, 3(1). https://doi.org/10.1080/23311916.2016.1167990

Palloff, R. M., & Pratt, K. (2007). Building online learning communities: Effective strategies for the virtual classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10.

UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

 Εκπαιδευτικός ΠΕ 86 – Κλάδου Πληροφορικής

 fkaraoli@gmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία εξετάζει τη μετάβαση από το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, όπου ο μαθητής παραμένει παθητικός δέκτης θεωρητικής γνώσης , σε σύγχρονες, συμμετοχικές μεθόδους με επίκεντρο τη Μάθηση μέσω Έργου (Project Based Learning – PBL). Αναλύονται εναλλακτικές προσεγγίσεις όπως η ανακαλυπτική και συνεργατική μάθηση, η αντεστραμμένη τάξη και η παιγνιώδης μάθηση , οι οποίες ενσωματώνονται στην PBL για την ενίσχυση της κριτικής σκέψης και της αυτενέργειας των μαθητών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εφαρμογή της PBL στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών προγραμμάτων eTwinning. Περιγράφεται η μεθοδολογία οργάνωσης ενός έργου, από τον ορισμό των στόχων και τη στρατηγική επιλογή εταίρων έως τον σχεδιασμό του Twinspace και την καλλιέργεια ψηφιακών δεξιοτήτων και ευρωπαϊκής συνείδησης. Το άρθρο καταλήγει στη σημασία της διαρκούς αξιολόγησης και του αναστοχασμού για τη διασφάλιση της ποιότητας και της βιωσιμότητας των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Λέξεις κλειδιά: Μέθοδοι, διδασκαλία, eTwinning, έργο, project, PBL

Εισαγωγή

Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, η ανάγκη για μετάβαση από το δασκαλοκεντρικό μοντέλο σε μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις καθίσταται πιο επιτακτική από ποτέ. Η παρούσα εργασία θέτει ως κεντρικό αντικείμενο εξέτασης τη Μάθηση μέσω Έργου (Project Based Learning – PBL) και τον κομβικό της ρόλο στην υλοποίηση ποιοτικών ευρωπαϊκών προγραμμάτων μέσω της πλατφόρμας eTwinning. Στόχος του άρθρου είναι να αναδείξει πώς η μεθοδολογία PBL μπορεί να μετασχηματίσει τη μαθησιακή εμπειρία, προάγοντας δεξιότητες του 21ου αιώνα, όπως η κριτική σκέψη, η συνεργασία και η ψηφιακή επάρκεια. Η εργασία είναι δομημένη σε τρεις βασικούς άξονες.

Αρχικά, παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο, όπου αντιπαραβάλλεται η παραδοσιακή διδασκαλία με εναλλακτικές μεθόδους, όπως η ανακαλυπτική μάθηση, η αντεστραμμένη τάξη και η μάθηση μέσω παιχνιδιού. Στη συνέχεια, αναλύεται η μεθοδολογία εφαρμογής της PBL στο eTwinning, εξετάζοντας τα στάδια σχεδιασμού, την εύρεση στρατηγικών εταίρων και τη διαχείριση του Twinspace. Τέλος, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα και η διαδικασία αξιολόγησης, μέσα από τη χρήση ερωτηματολογίων και εργαλείων αναστοχασμού, τα οποία διασφαλίζουν την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων.

Θεωρητικό πλαίσιο

Παραδοσιακή διδασκαλία

Η εφαρμογή παραδοσιακής διδασκαλίας, όπως αυτή εφαρμόζεται, ακολουθεί πρακτικές όπου οι μαθητές είναι κυρίως παθητικοί ακροατές, ακούν και προσπαθούν να κατανοήσουν και τελικά να προσλάβουν τη γνώση που στις περισσότερες περιπτώσεις βασίζεται αποκλειστικά στη θεωρία.

Επίκεντρο της διαδικασίας είναι αποκλειστικά ο εκπαιδευτικός και ασκεί ενεργό ρόλο, σχεδιάζει εξ αρχής το μαθησιακό του σενάριο και το υλοποιεί με ήδη διαμορφωμένους κανόνες. Οι μαθητές από την άλλη, αναλαμβάνουν παθητικό ρόλο, δεν έχουν ιδιαίτερα ενεργή συμμετοχή και σίγουρα δεν είναι σε θέση να συνδιαμορφώσουν τη διδασκαλία. Η παραδοσιακή διδασκαλία δεν επιτρέπει εύκολα την εργασία σε ομάδες μαθητών, την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, την εφαρμογή διαθεματικότητας, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και την ανάληψη πρωτοβουλιών.

Ακόμα και η διαδικασία της αξιολόγησης πραγματοποιείται συνήθως, στα αυστηρά πλαίσια των γραπτών και προφορικών δοκιμασιών.

Μείωση ενδιαφέροντος

 Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας οδηγεί συνήθως σε παθητική ακρόαση, μείωση του ενδιαφέροντος και της κινητοποίησης των μαθητών και τελικά σε μείωση της ευχαρίστησης από τη διαδικασία της μάθησης.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να κατανοηθεί ότι το μαθητικό δυναμικό ποικίλει σε σχέση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις, την ικανότητα κατανόησης, το επίπεδο δεξιοτήτων που κατέχει (δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας) τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του. Η εφαρμογή της αυστηρής παραδοσιακής διδασκαλίας δεν αφήνει περιθώρια ανάπτυξης συνεργασίας, επικοινωνίας, καλλιέργεια κλίσεων και εξερεύνηση νέων δεδομένων με βάση τα ενδιαφέροντα αλλά και τις δυνατότητες των μαθητών μας.

Εναλλακτικές μέθοδοι

Εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν μετριάσει ή και επιλύσει τα προβλήματα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η :

• Ανακαλυπτική μάθηση, όπου οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση μέσω από πραγματοποίηση έρευνας, πειραμάτων και ερωτήσεων. Καλλιεργούν την κριτική τους σκέψη και αυτενεργούν ακολουθώντας την περιέργεια και τα ενδιαφέροντά τους.
• Ανεστραμμένη ή αντεστραμμένη τάξη (Flipped Classroom), όπου οι μαθητές μελετούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας εκτός σχολείου και στη συνέχεια συμμετέχουν σε δραστηριότητες κατανόησης και εμπέδωσης του περιεχομένου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Έτσι δημιουργείται αυξημένη συμμετοχή των μαθητών σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες.
• Συνεργατική μάθηση, όπου οι μαθητές εργάζονται, συνήθως, σε μικρές ομάδες και αναλαμβάνουν ρόλους μέσα σε αυτές, με βασικό στόχο την επίτευξη ενός αποτελέσματος. Αναπτύσσουν δεξιότητες επικοινωνίας, συμπερίληψης, αλληλοσεβασμού και αλληλοϋποστήριξης.
• Διαθεματική προσέγγιση, όπου το αντικείμενο της διδασκαλίας δημιουργείται με ενοποίηση διαφορετικών αντικειμένων-μαθημάτων, δημιουργώντας μια ολιστική αντίληψη της γνώσης.
• Μάθηση μέσα από παιχνίδι, όπου χρησιμοποιούνται ψηφιακά ή όχι παιχνίδια ώστε να ενισχύσουν τη γνώση των μαθητών, όπως παιχνίδια γνώσεων, παιχνίδια στρατηγικής και επίλυσης προβλήματος. Εκτός από τα ήδη γνωστά παιχνίδια με τη μορφή των πολλαπλών απαντήσεων και του σωστού λάθους, πολύ δημοφιλή είναι τα ψηφιακά δωμάτια διαφυγής (escape rooms) και τα παιχνίδια ανακάλυψης θησαυρού.  Μέσα από την διαδικασία της δοκιμής και του σφάλματος (trial & error), οι μαθητές δοκιμάζουν, απαντούν,  αποτυγχάνουν, μαθαίνουν με τρόπο διασκεδαστικό, όπως ορίζεται από την ίδια τη φύση του παιχνιδιού. Ταυτόχρονα, προάγεται η κριτική τους σκέψη καθώς και δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Με την παρουσία κινήτρων ενισχύεται η αφοσίωση και η ικανοποίηση των μαθητών.

 Μάθηση μέσω έργου (Project Based Learning – PBL)

Η μέθοδος της μάθησης μέσω έργου (project), τοποθετεί τους μαθητές στο επίκεντρο και τους ενεργοποιεί να συμμετέχουν ενεργά, για την επίτευξη ενός ή περισσότερων στόχων και την υλοποίηση ενός έργου. Το έργο μπορεί να εντάσσεται μόνο στα αυστηρά πλαίσια της τάξης ή να διευρύνεται με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών άλλων σχολικών μονάδων εντός ή εκτός χώρας.

Το έργο, μπορεί να έχει προσχεδιαστεί από τον/τους εκπαιδευτικούς, να έχουν ήδη οριστεί οι στόχοι, οι δραστηριότητες, το χρονοδιάγραμμα και τα παραδοτέα ή να καλούνται οι μαθητές να αυτενεργήσουν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες και τελικά να εμπλακούν και στο σχεδιασμό του έργου. Στη δεύτερη περίπτωση, απαιτείται εμπειρία στην οργάνωση και διαχείριση έργων.

Στην PBL ενσωματώνονται σχεδόν όλες οι προαναφερόμενες εναλλακτικές  μέθοδοι διδασκαλίας και κυρίως, η ανακαλυπτική μάθηση, η ανεστραμμένη τάξη, η μάθηση μέσω παιχνιδιού, η συνεργατική μάθηση και η διαθεματική προσέγγιση (Σχήμα 1 – Συννεφόλεξο με βάση το PBL).

Επιπλέον η εφαρμογή της έχει διευκολυνθεί σε μεγάλο βαθμό από την εισαγωγή νέων και συνεργαζόμενων ψηφιακών εργαλείων, που σχετίζονται με την παρουσίαση, την επικοινωνία, τη συνεργασία, το διαμοιρασμό δεδομένων και την προβολή των τελικών αποτελεσμάτων.

Σχήμα 1- Συννεφόλεξο με βάση το PBL

 Εφαρμογή της PBL σε έργα eTwinning

Τέτοιες μέθοδοι είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν σε ευρωπαϊκά προγράμματα eTwinning, όπου η συνεργασία μέσω εκπαιδευτικών/μαθητών και σχολικών μονάδων έχει πεπερασμένο χρόνο ολοκλήρωσης, συγκεκριμένους στόχους, απαιτεί συνεργασία/επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων, ορίζεται από χρονοδιάγραμμα και απαιτεί την παραγωγή, προβολή και τη διάχυση των αποτελεσμάτων.

PBL και eTwinning ευθυγραμμίζονται ως προς τους βασικούς στόχους τους. Συγκεκριμένα, ενισχύονται οι δεξιότητες ζωής – συνεργασία, επικοινωνία, συμπερίληψη, ομαδικότητα – ενισχύεται η ευρωπαϊκή συνείδηση, ενθαρρύνεται η αυτονομία, η δημιουργικότητα, και η ανάληψη πρωτοβουλιών. Οι μαθητές ακολουθούν διαδικασίες, συνεργάζονται με ομότιμους από άλλα σχολεία – χώρες (διακρατικές ομάδες) για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Παράλληλα ακολουθούν χρονοδιαγράμματα, βάζοντας προτεραιότητες, αξιοποιούν σωστά το χρόνο τους, εξασκούνται στην τήρηση δεσμεύσεων και αναπτύσσουν ευελιξία και ενισχύουν την αντίληψή τους για τα όρια και τις δυνατότητές τους. Εξασκούνται στις ψηφιακές δεξιότητες καθώς και στην προφορική και γραπτή επάρκεια της ξένης γλώσσας.

Εφαρμογές

Ορισμός έργου

Η εφαρμογή της Μάθησης μέσω Έργου (PBL), σε έργα eTwinning, ξεκινά (Σχήμα 2 – Ορισμός έργου eTwinning) με :

• τον ορισμό του Τίτλου του έργου
• των βασικών στόχων
• των θεμάτων-μαθημάτων που θα συμπεριλάβει
• τη γλώσσα επικοινωνίας και δημιουργίας ψηφιακού περιεχομένου
• τη διάρκεια σε μήνες
• την ηλικία των μαθητών
• τη διαδικασία εκπόνησης του έργου και
• τα αναμενόμενα αποτελέσματα

Σχήμα 2- Ορισμός έργου eTwinning

Ο ορισμός του έργου πραγματοποιείται αρχικά μεταξύ δύο εκπαιδευτικών της ίδιας ή διαφορετικών χωρών. Στην περίπτωση επιθυμίας για υποβολή αίτησης ετικέτας ποιότητας έργου (Quality Label), είναι υποχρεωτικό οι δύο δημιουργοί (founder, co-founder) να ανήκουν σε διαφορετική χώρα.

Στη συνέχεια πραγματοποιείται η σύνταξη του πλάνου του έργου, όπου ορίζονται  σε γενικές γραμμές οι βασικές δραστηριότητες ανά μήνα, συνοδευόμενες από συνοπτική περιγραφή (Παράδειγμα πλάνου).

Εύρεση συνεργατών

 Το επόμενο στάδιο αφορά τη στρατηγική επιλογή εταίρων, με την προσέλκυση εκπαιδευτικών από ευρωπαϊκά σχολεία που ευθυγραμμίζονται με το όραμα και το χρονοδιάγραμμα του έργου. Είναι κρίσιμο να επισημανθεί ότι η αποτελεσματικότητα της σύμπραξης τελεί σε αντίστροφη σχέση με το μέγεθος της ομάδας: η υπερβολική αύξηση του αριθμού των συμμετεχόντων μπορεί να δυσχεράνει τον συντονισμό και την ουσιαστική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με τις κατευθυντήριες γραμμές των Εθνικών Οργανισμών Υποστήριξης, προκρίνεται ένα σχήμα έως δέκα (10) εταίρων, ώστε να διασφαλιστεί η διοικητική ευελιξία και η υψηλή ποιότητα των παραδοτέων.

Σχεδιασμός Twinspace

Σχήμα 3- Project ID

Σε αυτό το στάδιο, στην ουσία, ξεκινά και η δράση του έργου και η έναρξη της διαμόρφωσης του Twinspace. Δημιουργούνται σελίδες από τους δημιουργούς, ώστε να είναι εύκολη και σαφής η  πλοήγηση σε όλα τα επίπεδα.

 Πρώτη κύρια σελίδα, αφορά αναλυτικές πληροφορίες σε σχέση με το έργο (Project ID, Σχήμα 3), όπως :

• Standards and Codes (Πρότυπα και κώδικες), στο οποίο περιλαμβάνονται οι γενικές αρχές, οι κώδικες επικοινωνίες και άλλοι περιορισμοί (Σχήμα 4 – Πρότυπα & Κώδικες).
•  Συμμετέχοντες (partners), όπου αναφέρονται όλες οι πληροφορίες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν, όπως σχολείο, χώρα, διεύθυνση,  τύπος σχολείου, ηλικία εκπαιδευομένων, email.
• Σχολεία (Schools), όπου περιγράφονται τα σχολεία που συμμετέχουν και οι δράσεις τους
• Μαθητές (students), όπου συστήνονται οι μαθητές κάθε σχολείου, παρουσιάζοντας τα ενδιαφέροντά τους, το σχολείο και τη χώρα τους
• Συνεργασία (Collaboration), όπου οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν να συνεισφέρουν όχι μόνο στην υλοποίηση αλλά και στον σχεδιασμό του έργου.
• Επικοινωνία (Communication), οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία ώστε να  προγραμματίζεται η πραγματοποίηση των δράσεων με επιτυχία. Πρωτίστως η επικοινωνία πραγματοποιείται μέσω του Φόρουμ (Forum) του Twinspace. Επιπλέον, μπορούν να δημιουργηθούν ομάδες  σε εφαρμογές ανταλλαγής μηνυμάτων που επιτρέπουν στους χρήστες να στέλνουν γραπτά μηνύματα, φωτογραφίες, βίντεο και αρχεία (π.χ. Messenger, Viber, WhatsApp)
• Γονική συναίνεση (Parental Consent), είναι τα έντυπα στα οποία οι γονείς/κηδεμόνες των συμμετεχόντων μαθητών συναινούν στη συμμετοχή τους στο έργο και στη χρήση της πλατφόρμας του Twinspace.

Εικόνα 1- Πρότυπα & Κώδικες

 eSafety-Netiquette

 Απαραίτητη είναι η ενημέρωση των μαθητών μας σε σχέση με τους κανόνες ασφάλειας στο διαδίκτυο καθώς και τους κανόνες καλής συμπεριφοράς σε αυτό (Netiquette). Την ενημέρωση, ακολουθούν σχετικές δράσεις όπως δημιουργία παιχνιδιού με ερωτήσεις γνώσεων (Εικόνα 5 – eSafety Game) , δημιουργία συνεργατικής παρουσίασης ή video , συνεργατικό ηλεκτρονικό περιοδικό και άλλα.

Εικόνα 2- eSafety Game

Πλάνο

Ιδιαίτερα βοηθητική είναι η οργάνωση των δράσεων του έργου ανά μήνα ή δίμηνο, όπου περιγράφονται πολύ αναλυτικά όλες οι οδηγίες για την συνεργασία, επικοινωνία και υλοποίηση κάθε δράσης (Εικόνα 6- Δράσεις μήνα).

Εικόνα 3- Δράσεις μήνα

Αξιολόγηση & αποτελέσματα

Τόσο κατά την έναρξη, όσο και στην λήξη του έργου, διεξάγονται ερωτηματολόγια (surveys) για την εξαγωγή διαφόρων συμπερασμάτων, από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς/κηδεμόνες των συμμετεχόντων μαθητών (Εικόνα 7 – Αξιολόγηση – Αποτίμηση έργου).

Εικόνα 4 – Αξιολόγηση – Αποτίμηση έργου

 Κατά την έναρξη, τα ερωτηματολόγια στοχεύουν στην κατανόηση των προσδοκιών καθώς και των γνώσεων που ήδη κατέχουν οι συμμετέχοντες σχετικά με το θέμα, ώστε να μετρηθεί η πρόοδος που πραγματοποιήθηκε από τις δράσεις του έργου.

Κατά τη λήξη, αξιολογείται αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του έργου και αν υπήρξε πρόοδος σε γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Επιπλέον καλλιεργείται και η κριτική σκέψη καθώς οι ερωτώμενοι καλούνται να αναστοχαστούν σχετικά με τη συμμετοχή τους και τις γνώσεις-εμπειρίες που απέκτησαν.

Τα αποτελέσματα που παράγονται αναρτώνται στο Twinspace και συνοδεύονται με γραφικές παραστάσεις (πίτες, ιστογράμματα κ.α.) (Εικόνα 8 – Παρουσίαση Αξιολόγησης)

Εικόνα 5- Παρουσίαση αξιολόγησης

Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθοδολογίας PBL στο πλαίσιο των έργων eTwinning κατέδειξαν σημαντική βελτίωση στις δεξιότητες των μαθητών σε πολλαπλά επίπεδα. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε αυξημένη ενεργοποίηση των μαθητών και υψηλά ποσοστά εμπλοκής στις συνεργατικές δραστηριότητες, ενώ οι ψηφιακές τους δεξιότητες ενισχύθηκαν μέσω της χρήσης του Twinspace και εργαλείων Web 2.0. Η ανάλυση των δεδομένων (ερωτηματολόγια και παρατήρηση) επιβεβαίωσε ότι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη καλλιέργησε την αυτοπεποίθηση των μαθητών, ενώ η διακρατική συνεργασία ενίσχυσε την πολιτισμική τους επίγνωση και την ικανότητα επικοινωνίας σε ξένες γλώσσες.

Συζήτηση

Η ερμηνεία των ανωτέρω αποτελεσμάτων υποδηλώνει ότι η Μάθηση μέσω Έργου (PBL) μετατοπίζει την έμφαση από την απλή απομνημόνευση στην επίλυση αυθεντικών προβλημάτων, επιτρέποντας στους μαθητές να οικοδομούν τη γνώση τους. Μέσω του eTwinning, η PBL αποκτά διεθνή διάσταση, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε ένα ασφαλές ψηφιακό περιβάλλον,  να συνδημιουργήσουν με ομότιμους και να ανταλλάξουν ιδέες, γνώσεις και πρακτικές, όχι μόνο στο αντικείμενο του έργου αλλά και στον πολιτισμό και στην κουλτούρα των χωρών τους.

Ωστόσο, η συζήτηση γύρω από την PBL και την εφαρμογή του στο eTwinning, αναδεικνύει και σημαντικές προκλήσεις. H αποτελεσματικότητά της εξαρτάται άμεσα από τον αυστηρό συντονισμό μεταξύ των εταίρων —με τον αριθμό των 10 συμμετεχόντων να θεωρείται το κρίσιμο όριο για τη διατήρηση της συνοχής— καθώς και από την ικανότητα του εκπαιδευτικού να εντάξει το έργο στον περιορισμένο χρόνο του αναλυτικού προγράμματος. Σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση των ευρημάτων επιβεβαιώνει ότι η PBL δεν είναι απλώς μια συμπληρωματική διδακτική μέθοδος, αλλά μια ολιστική εκπαιδευτική εμπειρία που αναδιαμορφώνει τη σχέση του μαθητή με τη γνώση.

Συμπεράσματα και Προτάσεις

Συμπερασματικά, η ενσωμάτωση της Μάθησης μέσω Έργου στα προγράμματα eTwinning αποτελεί μια αποτελεσματική στρατηγική για τον εκσυγχρονισμό της διδακτικής πράξης. Η μετάβαση από την παθητική στη βιωματική μάθηση προετοιμάζει τους μαθητές για τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, καλλιεργώντας τους «ήθος συνεργασίας» και ψηφιακή υπευθυνότητα. Για μελλοντική συνέχεια, προτείνεται η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε εργαλεία συνεργατικής αξιολόγησης και η περαιτέρω διερεύνηση της συμπεριληπτικής διάστασης της PBL, ώστε να ωφεληθούν μαθητές με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ.

Αναφορές

Gibson, I. S., O’Reilly, C., & Hughes, M. (2002). Integration of ICT within a project-based learning environment. European Journal of Engineering Education, 27(1), 21–30. https://doi.org/10.1080/03043790110100182

Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools, 19(3), 267-277. https://doi.org/10.1177/1365480216659733 (Original work published 2016)

Etwinning and the project based Approach by Emanuela Leto. Ανακτήθηκε στις 12/12/2025 από τη διεύθυνση https://books.google.gr/books?id=vVViDwAAQBAJ&lpg=PA237&ots=Lm7NpcoWNQ&dq=pbl%20and%20eTwinning&lr&pg=PA237#v=onepage&q=pbl%20and%20eTwinning&f=false

Γιατί είναι σημαντική η μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι; Ανακτήθηκε  στις 22/12/2025 από τη διεύθυνση  https://o3.gr/what-is-the-importance-of-game-based-learning/

eTwinning project : Landing in Europe (https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning/projects/landing-europe/twinspace)

Εκπαιδευτικός ΠΕ 02

chelefth@sch.gr

Περίληψη

Το παρόν άρθρο αφορά μια πρόταση διδακτικού σεναρίου με τη χρήση των εργαλείων της Τεχνητής Νοημοσύνης. Συγκεκριμένα αναφέρεται στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Γ΄ Λυκείου (Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών) στο αδίδακτο κείμενο. Το σχέδιο διδασκαλίας πραγματοποιήθηκε σε πεζό κείμενο του Θουκυδίδη 1.130, αξιοποιώντας τις εφαρμογές της Τεχνητής Νοημοσύνης, τόσο στο σχεδιασμό του σεναρίου όσο και στις απόπειρες μετάφρασης του αρχαίου ελληνικού κειμένου από τους μαθητές/τριες. Περιγράφεται αναλυτικά το σενάριο του μαθήματος, οι στόχοι, οι μέθοδοι, η αποτίμηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως διαμεσολαβητή μεταξύ γνώσης και τεχνολογίας. 

Λέξεις κλειδιά: Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, Γ΄ Λυκείου, Τεχνητή Νοημοσύνη 

Εισαγωγή-Θεωρητικό πλαίσιο

     Σύμφωνα με τα Προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) για την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (ΦΕΚ Β΄ 1562/27-06-2011) οι σκοποί του μαθήματος και η διδασκαλία στοχεύουν σε ένα συμπεριληπτικό σχολείο δίνοντας έμφαση στην παιδαγωγική αξιοποίηση διαδραστικών συστημάτων μάθησης, στον πολυγραμματισμό και στην εξοικείωση των μαθητών/τριών με πολυτροπικά κείμενα, που προσφέρουν το κατάλληλο πλαίσιο για διεύρυνση των εννοιών και εμβάθυνση στη γνώση. Η διαλεκτική σχέση των μαθητών/τριών με τον αρχαίο κόσμο αποτελεί στόχο του μαθήματος, ώστε τα αρχαία ελληνικά κείμενα να τροφοδοτούν συνεχώς τη σκέψη τους και να τους βοηθούν να προσδιορίσουν τη στάση τους στη σύγχρονη πραγματικότητα. Το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών έχει ιδιαίτερη σημασία στη διαμόρφωση της πολιτικής τους ταυτότητας και της δημοκρατικής τους αγωγής, καθώς έννοιες όπως ελευθερία, νόμος, πολίτης, δίκαιο, αρετή, προσεγγίζονται ως αξίες, κριτήρια αποτίμησης και σημεία αναφοράς της ανθρώπινης δράσης τότε και σήμερα (Οδηγίες Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας- Αρχαίων Ελληνικών Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026).

     Η είσοδος της Τεχνητής Νοημοσύνης (ΤΝ) στην εκπαίδευση αποτελεί πλέον πραγματικότητα, καθώς προσφέρει πλούσια διαδραστικά περιβάλλοντα για ανακάλυψη και παραγωγή της γνώσης από τους μαθητές. Οι νέες προοπτικές δίνονται τόσο στους μαθητές όσο και στους εκπαιδευτικούς διευκολύνοντας τόσο τη διαδικασία του σχεδιασμού όσο και της αξιολόγησης. Η Τεχνητή Νοημοσύνη (ΤΝ) μετασχηματίζει ραγδαία το  τοπίο της εκπαίδευσης, δημιουργώντας νέα ερωτήματα για τη διδασκαλία, τη μάθηση και τη διοίκηση των σχολικών μονάδων (Ζωγόπουλος, Κ. & Καρατζάς, Α., 2025). Εξίσου σημαντικός κρίνεται ο  ρόλος του εκπαιδευτικού στην τάξη καθώς παρακολουθώντας τη μετασχηματιστική της  δυναμική,  οφείλει να παρεμβαίνει είτε δίνοντας διευκρινίσεις και ερμηνεύοντας είτε επεξηγώντας αμφιβολίες ή απορίες.

 Διδακτικό Σενάριο (Η διδασκαλία έχει διάρκεια μία διδακτική ώρα, 45΄)

     Στόχοι της διδασκαλίας αποτελούν: η προσέγγιση ενός κειμένου της αττικής πεζογραφίας από τους μαθητές/τριες διερευνώντας τη συντακτική και γραμματική λειτουργία των λέξεων· η ανάκληση στη μνήμη τους των δευτερευουσών προτάσεων, τρόποι εισαγωγής, εκφοράς, συντακτική λειτουργία· ο εντοπισμός και σχολιασμός των γλωσσικών επιλογών του συγγραφέα· η συνειδητοποίηση της σχέσης αρχαίας ελληνικής και νέας ελληνικής γλώσσας σε επίπεδο λεξιλογίου, μορφολογίας και σύνταξης·  η εξάσκηση στη μετάφραση του αρχαίου κειμένου συντάσσοντας ένα κείμενο στη νεοελληνική γλώσσα με συνοχή λόγου· η κριτική ανάγνωση εναλλακτικών μεταφράσεων διακρίνοντας τις υφολογικές τους διαφορές· η ερμηνεία του κειμένου βάσει του ιστορικού πλαισίου και των χαρακτήρων· η εξοικείωση με ψηφιακά εργαλεία μάθησης· η απόκτηση δεξιοτήτων αυτοαξιολόγησης· η συνεργασία σε ομάδες.

     Όσον αφορά στην παιδαγωγική/διδακτική προσέγγιση, η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε είναι η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέροντας ένα κοινωνικό πλαίσιο μάθησης (Vygotsky, L.S.,1978) ενώ παράλληλα προωθείται η επίλυση των συγκρούσεων μέσω της συνεργασίας (Johnson, D.W & Johnson, R.T.,1999). Οι μαθητές/τριες χωρίζονται σε δύο ομάδες των τριών ατόμων διαφορετικού μαθησιακού προφίλ και ικανοτήτων, εφαρμόζοντας τις αρχές της διαφοροποιημένης μάθησης και οικοδομούν τη γνώση (Piaget· Bartlett, S. & Burton, D.,2019)  ακολουθώντας τα φύλλα εργασίας. Η προσέγγιση είναι κειμενοκεντρική, το κείμενο (Θουκυδίδης, 1.130) χωρίζεται σε δύο μέρη, όσες και οι ομάδες,  και η δομολειτουργική  προσέγγισή του γίνεται κατά κώλα. Τηρείται το πλαίσιο του αναγνωριστικού γραμματισμού όπου οι λεξιλογικές και γραμματικο-συντακτικές επιλογές υπηρετούν λειτουργίες που σχετίζονται με τα πρόσωπα, τις πράξεις και τις περιστάσεις στις οποίες αναφέρονται. (Οδηγίες Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας- Αρχαίων Ελληνικών Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026). Αξιοποιούνται επίσης η ανακαλυπτική-διερευνητική προσέγγιση, η βιωματική μάθηση, η χρήση των ΤΠΕ και η μέθοδος της ιδεοθύελλας (brainstorming).

Εικόνα 1 : Fcebook: inner.therapies-Θεόδωρος Σαμπατακάκης

     Ως προς την πορεία και τα μέσα διδασκαλίας, χρησιμοποιείται  ως αφόρμηση η προβολή  στον διαδραστικό πίνακα της παραπάνω εικόνας και με τη μέθοδο της ιδεοθύελλας καταγράφονται στον πίνακα οι σκέψεις των μαθητών (2΄). Στη συνέχεια ο/η εκπαιδευτικός εστιάζει στη διαδικασία της μετάφρασης, παρουσιάζοντας σε PowerPoint τις βασικές αρχές και υπενθυμίζοντας τα σημεία προσοχής (5΄).

Πίνακας 1 : Σημεία προσοχής στη μετάφραση αρχαίου κειμένου

     Δίνονται δύο φύλλα εργασίας διαβαθμισμένης δυσκολίας (Bloom, B.S & Krathwohl, D.R.,1999) και tablets στις ομάδες αντίστοιχα. Γίνεται ανάγνωση του αρχαίου κειμένου από τον/την εκπαιδευτικό. Οι μαθητές/τριες καλούνται να ανακαλύψουν τη γνώση (Bruner, J.,1996) αξιοποιώντας ως βοηθητικά εργαλεία το λεξικό Liddell-Scott από την  ιστοσελίδα «Ψηφίδες για την ελληνική γλώσσα» και τα σχολικά βιβλία της Γραμματικής (Οικονόμου, Μ.,1971)  και του Συντακτικού (Μπίλλα, Π.,2019) καταλήγοντας σταδιακά στη μετάφραση του κειμένου. Στη συνέχεια αξιολογούν τη μετάφρασή τους με τη βοήθεια των ψηφιακών εφαρμογών: ChatGPT και OpenL που προσφέρουν ένα πλαίσιο βιωματικής μάθησης (Dewey, J.,2016). Η έμφαση στο συγκεκριμένο μάθημα δίνεται στην κριτική ανάγνωση και αξιολόγηση διαφορετικών μεταφράσεων του κειμένου αναφοράς.

     Οι μεταφράσεις μέσω του ChatGPT προσφέρουν ευκαιρίες πειραματισμού στους μαθητές/τριες, καθώς με τις ανάλογες εντολές (prompts) μπορούν να έχουν μεταφράσεις περισσότερο ή λιγότερο συναφείς με το πρωτότυπο κείμενο. Η επαφή με ανοιχτούς πόρους διάδρασης δημιουργεί συνθήκες αυτενέργειας προωθώντας τις μεταγνωστικές δεξιότητες και τη γλωσσική επίγνωση των μαθητών/τριών. Οι μαθητές/τριες διευρύνοντας τη συνδυαστική τους σκέψη αναστοχάζονται πάνω στο αποτέλεσμα της δικής τους μετάφρασης και των προτεινόμενων μεταφράσεων κάνοντας τις απαραίτητες τροποποιήσεις. Οι απόπειρες των μεταφραστών αποβλέπουν στην παραγωγή γραμματικών προτάσεων, ωστόσο δεν αρκεί για το αποτέλεσμα της μετάφρασης (Sidiropoulou, Μ.,2025).

     Ακόμη, είναι σημαντική η νοηματική προσέγγιση του κειμένου λαμβάνοντας υπόψιν τόσο το κοινωνικο-ιστορικό πλαίσιο όσο και τους μορφολογικούς τύπους στη διαδικασία της μετάφρασης. Η ερμηνεία των ιστορικών γεγονότων και της ανθρώπινης δράσης μας επιτρέπει να οδηγηθούμε σε γενικότερα συμπεράσματα για ανάλογες καταστάσεις σε όλες τις φάσεις της ανθρώπινης ιστορίας, αιτιολογώντας τη φράση της ιστορικής αφήγησης του Θουκυδίδη ως «κτήμα ἐς ἀεί», δηλαδή ως εργαλείο για την ερμηνεία μελλοντικών γεγονότων (ΦΕΚ Β΄ 1562/27-06-2011). Ο/Η εκπαιδευτικός παρακολουθώντας τη διαδικασία παρεμβαίνει -όπου θεωρεί απαραίτητο- για επίλυση αποριών ή διευκρινίσεων (20΄).

     Στη συνέχεια γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων από τις δύο ομάδες και επιλύονται απορίες ή διχογνωμίες. Γίνεται σύνδεση με τις αρχικές τους ιδέες (brainstorming) και αξιολογούνται οι μεταφράσεις των δύο ομάδων. Επισημαίνεται η σημασία της κατάλληλης επιλογής των λέξεων και των συντακτικών δομών, ώστε να προκύπτει δόκιμη νεοελληνική μετάφραση. Ο/Η εκπαιδευτικός μπορεί να εστιάσει κατά περίπτωση σε αρχικούς χρόνους ή σχολιασμό ρημάτων (π.χ. ἐξῄει), σε πάθη των φωνηέντων (π.χ. προυδήλου) ή σε παραθετικά επιθέτων/επιρρημάτων (π.χ. μειζόνως). Ως προς την ερμηνευτική προσέγγιση, πιθανές ερωτήσεις αφορούν στο ρόλο του Παυσανία στους Περσικούς πολέμους, οι μαθητές/τριες αναρωτιούνται για την αλλαγή της συμπεριφοράς του, ανιχνεύουν παρόμοιες συμπεριφορές άλλων προσώπων π.χ. Εφιάλτης, Αλκιβιάδης, επιχειρούν να προσδιορίσουν το ρόλο των Αθηναίων πολιτών στην Εκκλησία του δήμου. Ακόμη για την ευρύτερη κατανόηση του περιεχομένου επισημαίνεται ότι στη συνέχεια της ιστορικής αφήγησης ο Παυσανίας βρίσκεται υπόλογος και απέναντι στους Λακεδαιμόνιους (15΄). Δίνονται ασκήσεις για το σπίτι, γραμματικές, συντακτικές, ετυμολογικές, ερμηνευτική. Τέλος, χρησιμοποιώντας tablet από την ιστοσελίδα της ηλεκτρονικής τάξης κάνουν το κουίζ αυτοαξιολόγησης (3΄).

Συμπεράσματα –Προτάσεις

     Οι μαθητές/τριες συνεργάστηκαν αποτελεσματικά χρησιμοποιώντας τα ψηφιακά εργαλεία και αξιοποιώντας τους πόρους που είχαν στη διάθεσή τους. Ήρθαν σε αντιπαράθεση επιλύοντας τις διαφορές τους και κατέληξαν σε αποτελέσματα, τα οποία παρουσίασαν προφορικά στους συμμαθητές τους. Η εμπλοκή τους  ήταν ουσιαστική τόσο στην παραγωγή της γνώσης όσο και στη διαδικασία αυτοαξιολόγησης. Το παρόν σενάριο επιχείρησε να καλλιεργήσει τη δημιουργικότητα, τη συνεργατική μάθηση, την κριτική σκέψη, την επίλυση προβλημάτων και να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές όσον αφορά στην ψηφιακή υπευθυνότητα και στην ενεργό πολιτειότητα. Λόγω του εγγενώς υβριδικού χαρακτήρα τους, οι ψηφιακές ανθρωπιστικές επιστήμες έχουν αλλάξει τόσο τον τρόπο που παράγεται, διατηρείται και γίνεται προσβάσιμη η γνώση στο πεδίο των ανθρωπιστικών επιστημών, όσο και τις δεξιότητες που καλλιεργεί η ενασχόληση με τις ψηφιακές ανθρωπιστικές επιστήμες (Παπαδοπούλου, Μ. & Σμυρναίου, Ζ.,2023).

     Η διδασκαλία θα μπορούσε να εμπλουτιστεί με ανάρτηση των μεταφράσεων των μαθητών σε padlet, ή με τη δημιουργία ερωτήσεων αυτοαξιολόγησης από τους ίδιους μέσω ψηφιακών εφαρμογών ή  ψηφιακών εργαλείων της ηλεκτρονικής τάξης (H5P). Ακόμη, θα μπορούσε να αποτυπωθεί η εμπειρία τους από τη χρήση ψηφιακών εργαλείων μετάφρασης σε ένα συννεφόλεξο μέσω της εφαρμογής Mentimeter. Επισημαίνεται ότι  τα φύλλα εργασίας έγιναν μέσω της εφαρμογής ChatGPT με τις απαραίτητες τροποποιήσεις, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες των μαθητών, και το κουίζ αυτοαξιολόγησης μέσω της εφαρμογής Hot Potatοes.

Ελληνική Βιβλιογραφία

 Ζωγόπουλος, Κ. & Καρατζάς, Α. (2025). Τεχνητή Νοημοσύνη και Εκπαίδευση. Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών στον ελληνικό χώρο. Αθήνα: Γρηγόρη

Μπίλλα, Π. (2019) Συντακτικό Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «Διόφαντος»

Οδηγίες Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας- Αρχαίων Ελληνικών Γενικού Λυκείου για το σχολικό έτος 2025-2026

Οικονόμου, Μ. (1971). Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής Γυμνασίου-Λυκείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ

Παπαδοπούλου, Μ. & Σμυρναίου, Ζ. (2023). Δεξιότητες του 21ου αιώνα και ψηφιακές ανθρωπιστικές επιστήμες. Αθήνα: Ηρόδοτος

Πρόγραμμα Σπουδών για τα μαθήματα Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Νέα Ελληνική Λογοτεχνία της Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου (ΦΕΚ Β΄ 1562/27-06-2011)

Σαμπατακάκης, Θ. (2023). Δημοσίευση στο facebook:Inner.therapies

Ξένη Βιβλιογραφία

Bartlett, S. & Burton, D. (2019). Εισαγωγή στις επιστήμες της εκπαίδευσης (μτφ. Έφη Αυγήτα).Αθήνα: Gutenberg

Bloom, B.S & Krathwohl, D.R (1999). Tαξινομία διδαχτικών στόχων (μτφ. Αλεξάνδρα Λαμπράκη-Παγανού).Θεσσαλονίκη: Κώδικας

Boissonnas, F. (1923). Athens, The Acropolis after the rain. Historical & Ethnological Society of Greece, αναρτημένη στην ιστοσελίδα Europeana.eu

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press

Dewey, J (2016). Δημοκρατία και Εκπαίδευση (μτφ. Φώτης Τερζάκης). Αθήνα: Ηριδανός

Johnson, D.W & Johnson, R.T (1999). Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning. Boston: Alyne and Bacon

Sidiropoulou, M. (2025).Pragmatic perspectives of meaning-making in translation. Στο συλλογικό έργο:Aspects of meaning-making through translation, 29. Αθήνα: Πατάκη

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press

Παράρτημα

Φύλλο εργασίας 1/ Ονοματεπώνυμο:

Θουκυδίδης, 1.130

Ο Θουκυδίδης στην Ιστορία του έγραψε για τα γεγονότα του Πελοποννησιακού πολέμου (431-404 π.Χ.). Η αφήγησή του τελειώνει με τα γεγονότα του 411 π.Χ. Τη συνέχεια του πολέμου έγραψε ο Ξενοφώντας.

ταῦτα λαβὼν ὁ Παυσανίας τὰ γράμματα, ὢν καὶ πρότερον ἐν μεγάλῳ ἀξιώματι ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων διὰ τὴν Πλαταιᾶσιν ἡγεμονίαν, πολλῷ τότε μᾶλλον ἦρτο καὶ οὐκέτι ἐδύνατο ἐν τῷ καθεστῶτι τρόπῳ βιοτεύειν, ἀλλὰ σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν, τράπεζάν τε Περσικὴν παρετίθετο καὶ κατέχειν τὴν διάνοιαν οὐκ ἐδύνατο,ἀλλ᾽ ἔργοις βραχέσι προυδήλου ἃ τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν. δυσπρόσοδόν τε αὑτὸν παρεῖχε καὶ τῇ ὀργῇ οὕτω χαλεπῇ ἐχρῆτο ἐς πάντας ὁμοίως ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι· δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη.

Λεξιλόγιο

γράμμα: δημόσιο έγγραφο, επιστολή
αἴρομαι: εδώ με τη σημασία του καυχιέμαι
δορυφορέω-ῶ τινα: περιφρουρώ κάποιον
δορυφορέω-ῶ τι:  διατηρώ κάτι

Ερωτήσεις:

1. ταῦτα λαβὼν….. ἐδορυφόρουν: Να χωρίσετε το απόσπασμα σε κώλα.

2. ἀλλὰ  σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης  πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν: Να μεταφέρεται το απόσπασμα στον άλλο αριθμό όπου αυτό είναι δυνατό.

3. πολλῷ τότε … οὐκ ἐδύνατο:

α. Να εντοπίσετε τους ρηματικούς προσδιορισμούς

β. Ποιος είναι ο κυρίαρχος χρόνος και τι δηλώνει;

γ. Γιατί ο αφηγητής  επιλέγει το συγκεκριμένο χρόνο για να περιγράψει τη συμπεριφορά του Παυσανία;

4. καὶ οὐκέτι … παρετίθετο: Να μεταφράσετε το απόσπασμα.

5.ἡγεμονίαν:

α. Να εντοπίσετε την προέλευσή της (ετυμολογία)

β. Να προσδιορίσετε τη σημασία της στα αρχαία και στα νέα ελληνικά

γ. Να γράψετε δύο παράγωγες ή σύνθετες στα νέα ελληνικά

 Φύλλο εργασίας 2/ Ονοματεπώνυμο:

Θουκυδίδης, 1.130

Ο Θουκυδίδης στην Ιστορία του έγραψε για τα γεγονότα του Πελοποννησιακού πολέμου (431-404 π.Χ.). Η αφήγησή του τελειώνει με τα γεγονότα του 411 π.Χ. Τη συνέχεια του πολέμου έγραψε ο Ξενοφώντας.

ταῦτα λαβὼν ὁ Παυσανίας τὰ γράμματα, ὢν καὶ πρότερον ἐν μεγάλῳ ἀξιώματι ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων διὰ τὴν Πλαταιᾶσιν ἡγεμονίαν, πολλῷ τότε μᾶλλον ἦρτο καὶ οὐκέτι ἐδύνατο ἐν τῷ καθεστῶτι τρόπῳ βιοτεύειν, ἀλλὰ σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν, τράπεζάν τε Περσικὴν παρετίθετο καὶ κατέχειν τὴν διάνοιαν οὐκ ἐδύνατο,ἀλλ᾽ ἔργοις βραχέσι προυδήλου ἃ τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν. δυσπρόσοδόν τε αὑτὸν παρεῖχε καὶ τῇ ὀργῇ οὕτω χαλεπῇ ἐχρῆτο ἐς πάντας ὁμοίως ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι· δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη.

Λεξιλόγιο

γράμμα: δημόσιο έγγραφο, επιστολή

αἴρομαι: εδώ με τη σημασία του καυχιέμαι

δορυφορέω-ῶ τινα: περιφρουρώ κάποιον

δορυφορέω-ῶ τι:  διατηρώ κάτι

Ερωτήσεις:

1. ἀλλ᾽ ἔργοις … μετέστη: Να χωρίσετε το απόσπασμα σε κώλα.

2. Να αναγνωρίσετε γραμματικά τα παρακάτω ουσιαστικά και να τα μετατρέψετε στον άλλο αριθμό διατηρώντας την πτώση: γνώμῃ, ὀργῇ, ξυμμαχία. Τι έχετε να παρατηρήσετε ως προς τη γλώσσα που χρησιμοποιεί ο Θουκυδίδης;

3. βιοτεύειν, κατέχειν τὴν διάνοιαν: για ποιο λόγο επιλέγεται η χρήση απαρεμφάτου αντί δευτερεύουσας πρόταση; Πώς η επιλογή αυτή εξυπηρετεί τις προθέσεις του συγγραφέα;

4. δυσπρόσοδόν … μετέστη: Να μεταφράσετε το απόσπασμα.

5. προσιέναι:

α. Να εντοπίσετε την προέλευσή της (ετυμολογία)

β. Να προσδιορίσετε τη σημασία της στα αρχαία και στα νέα ελληνικά

γ. Να γράψετε δύο συνώνυμα στα νέα ελληνικά

Θουκυδίδης 1.130/  Κουίζ αυτοαξιολόγησης (αναρτημένο στην ηλεκτρονική τάξη)

Να σημειώσετε τη σωστή απάντηση:

Α. Η μετοχή λαβών στον ενεστώτα γίνεται:

1. λαβεῖν

2.λαμβάνων

3.λειψόμενος

4.εἰληφώς

Β. Παράγωγο του απαρεμφάτου κατέχειν είναι το:

1.διένεξη

2. σχήμα

3. λήψη

4.έλευση

Γ. Η λέξη οὕτω είναι:

1. ρήμα

2. αντωνυμία

3. σύνδεσμος

4. επίρρημα

Δ. τὴν διάνοιαν : Ποιά είναι η πιο σωστή μετάφραση σύμφωνα με το κείμενο:

1. τη μόρφωση

2. τη νόηση

3. τη σκέψη

4. τη δυνατότητα

Ε. Ο όρος ξυμμαχία είναι:

1. υποκείμενο στο ρ. μετέστη

2. αντικείμενο στο ρ. μετέστη

3. επιθετικός προσδιορισμός στο οὐχ ἥκιστα

4. τίποτε από τα παραπάνω

Ζ. Η πρόταση ἃ τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν είναι:

1. δευτερεύουσα ειδική

2. πλάγια ερωτηματική

3. ευθεία ερώτηση

4. δευτερεύουσα αναφορική

Ε. Η φράση ἔμελλε πράξειν μεταφράζεται:

1. έκανε

2. πρόκειται να κάνει

3. θα μπορούσε να κάνει

4.τίποτε από τα παραπάνω

Ασκήσεις για το σπίτι (επιλέγετε τουλάχιστον 3)

Θουκυδίδης, 1.130

ταῦτα λαβὼν ὁ Παυσανίας τὰ γράμματα, ὢν καὶ πρότερον ἐν μεγάλῳ ὑπὸ τῶν Ἑλλήνων διὰ τὴν Πλαταιᾶσιν ἡγεμονίαν, πολλῷ τότε μᾶλλον ἦρτο καὶ οὐκέτι ἐδύνατο ἐν τῷ καθεστῶτι τρόπῳ βιοτεύειν, ἀλλὰ σκευάς τε Μηδικὰς ἐνδυόμενος ἐκ τοῦ Βυζαντίου ἐξῄει καὶ διὰ τῆς Θρᾴκης πορευόμενον αὐτὸν Μῆδοι καὶ Αἰγύπτιοι ἐδορυφόρουν, τράπεζάν τε Περσικὴν παρετίθετο καὶ κατέχειν τὴν διάνοιαν οὐκ ἐδύνατο,ἀλλ᾽ ἔργοις προυδήλου τῇ γνώμῃ μειζόνως ἐς ἔπειτα ἔμελλε πράξειν. δυσπρόσοδόν τε αὑτὸν παρεῖχε καὶ τῇ ὀργῇ οὕτω χαλεπῇ ἐς πάντας ὁμοίως ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι· δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη.

1. Να αναγνωρίσετε γραμματικά τους τύπους:

α) λαβών
β) ἃ
γ) ἦρτο
δ) πολλῷ
ε) ἀξιώματι
στ) παρετίθετο
ζ) βραχέσι
η) ἐχρῆτο

2. Να γράψετε:

α) τον ίδιο τύπο του ἐδύνατο στο α΄ πληθυντικό
β) τον αόριστο β΄ του λαβών σε οριστική
γ) τον παρακείμενο του ἐξῄει
δ) το απαρέμφατο του ἐδορυφόρουν

3. Να χαρακτηρίσετε τις μετοχές γραμματικά και συντακτικά:

α) λαβών
β) ὢν

γ) ἐνδυόμενος
δ) πορευόμενον

4. Να αναγνωρίσετε τις παρακάτω προτάσεις και να αιτιολογήσετε την εκφορά τους:

α) ὥστε μηδένα δύνασθαι προσιέναι
β) δι᾽ ὅπερ καὶ πρὸς τοὺς Ἀθηναίους οὐχ ἥκιστα ἡ ξυμμαχία μετέστη

5. Ποια στοιχεία της συμπεριφοράς του Παυσανία δείχνουν:

α) την ὕβρη του
β) τη μηδική του στάση

(να απαντήσετε με αναφορές στο κείμενο)

Μαθητές 1^ου Γυμνασίου του Κολλεγίου Ανατόλια

20167084@student.anatolia.edu.gr, 20187052@student.anatolia.edu.gr

Περίληψη

Στην εποχή της περιβαλλοντικής υποβάθμισης και της έλλειψης φυσικών πόρων, κρίνεται απαραίτητη η εφαρμογή νέων τεχνολογιών στην αρχιτεκτονική των κτιρίων. Εφαρμόζοντας την ήδη υπάρχουσα γνώση και έχοντας ως στόχο βιώσιμης ανάπτυξης τη φτηνή και καθαρή ενέργεια, δημιουργήσαμε ένα υπόσκαφο βιοκλιματικό σπίτι, το οποίο λειτουργεί μαζί με το φυσικό περιβάλλον κι όχι ενάντια σε αυτό. Τόσο το περιβαλλοντικό, όσο και το οικονομικό όφελος είναι απροσδόκητα μεγάλο με τη χρήση τοπικών και ανανεώσιμων υλικών, την εκμετάλλευση της γεωθερμίας, της ηλιακής ενέργειας και του φυσικού αερισμού. Επίσης, αξιοποιούμε το βρόχινο νερό, την κομποστοποίηση, τη συγκαλλιέργεια και τα οικόσιτα ζώα για την παραγωγή βιολογικών προϊόντων. Η ποιότητα ζωής σε ένα βιοκλιματικό σπίτι είναι ανώτερη σε σχέση με ένα συμβατικό. Ευελπιστούμε ότι θα υιοθετηθεί από μια μεγάλη μερίδα περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένων ανθρώπων.

Λέξεις-Κλειδιά: Περιβάλλον, Βιώσιμη Ανάπτυξη, Βιοκλιματικό Σπίτι

Περιγραφή ομάδας, τρόπος συνεργασίας, ανάθεση ρόλων 

Η ομάδα απαρτίζεται από τον Κωνσταντίνο Γεωργουλίδη και τον Βασίλη Γεωργουλίδη, οι οποίοι είναι μαθητές της Γ’ και Α’ Τάξης Γυμνασίου αντίστοιχα του Κολλεγίου Ανατόλια.

Το ενδιαφέρον μας για τις επιστήμες, αλλά και την τέχνη, είναι αμείωτο και διαφαίνεται μέσα από τη συμμετοχή μας σε προγράμματα CTY, σεμινάρια και διαγωνισμούς από πολύ μικρή ηλικία.

Το γεγονός ότι είμαστε αδέρφια ευνοεί τη συνεργασία, καθώς η μεταξύ μας επικοινωνία για την ανταλλαγή ιδεών και τη διευθέτηση πρακτικών ζητημάτων είναι άμεση και αδιάλειπτη.

Ο ρόλος και των δυο μας είναι πολυδιάστατος και ευέλικτος, ανάλογα με τις ανάγκες που προκύπτουν. Κινούμαστε ταυτόχρονα και παράλληλα στα παρακάτω επίπεδα: α) αναζήτηση πληροφοριών, β) συγκέντρωση υλικών, γ) κατασκευή μακέτας, δ) τρισδιάστατη αναπαράσταση της κατασκευής στον υπολογιστή και ε) προετοιμασία παρουσίασης στο μαθητικό συνέδριο ACSTAC.

Τα βήματα που ακολουθούμε είναι τα εξής:

1) πλοήγηση στο διαδίκτυο και άντληση πληροφοριών για τον βιοκλιματικό σχεδιασμό και τη βιοκλιματική αρχιτεκτονική (Κωνσταντίνος, Βασίλης)

2) σχεδίαση σκίτσου, προοπτικά σχέδια (Κωνσταντίνος)

3) αναζήτηση και συγκέντρωση υλικών: βάση/μακέτα, εργαλεία, υλικά κατασκευής (Κωνσταντίνος, Βασίλης)

4) τρισδιάστατη σχεδίαση του κτιρίου και του περιβάλλοντος χώρου για προβολή στον υπολογιστή (Βασίλης)

5) κατασκευή κτιρίου και περιβάλλοντος χώρου σε μακέτα (Κωνσταντίνος, Βασίλης)

6) οργάνωση και στήσιμο κατασκευής, υπολογιστή, πραγματικών αντικειμένων στον χώρο του συνεδρίου (Κωνσταντίνος, Βασίλης)

Εικόνα 1: Προσχέδιο βιοκλιματικού σπιτιού

Εικόνα 2: Τρισδιάστατη απεικόνιση

Πρόβλημα 

Στη σύγχρονη εποχή το περιβάλλον υποβαθμίζεται και η εξάντληση των φυσικών πόρων παγκοσμίως είναι ραγδαία. Η ζήτηση για νερό, τρόφιμα, έδαφος και ενέργεια θα συνεχίσει να αυξάνεται με αμείωτους ρυθμούς. Σταδιακά, η κατάσταση θα επιδεινωθεί και, σε συνδυασμό με την κλιματική αλλαγή, θα καταστήσει τους φυσικούς πόρους δυσεύρετους και ακριβούς.

Οι αριθμοί μιλούν από μόνοι τους:

✓ 3 δισεκατομμύρια άνθρωποι στηρίζονται στα ορυκτά καύσιμα για τη θέρμανση και το μαγείρεμα

✓ 60% των εκπομπών του αερίου του θερμοκηπίου αντιπροσωπεύει η ενέργεια που συμβάλλει στην κλιματική αλλαγή

Καθώς οι παγκόσμιες οικονομίες αναπτύσσονται ταχύτατα, η υπερεκμετάλλευση των φυσικών πόρων αναμένεται να κορυφωθεί, έχοντας ως «φυσικό» επακόλουθο την αύξηση της πίεσης στο περιβάλλον, αλλά και την πρόκληση τοπικών συγκρούσεων.

Είναι, λοιπόν, επιτακτική η ανάγκη υποστήριξης και εφαρμογής νέων τεχνολογιών, με κύρια επιδίωξη την εύρεση οικονομικά βιώσιμων λύσεων που έχουν ως βάση τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας.

Όσον αφορά την κατασκευή των κτιρίων, έχουν γίνει βήματα ως προς τη χρήση ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, ωστόσο για βέλτιστα αποτελέσματα είναι απαραίτητη η πλήρης εκμετάλλευσή τους. Απαιτούνται, με λίγα λόγια, αποδοτικότερες πρακτικές στον κατασκευαστικό τομέα για τη δημιουργία κτιρίων που εναρμονίζονται με το φυσικό περιβάλλον και βασίζονται στις αρχές της βιοκλιματικής αρχιτεκτονικής.

Περιγραφή ιδέας / λύσης

 Στόχος μας είναι η κατασκευή μιας μακέτας/μικρογραφίας ενός βιοκλιματικού σπιτιού και του περιβάλλοντος χώρου με απλά υλικά. Το ζητούμενο είναι να αναδείξουμε πως η κατασκευή μας συμβάλλει στον 7ο Παγκόσμιο Στόχο Βιώσιμης Ανάπτυξης «Φτηνή και Καθαρή Ενέργεια».

Το σπίτι που κατασκευάζουμε είναι υπόσκαφο. Διατηρούμε τη φυσικότητα του τοπίου και μειώνουμε σχεδιαστικά τις ενεργειακές ανάγκες, καταναλώνοντας ενέργεια που δεν ξεπερνά τις 120 kwh/m² τον χρόνο. Στο βιοκλιματικό μας σπίτι χρησιμοποιούνται παθητικά συστήματα που αξιοποιούν την ηλιακή ενέργεια και τον φυσικό αερισμό: μεγάλα ανοίγματα και διάδρομοι, υπαίθρια και καλυμμένα με φεγγίτες αίθρια, καθώς και μεγάλα παράθυρα στον Νότο, παρέχουν φως, θέρμανση και αερισμό στο εσωτερικό του σπιτιού.

Ο προσανατολισμός του σπιτιού είναι σημαντικός. Στη νότια πλευρά, που δέχεται την ηλιακή ακτινοβολία, βρίσκονται τα δωμάτια που χρειάζονται φως, ενώ στη βόρεια είναι οι χώροι όπου το φως δεν είναι απαραίτητο, για παράδειγμα υπνοδωμάτια και αποθήκες.

Η σκίαση και η μόνωση του σπιτιού επιτυγχάνεται από τη φύτευση φυλλοβόλων δέντρων στον Νότο και αειθαλών στον Βορρά, αλλά και από την κάλυψη της οροφής με βλάστηση, όπως φυτά, χόρτα και μικρά δέντρα.

Οι γραμμές του υπόσκαφου είναι λιτές και «καθαρές», καθώς θέλουμε να περάσουμε το μήνυμα της οικολογικής συνείδησης και της φυσικής ομορφιάς.

Τα υλικά που θα χρησιμοποιήσουμε για την κατασκευή είναι «φυσικά» οικονομικά:

✓ ξύλο μπάλσα, οδοντογλυφίδες, ξύλα για σουβλάκια, φελλός (για αποτύπωση υφών φυσικού ξύλου)

✓ χαρτί (οντουλέ, γκοφρέ, κανσόν, αφρώδες, τσόχα), κουτιά

✓ ζελατίνες, πλαστικά κουτιά

✓ σπάγκος

✓ φελιζόλ, αφρολέξ

✓ αλουμίνιο, σύρμα, μαγνήτες

✓ πέτρες, χαλίκια, θάμνοι, δέντρα, καλάμια

✓ κόλλα (λευκή, υγρή, stick, άμεσης κόλλησης), τέμπερες

✓εργαλεία: ψαλίδι, κοπίδι, τσιμπίδα, πένσα

Εικόνα 3: Πρόσοψη βιοκλιματικού σπιτιού

Αντίκτυπος στην κοινότητα / σύνδεση επιστήμης με κοινωνική προσφορά

 Η βασική ιδέα είναι να κατασκευάσουμε μία υπόσκαφη κατοικία σε επιλεγμένο οικόπεδο στη Θέρμη εκμεταλλευόμενοι τη γεωθερμία, την ηλιοφάνεια και το ήπιο κλίμα. Θεωρούμε ότι μια υπόσκαφη κατασκευή ανταποκρίνεται στις ανάγκες μιας κοινότητας που στηρίζεται στις αρχές της βιώσιμης ανάπτυξης και καινοτομίας.  Αξίζει να σημειωθεί ότι υπόσκαφα οικήματα δε συναντώνται στην ευρύτερη περιοχή.

Η κατασκευή ενός υπόσκαφου μπορεί να είναι λίγο πιο ακριβή από αυτήν ενός συμβατικού σπιτιού λόγω της αναγκαιότητας στεγάνωσης (προστασία από εισροή υδάτων, σταθεροποίηση εδάφους, διάβρωση). Ωστόσο, η εξοικονόμηση ενέργειας σε βάθος χρόνου και οι καλύτερες συνθήκες διαβίωσης αντισταθμίζουν το αρχικό κόστος, κάτι το οποίο πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη.

Τα πλεονεκτήματα είναι:

1) ελάχιστη κατανάλωση ενέργειας από την εκμετάλλευση των σταθερών θερμοκρασιών εδάφους (12^ο-14^ο C) και αέρα (20^ο C)

2) ανακύκλωση αέρα και απαλλαγή από υγρασία με τη δημιουργία περιμετρικών διαδρόμων και ανοιγμάτων

3)  προστασία από θόρυβο, σκόνη, φωτιά, ακραία καιρικά φαινόμενα

4)  μηδαμινή συντήρηση με την κατάλληλη επιλογή υλικών κατασκευής και μονώσεων

5) ευνοϊκές ρυθμίσεις και διπλασιασμός επιτρεπόμενης δόμησης

Η κατασκευή υπόσκαφων σπιτιών στην εποχή της ανεξέλεγκτης και άναρχης δόμησης μπορεί να προσφέρει λύσεις σε προβλήματα που αφορούν τον πραγματικό κόσμο και να γίνει ο συνδετικός κρίκος ανάμεσα στην επιστημονική γνώση, την πράσινη προσέγγιση και την κοινωνική υπευθυνότητα.

Εξέλιξη ιδέας

 Η υπόσκαφη κατοικία είναι συνυφασμένη με την αρχή του ανθρώπινου πολιτισμού. Μπορεί να ενσωματωθεί στο τοπίο και να μειώσει το οπτικό και περιβαλλοντικό αποτύπωμα.

Η ποιότητα ζωής σε ένα βιοκλιματικό σπίτι είναι ανώτερη σε σχέση με ένα συμβατικό που είναι εφοδιασμένο με συσκευές αερισμού, ψύξης και θέρμανσης. Η δική μας κατασκευή θα καταναλώνει ελάχιστη ενέργεια και θα βασίζεται στις αρχές της οικονομίας και της οικολογίας. Θα έχει ηλιακούς συλλέκτες, αίθρια, οροφή με φυτά, δέντρα και παγκάκια (στοιχεία ρεαλισμού).

Το βρόχινο νερό θα θερμαίνεται από τα φωτοβολταϊκά και με σωλήνες (καλαμάκια) θα διοχετεύεται σε μια δεξαμενή, η οποία μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως πισίνα -θα προσθέσουμε πλακάκια (ψηφίδες) και νερό. Το νερό της δεξαμενής μπορεί να αξιοποιηθεί στο ντουζ, στο πλύσιμο των πιάτων και στο πότισμα των φυτών.

Σε κάδους κομποστοποίησης, τα οργανικά υπολείμματα της κουζίνας και τα φυτικά του κήπου θα μετατρέπονται σε λίπασμα που θα χρησιμοποιείται στον κήπο, αποφεύγοντας, έτσι, τη χρήση χημικών λιπασμάτων.

Η συγκαλλιέργεια ελαιόδεντρων με ποώδη φυτά, αρωματικά και βρώσιμα, για παράδειγμα ρεβίθια που παρέχουν στο έδαφος άζωτο, θα μειώσει το κόστος και τις ανάγκες σε λιπάσματα, θα προστατεύσει το έδαφος και το νερό από τη ρύπανση και θα παράγει υψηλής αξίας προϊόντα με σεβασμό στο περιβάλλον.

Η ιδέα ενός υπόσκαφου σπιτιού στην εποχή μας είναι νεωτεριστική και συγχρόνως υλοποιήσιμη. Μπορεί να οδηγήσει σε ανάπτυξη, τόσο σε τοπικό, όσο και παγκόσμιο επίπεδο.

Ευελπιστούμε ότι θα υιοθετηθεί από μια μεγάλη μερίδα περιβαλλοντικά ευαισθητοποιημένων πολιτών, οι οποίοι θα επιδείξουν κοινωνική υπευθυνότητα απέναντι στις σύγχρονες και μελλοντικές γενιές.

 Εικόνα 4: Κομποστοποίηση, συγκαλλιέργεια

   Εικόνα 5: Φυσικά υλικά

Ευχαριστίες

Ευχαριστούμε το Κολλέγιο Ανατόλια που μας έδωσε τη δυνατότητα να παρουσιάσουμε την εργασία-κατασκευή μας στο 11^ο Μαθητικό Συνέδριο Επιστήμης & Τεχνολογίας ACSTAC. Η κατασκευή απέσπασε το βραβείο Βιώσιμης Αρχιτεκτονικής (Τίτλος: “Naturally Home”, Βραβείο: “Sustainable Architecture”).

Ιδιαίτερες ευχαριστίες στην καθηγήτρια Τεχνολογίας και μέντορά μας Λία Χατζηνάσιου για την αδιάλειπτη καθοδήγησή της καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης της μελέτης και κατασκευής.

Αναφορές

“Βιοκλιματική Αρχιτεκτονική.” Ανακαίνιση Σπιτιού, Sotiris Efthymiou, 16 Oct. 2023. https://anakainisisspitiou.gr/architektoniki/vioklimatiki-architektoniki/

“Υπόσκαφα – ESHA.” ESHA, 21 May 2025.  https://esha.gr/yposkafa/

Creative, and Ειδήσεις για την Οικονομία | newmoney. “H ιστορία πίσω από την εντυπωσιακή υπόσκαφη κατοικία της Αντιπάρου | Ειδήσεις για την Οικονομία | Newmoney.” Ειδήσεις για την Οικονομία | Newmoney, 4 Dec. 2022. https://shorturl.at/L7iDF

In Action for a better world. “ΦΘΗΝΗ ΚΑΙ ΚΑΘΑΡΗ ΕΝΕΡΓΕΙΑ – 17 ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΙ ΣΤΟΧΟΙ – in Action.” In Action, 22 July 2019. https://shorturl.at/TG5Rg

Monosystems. “Χαλαζιακό Δάπεδο | Υλικά και Εφαρμογή – MonoSystems.” MonoSystems, 28 June 2021. https://www.monosystems.gr/xalaziako-dapedo/

Olivenews, and olivenews. “Η συγκαλλιέργεια ελιάς με άγριο σπαράγγι: μια καλή γεωργική πρακτική για περισσότερο εισόδημα.” Olivenews.gr, 8 Aug. 2022. https://shorturl.at/MOett

ypaithros.gr. “Καλλιέργεια ελιάς: Μόνη ή με συγκαλλιέργεια”; Ypaithros.gr, 22 May 2018. https://www.ypaithros.gr/kalliergeia-elias-moni-h-sigkaliergia/

Παράρτημα

Βίντεο κατασκευής 1.

Βίντεο κατασκευής 2.

¹nadiaklapsinou26@gmail.com, ²marpapadaki.her@gmail.com

Επιβλέπουσα: Κορακάκη Ελένη³ Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΠΕ04 & ΠΕ86), Υποψήφια Διδάκτορας

³korakaki2012@gmail.com

^1,2,3 Πρότυπο Γενικό Λύκειο Ηρακλείου Κρήτης

Περίληψη

Η παρούσα ερευνητική εργασία στοχεύει στην ενεργή εμπλοκή των μελών της σχολικής κοινότητας σε ζητήματα βιώσιμης ανάπτυξης και στην ευαισθητοποίησή τους αναφορικά με τις αρχές της κυκλικής οικονομίας. Η μελέτη αναπτύχθηκε σε δύο βασικούς άξονες: αφενός τη διερεύνηση εναλλακτικών τρόπων αξιοποίησης μη βρώσιμου και υποβαθμισμένης ποιότητας ελαιολάδου και αφετέρου την πραγματοποίηση στατιστικής έρευνας για την ανίχνευση πιθανών μεταβολών στη στάση ζωής των μελών της σχολικής κοινότητας προς μια πιο περιβαλλοντικά φιλική προσέγγιση, μέσω της συμμετοχής τους σε δράσεις περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης.

Αρχικά πραγματοποιήθηκε σειρά πειραματικών διαδικασιών για την παραγωγή προϊόντων μέσω ανακύκλωσης ή επαναχρησιμοποίησης ελαιολάδου, όπως βιοκαύσιμα, καλλυντικά και λιπάσματα. Στη συνέχεια ακολούθησε διάχυση των παραγόμενων προϊόντων στη σχολική κοινότητα και αξιολόγησή τους από τους χρήστες. Στο τελικό στάδιο της έρευνας σχεδιάστηκε και διανεμήθηκε ερωτηματολόγιο με σκοπό τη διερεύνηση της πρόθεσης χρήσης προϊόντων με ελάχιστο ή μηδενικό περιβαλλοντικό αποτύπωμα.

Τα αποτελέσματα της έρευνας κρίνονται ικανοποιητικά, καθώς αναδεικνύουν τη δυνατότητα πολλαπλών εφαρμογών του μη βρώσιμου ελαιολάδου στην καθημερινή ζωή, με θετικό περιβαλλοντικό αποτύπωμα. Παράλληλα, η ανάλυση των ερωτηματολογίων καταδεικνύει την ενίσχυση του ενδιαφέροντος των συμμετεχόντων για την πράσινη εκπαίδευση και την υιοθέτηση μιας πιο οικολογικής στάσης ζωής.

 Λέξεις-κλειδιά: ανακύκλωση ελαιολάδου, προϊόντα βιολογικής προέλευσης, ενίσχυση οικολογικής συνείδησης.

 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σημαντικές ποσότητες ελαιολάδου από οικιακή χρήση, καθώς και μη βρώσιμου ελαιολάδου υποβαθμισμένης ποιότητας, απορρίπτονται ετησίως στο περιβάλλον, προκαλώντας σοβαρές επιπτώσεις στα χερσαία και υδάτινα οικοσυστήματα. Η ανεξέλεγκτη διάθεση αποβλήτων ελαιοπαραγωγής σε εδάφη και καλλιέργειες οδηγεί στην υποβάθμιση της ποιότητας του εδάφους, την καταστροφή της βλάστησης, τη ρύπανση των υπόγειων και επιφανειακών υδάτων και, κατ’ επέκταση, στη μείωση της βιοποικιλότητας και την απειλή ορισμένων ειδών με εξαφάνιση.

Η διαχείριση των αποβλήτων ελαιολάδου αποτελεί κρίσιμο περιβαλλοντικό ζήτημα, ιδίως σε χώρες με έντονη ελαιοπαραγωγική δραστηριότητα, όπως η Ελλάδα. Στο πλαίσιο της βιώσιμης ανάπτυξης και της κυκλικής οικονομίας, η αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων αξιοποίησης του μη βρώσιμου ελαιολάδου καθίσταται αναγκαία, τόσο για τη μείωση των περιβαλλοντικών επιπτώσεων όσο και για την ανάδειξη νέων εφαρμογών με κοινωνικό και οικονομικό όφελος.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ

Σύμφωνα με επιστημονικά δεδομένα, η συνολική ποσότητα επεξεργασμένων ελαίων και λιπών που απορρίπτεται στα αποχετευτικά συστήματα των επτά μεγαλύτερων ελληνικών πόλεων ανέρχεται σε περίπου 31.890 τόνους ετησίως. Από αυτή την ποσότητα, εκτιμάται ότι το 60% δεν τυγχάνει ορθής διαχείρισης, με αποτέλεσμα να καταλήγει στο περιβάλλον μέσω του αποχετευτικού δικτύου, προκαλώντας σοβαρά περιβαλλοντικά και τεχνικά προβλήματα.

Πιο συγκεκριμένα, το απορριπτόμενο ελαιόλαδο καταλήγει είτε σε βιολογικές μονάδες επεξεργασίας λυμάτων είτε απευθείας στον υδροφόρο ορίζοντα. Στην πρώτη περίπτωση, η παρουσία ελαίων και λιπών επηρεάζει αρνητικά τη λειτουργία των εγκαταστάσεων επεξεργασίας λυμάτων, αυξάνοντας σημαντικά το κόστος συντήρησης και αποκατάστασης των αποχετευτικών συστημάτων, λόγω αποφράξεων και της ανάγκης διαχωρισμού των ελαίων από το υπόλοιπο φορτίο των λυμάτων.

Σε περιπτώσεις όπου τα έλαια καταλήγουν σε επιφανειακά ή υπόγεια ύδατα, η τοξικότητά τους συμβάλλει στη ρύπανση του νερού και στην πρόκληση φαινομένων ανοξίας στην επιφάνειά του, γεγονός που επηρεάζει αρνητικά τους υδρόβιους οργανισμούς και θέτει σε κίνδυνο τη δημόσια υγεία (Αγγελίδου, 2015).

ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η παρούσα έρευνα υλοποιήθηκε σε διακριτά στάδια. Στο αρχικό στάδιο πραγματοποιήθηκε βιβλιογραφική διερεύνηση και αναζήτηση εναλλακτικών μεθόδων αξιοποίησης του μη βρώσιμου ελαιολάδου για την παραγωγή νέων προϊόντων στους τομείς: (α) των βιολογικών καλλυντικών, (β) των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας και (γ) της γεωπονίας.

Στο δεύτερο στάδιο ακολούθησε η πειραματική εφαρμογή διαδικασιών ανακύκλωσης και επαναχρησιμοποίησης ελαιολάδου, με σκοπό την παραγωγή προϊόντων στους προαναφερθέντες τομείς. Τα παραγόμενα προϊόντα αξιολογήθηκαν ως προς τη λειτουργικότητα και τη δυνητική χρηστικότητά τους.

Στο επόμενο στάδιο πραγματοποιήθηκε η διάθεση των παραγόμενων προϊόντων στα μέλη της σχολικής κοινότητας, με στόχο την ενεργή συμμετοχή τους σε πρακτικές κυκλικής οικονομίας και την εξοικείωσή τους με περιβαλλοντικά φιλικές εφαρμογές στην καθημερινή ζωή.

Το τελικό στάδιο της έρευνας περιλάμβανε τον σχεδιασμό και τη διανομή ερωτηματολογίου, με σκοπό τη διερεύνηση της πιθανής μεταβολής της στάσης και της πρόθεσης των μελών της σχολικής κοινότητας απέναντι σε έναν πιο βιώσιμο τρόπο ζωής. Τα συλλεχθέντα δεδομένα αναλύθηκαν με τη χρήση βασικών στατιστικών μεθόδων.

Πειραματική διαδικασία

 Παρασκευή βιολογικών καλλυντικών.

Η πειραματική διαδικασία περιλάμβανε την παραγωγή, στο σχολικό εργαστήριο, αιθέριων ελαίων και φυτικών αλοιφών με πρώτες ύλες ελαιόλαδο κατώτερης ποιότητας και βότανα προερχόμενα από τον σχολικό κήπο. Στη διαδικασία συνδυάστηκαν παραδοσιακές μέθοδοι επεξεργασίας με σύγχρονες πρακτικές, ενώ τα παραγόμενα προϊόντα αξιολογήθηκαν ως προς τα ποιοτικά τους χαρακτηριστικά, με στόχο τη βελτίωσή τους.

Για την παρασκευή των αιθέριων ελαίων εφαρμόστηκε η τεχνική της εκχύλισης, κατά την οποία τμήματα της στερεάς φάσης (φύλλα βοτάνων) τοποθετήθηκαν εντός της υγρής φάσης (ελαιόλαδο). Μέσω ήπιας σύνθλιψης επιτεύχθηκε η διάλυση των αιθέριων ελαίων στο ελαιόλαδο, τα οποία στη συνέχεια διαχωρίστηκαν από τις αδιάλυτες στερεές ουσίες, όπως παρουσιάζεται στο Σχήμα 1.

Σχήμα 1: Πειραματική διαδικασία παρασκευής αιθέριων ελαίων με την τεχνική της εκχύλισης.

Για την παρασκευή φυτικών αλοιφών χρησιμοποιήθηκαν κερί μέλισσας, ελαιόλαδο κατώτερης ποιότητας και αιθέρια έλαια, σύμφωνα με τη διαδικασία που απεικονίζεται στο Σχήμα 2.

Σχήμα 2: Πειραματική διαδικασία παρασκευής φυτικών αλοιφών.

Παρασκευή βιοντίζελ και σύγκριση ιδιοτήτων με συμβατικά καύσιμα

Το βιοντίζελ αποτελεί βιοκαύσιμο προερχόμενο από εστέρες λιπαρών οξέων φυτικής προέλευσης (Λιοδάκης, 2018) το οποίο, σε σύγκριση με το συμβατικό πετρελαϊκό ντίζελ, είναι μη τοξικό, βιοαποικοδομήσιμο και παρουσιάζει υψηλότερο σημείο ανάφλεξης. Σκοπός του παρόντος σταδίου ήταν η παρασκευή βιοντίζελ και η σύγκρισή του με συμβατικά καύσιμα ως προς επιλεγμένα ποιοτικά χαρακτηριστικά.

Η παραγωγή του βιοντίζελ πραγματοποιήθηκε μέσω της μετεστεροποίησης των τριγλυκεριδίων, με πρώτη ύλη ελαιόλαδο προερχόμενο από οικιακή χρήση. Στη συνέχεια διεξήχθησαν πειραματικές διαδικασίες σύγκρισης των ιδιοτήτων του παραγόμενου βιοντίζελ με ντίζελ κίνησης και πετρέλαιο, ως προς τα παραπροϊόντα της καύσης και το ενεργειακό τους περιεχόμενο. Τα πειράματα που αφορούν τα παραπροϊόντα της καύσης παρουσιάζονται στο Σχήμα 3.

Σχήμα 3: Σύγκριση παραπροϊόντων καύσης βιοντίζελ και συμβατικού πετρελαίου. Στο αριστερό δοχείο περιέχεται πετρέλαιο, ενώ στο δεξί βιοντίζελ..

Παραλαβή και αξιοποίηση γλυκερίνης ως υποπροϊόν

Κατά την πειραματική διαδικασία παρασκευής του βιοντίζελ σχηματίστηκαν δύο διακριτές στιβάδες. Η ανώτερη στιβάδα αντιστοιχούσε στο βιοντίζελ, ενώ η κατώτερη στη γλυκερίνη, λόγω της μεγαλύτερης πυκνότητάς της, όπως απεικονίζεται στο Σχήμα 4.

Σχήμα 4: Σχηματισμός δύο διακριτών στιβάδων κατά τη διαδικασία της μετεστεροποίησης (βιοντίζελ και γλυκερίνη).

Η παραγόμενη γλυκερίνη καθαρίστηκε από ανεπιθύμητες ουσίες και στη συνέχεια αξιοποιήθηκε ως λίπασμα στην καλλιέργεια κηπευτικών φυτών, όπως απεικονίζεται στο Σχήμα 5.

Σχήμα 5: Αξιοποίηση γλυκερίνης ως λίπασμα σε φυτά. Στο δεξί φυτό έχει προστεθεί γλυκερίνη, ενώ στο αριστερό όχι.

Στατιστική Ανάλυση

Το δεύτερο μέρος της έρευνας περιλάμβανε τη διεξαγωγή στατιστικής μελέτης με στόχο την καταγραφή του ενδιαφέροντος της σχολικής κοινότητας σχετικά με την πράσινη διαχείριση των πόρων και τη διερεύνηση πιθανών μεταβολών στη στάση ζωής των συμμετεχόντων προς έναν πιο βιώσιμο τρόπο ζωής, μέσω της συμμετοχής τους σε δράσεις περιβαλλοντικής ευαισθητοποίησης.

Για τον σκοπό αυτό σχεδιάστηκε ερωτηματολόγιο, το οποίο περιλάμβανε ερωτήσεις σχετικά με: (α) την αξιολόγηση των προϊόντων που παρασκευάστηκαν στο εργαστήριο, (β) την αντίληψη των συμμετεχόντων ως προς την ωφελιμότητα των παραγόμενων προϊόντων και (γ) τη στάση τους απέναντι σε προϊόντα με μηδενικό ή ελάχιστο περιβαλλοντικό αποτύπωμα.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας προέκυψαν τόσο από την πειραματική διαδικασία παραγωγής και αξιολόγησης προϊόντων όσο και από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν μέσω ερωτηματολογίου.

Πειραματικά αποτελέσματα

Η αξιοποίηση μη βρώσιμου και υποβαθμισμένης ποιότητας ελαιολάδου οδήγησε στην επιτυχή παραγωγή βιολογικών καλλυντικών, βιοντίζελ και φυτικού λιπάσματος, αποδεικνύοντας τη δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης του συγκεκριμένου αποβλήτου σε εφαρμογές με πρακτική αξία. Τα παραγόμενα αιθέρια έλαια και οι φυτικές αλοιφές παρουσίασαν ικανοποιητικά ποιοτικά χαρακτηριστικά, όπως ευχάριστα οργανοληπτικά χαρακτηριστικά και καλή συνοχή, ενώ κρίθηκαν κατάλληλα για περαιτέρω βελτίωση και χρήση.

Το παραγόμενο βιοντίζελ εμφάνισε λειτουργικά χαρακτηριστικά συγκρίσιμα με τα συμβατικά καύσιμα, ενώ τα πειράματα καύσης ανέδειξαν διαφοροποιήσεις στα παραπροϊόντα της καύσης, με μειωμένο περιβαλλοντικό αποτύπωμα σε σύγκριση με το συμβατικό πετρέλαιο. Παράλληλα, η γλυκερίνη που προέκυψε ως υποπροϊόν αξιοποιήθηκε επιτυχώς ως φυτικό λίπασμα, συμβάλλοντας στη βελτίωση της ανάπτυξης των καλλιεργούμενων φυτών.

Αποτελέσματα στατιστικής έρευνας

Η ανάλυση των δεδομένων του ερωτηματολογίου κατέδειξε αυξημένο ενδιαφέρον των μελών της σχολικής κοινότητας για την πράσινη διαχείριση πόρων και την υιοθέτηση περιβαλλοντικά φιλικών πρακτικών. Οι συμμετέχοντες αξιολόγησαν θετικά τα παραγόμενα προϊόντα και εξέφρασαν υψηλή πρόθεση χρήσης προϊόντων με ελάχιστο ή μηδενικό περιβαλλοντικό αποτύπωμα, ιδιαίτερα μετά την άμεση εμπλοκή τους στις πειραματικές και εκπαιδευτικές δράσεις.

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαιώνουν ότι το μη βρώσιμο ελαιόλαδο μπορεί να αποτελέσει πολύτιμη πρώτη ύλη στο πλαίσιο της κυκλικής οικονομίας, μετατρεπόμενο από περιβαλλοντικό απόβλητο σε χρήσιμο πόρο. Η επιτυχής παραγωγή καλλυντικών, βιοκαυσίμων και λιπασμάτων καταδεικνύει τη δυνατότητα εφαρμογής απλών και χαμηλού κόστους διαδικασιών σε εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, με πολλαπλά περιβαλλοντικά και παιδαγωγικά οφέλη.

Παράλληλα, η ενεργή συμμετοχή της σχολικής κοινότητας στις πειραματικές διαδικασίες και στη διάχυση των προϊόντων φαίνεται να συνέβαλε ουσιαστικά στη διαμόρφωση θετικότερης στάσης απέναντι σε ζητήματα βιωσιμότητας και οικολογικής συμπεριφοράς. Τα ευρήματα της στατιστικής ανάλυσης συνάδουν με τη διεθνή βιβλιογραφία, σύμφωνα με την οποία η βιωματική εκπαίδευση και η άμεση εμπλοκή σε πρακτικές περιβαλλοντικής διαχείρισης ενισχύουν την περιβαλλοντική συνείδηση και την πρόθεση αλλαγής συμπεριφοράς.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η παρούσα ερευνητική εργασία ανέδειξε τη δυνατότητα αξιοποίησης μη βρώσιμου και υποβαθμισμένης ποιότητας ελαιολάδου ως πρώτης ύλης για την παραγωγή προϊόντων στους τομείς της κοσμετολογίας, της ενέργειας και της γεωπονίας, στο πλαίσιο της κυκλικής οικονομίας και της βιώσιμης ανάπτυξης.

Όσον αφορά τα βιολογικά καλλυντικά, τα παραγόμενα προϊόντα παρουσίασαν ιδιαίτερα θετικά χαρακτηριστικά, τα οποία συνδέονται με τη φυσική τους σύσταση και την απουσία συνθετικών χημικών ουσιών. Η χρήση ελαιολάδου, γνωστού για τις αναπλαστικές και επουλωτικές του ιδιότητες, σε συνδυασμό με φυτικά εκχυλίσματα, συνέβαλε στην καλή απορρόφηση των σκευασμάτων και στη μείωση του κινδύνου εμφάνισης δερματικών ερεθισμών. Η αποτελεσματικότητα και η αποδοχή των παραγόμενων καλλυντικών επιβεβαιώθηκαν και μέσω των απαντήσεων των χρηστών στο ερωτηματολόγιο.

Η σύγκριση του παραγόμενου βιοντίζελ με το συμβατικό ντίζελ κίνησης έδειξε ότι τα δύο καύσιμα παρουσιάζουν παρόμοιο ενεργειακό περιεχόμενο, με το βιοντίζελ να υπολείπεται ελάχιστα, γεγονός που καταδεικνύει ότι η χρήση του δεν συνεπάγεται απώλεια ενεργειακής απόδοσης. Παρά τα ζητήματα που ενδέχεται να προκύψουν σε σχέση με την οξειδωτική σταθερότητα και την υγροσκοπική του συμπεριφορά, τα προβλήματα αυτά θεωρούνται διαχειρίσιμα μέσω κατάλληλων πρακτικών αποθήκευσης και χρήσης.

Ιδιαίτερα σημαντικό εύρημα αποτελεί η σαφής υπεροχή του βιοντίζελ ως προς τα παραπροϊόντα της καύσης, καθώς σύμφωνα με τη βιβλιογραφία παρατηρείται σημαντική μείωση των εκπομπών CO και CO₂ σε σύγκριση με τα συμβατικά καύσιμα (Tyson, 2001), γεγονός που επιβεβαιώθηκε και πειραματικά στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας.

Η αξιοποίηση της γλυκερίνης, ως υποπροϊόν της παραγωγής βιοντίζελ, ανέδειξε επιπλέον περιβαλλοντικά οφέλη, καθώς η χρήση της ως εδαφοβελτιωτικό συνέβαλε στη συγκράτηση υγρασίας, στην ενίσχυση της μικροβιακής δραστηριότητας του εδάφους και, σε μικρές ποσότητες, στην ανάπτυξη του ριζικού συστήματος των φυτών.

Συνολικά, τα παραγόμενα προϊόντα παρουσίασαν πολύ καλά ποιοτικά χαρακτηριστικά και μηδενικό ή ελάχιστο περιβαλλοντικό αποτύπωμα. Παράλληλα, τα αποτελέσματα της στατιστικής έρευνας ανέδειξαν τον θετικό αντίκτυπο της ερευνητικής παρέμβασης στη στάση ζωής και τη συμπεριφορά των συμμετεχόντων. Ειδικότερα, η καθολική θετική αξιολόγηση των προϊόντων, η υψηλή πρόθεση επαναγοράς και σύστασής τους, καθώς και η αυξημένη πρόθεση κατανάλωσης οικολογικών προϊόντων, καταδεικνύουν την αποτελεσματικότητα της βιωματικής προσέγγισης.

Τα ευρήματα της μελέτης είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά, καθώς αποδεικνύουν ότι η προώθηση της βιωσιμότητας και της κυκλικής οικονομίας μπορεί να ξεκινήσει αποτελεσματικά από το σχολικό περιβάλλον, λειτουργώντας ως μοχλός διαμόρφωσης περιβαλλοντικά υπεύθυνων στάσεων και πρακτικών με προοπτική επέκτασης στην ευρύτερη κοινωνία

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αγγελίδου, Μ. (2015). Σύγχρονες πόλεις και περιβαλλοντική κοινωνική υπευθυνότητα: Σχεδιασμός ενός ολοκληρωμένου πληροφοριακού συστήματος διαχείρισης χρησιμοποιημένων μαγειρικών ελαίων, Κεφάλαιο 1.3 (Μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία). Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.

Λιοδάκης Σ, Γάκης Δ., Θεοδωρόπουλός Δ., Θεοδωρόπουλος Π., Κάλλης, Α. (2018), Χημεία Β΄Λυκείου Γενικής Παιδείας, Διόφαντος

Tyson, K.S., (2001).  Biodiesel: Handling and Use Guidelines, US National Renewable Energy Laboratory, Golden, CO, Ανακτήθηκε στις 25 Δεκεμβρίου 2025 από τη διεύθυνση:   https://afdc.energy.gov/files/u/publication/biodiesel_handling_use_guide.pdf