ΠΕ81 MSc, MBA,MEdL,Υπ Διδάκτορας, Επιμόρφωτης Etwinning

Περίληψη

Το παρόν άρθρο παρουσιάζει την εμπειρία σχεδιασμού και υλοποίησης ενός οκταεβδομαδιαίου εκπαιδευτικού έργου στο πλαίσιο του eTwinning, το οποίο συνδυάστηκε με τη συγγραφή επιστημονικής δημοσίευσης και την υλοποίηση ενός βραβευμένου βιωματικού εργαστηρίου στο 11ο Διεθνές Συνέδριο του ΙΑΚΕ. Το project υλοποιήθηκε μέσω της συνεργασίας μαθητών και εκπαιδευτικών, δίνοντας έμφαση στην καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η συνεργατικότητα, η κριτική και δημιουργική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων και η ενεργός συμμετοχή. Παρουσιάζονται αναλυτικά η παιδαγωγική προσέγγιση, η μεθοδολογία, η στοχοθεσία και η δομή του προγράμματος, καθώς και τα αποτελέσματά του, όπως αυτά αποτυπώθηκαν μέσα από τις εργασίες των συμμετεχόντων. Το άρθρο ολοκληρώνεται με αναστοχαστικές σκέψεις για τη βιωσιμότητα και τη μεταφορά της εμπειρίας αυτής σε άλλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, προτείνοντας τρόπους ενσωμάτωσης καινοτόμων πρακτικών στη σύγχρονη εκπαίδευση.

1. Εισαγωγή

            Τα eTwinning projects αποτελούν ένα δυναμικό περιβάλλον συνεργασίας και καινοτομίας για την εκπαιδευτική κοινότητα, προσφέροντας στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να ενισχύσουν την επιστημονική και παιδαγωγική τους ταυτότητα. Μέσα από την υλοποίηση διακρατικών προγραμμάτων, προωθείται όχι μόνο η χρήση ψηφιακών εργαλείων, αλλά και η καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η συνεργατικότητα, η δημιουργική και κριτική σκέψη, η επίλυση προβλημάτων και η ενσυναίσθηση. Ωστόσο, πέρα από τη μαθησιακή διάσταση για τους μαθητές, τα eTwinning projects αποτελούν και ένα εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, καθώς προϋποθέτουν σχεδιασμό, στοχοθεσία, εφαρμογή και αναστοχασμό σε επίπεδο διδακτικής πράξης.

            Η απόφαση να συμμετάσχουμε στο συγκεκριμένο project προέκυψε μετά από προσωπικό ενδιαφέρον για την εκπαιδευτική και παιδαγωγική διάσταση των eTwinning δράσεων. Η εμπλοκή μου στην πλατφόρμα ξεκίνησε μετά από συμμετοχή σε σεμινάρια επιμόρφωσης και διαδικτυακές συνεδρίες, στις οποίες παρουσιάστηκαν παραδείγματα επιτυχημένων projects προηγούμενων ετών. Το κίνητρο δεν ήταν αρχικά η διάκριση ή η βράβευση, αλλά η εμπειρία της δημιουργικής συνεργασίας, η πειραματική προσέγγιση και η απόκτηση πρακτικών γνώσεων γύρω από τον σχεδιασμό διακρατικών δράσεων. Η αρχική προσέγγιση ήταν κατά κάποιον τρόπο «naive» – στοχεύαμε στην εξερεύνηση και το ταξίδι της μάθησης, και όχι σε κάποιο ανταγωνιστικό αποτέλεσμα.

            Μαζί με τον συνάδελφο Μανώλη Κατεργιαννάκη, αποφασίσαμε να εμπλακούμε στη διαδικασία, αγνοώντας στην αρχή βασικά κριτήρια, όπως το ότι για να βραβευτεί ένα eTwinning έργο απαιτείται συμμετοχή από τουλάχιστον δύο χώρες. Παρότι τα διδακτικά μας αντικείμενα διέφεραν, η κοινή μας εμπειρία στην ειδική αγωγή αποτέλεσε τη βάση για τη δημιουργία ενός συνεκτικού πλαισίου. Μέσα από αναστοχασμό και διαρκή αναπροσαρμογή, επιλέξαμε να σχεδιάσουμε μια καινοτόμα παρέμβαση στο μάθημα της Τεχνολογίας της Α’ Γυμνασίου, με στόχο τη δημιουργία ενός προσβάσιμου μαθησιακού περιβάλλοντος για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

            Η διαδικασία δεν ήταν απλή. Αντιμετωπίσαμε σημαντικές δυσκολίες στη χάραξη κοινών στόχων και την εναρμόνιση των παιδαγωγικών μας πρακτικών, ειδικά καθώς δεν υπήρχε ένας σαφής οδηγός ή καθοδήγηση από την αρχή. Η πληροφόρηση σχετικά με τα ποιοτικά κριτήρια των έργων αποκτήθηκε σταδιακά, κυρίως μέσω αυτοεπιμόρφωσης και επικοινωνίας με έμπειρους συμμετέχοντες. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες υπάρχει αναπτυγμένη βιβλιογραφία και υποστηρικτικό υλικό, κάτι που δεν συναντάται στον ίδιο βαθμό στον ελληνικό χώρο.

            Παρόλα αυτά, η εμπειρία αποδείχθηκε εξαιρετικά καρποφόρα. Το έργο ολοκληρώθηκε με επιτυχία, παράχθηκε σημαντικό μαθητικό υλικό, και παράλληλα συγγράφηκε επιστημονική δημοσίευση βασισμένη στο περιεχόμενο και τα αποτελέσματα του project. Το τελικό βήμα ήταν η παρουσίαση και βράβευση του εργαστηρίου σε διεθνές συνέδριο του ΙΑΚΕ, γεγονός που επιβεβαίωσε την αξία της προσπάθειας.

            Στόχος της παρούσας δημοσίευσης είναι να παρουσιάσει την εμπειρία υλοποίησης του project σε όλη της την έκταση: από τη σύλληψη της ιδέας και τον αρχικό σχεδιασμό, μέχρι την εφαρμογή, την ανατροφοδότηση και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων. Η έμφαση δίνεται όχι μόνο στις μεθοδολογικές πτυχές, αλλά και στις παιδαγωγικές και διαχειριστικές προκλήσεις που αντιμετωπίσαμε, με σκοπό να προσφέρουμε ένα πλήρες αφήγημα που μπορεί να λειτουργήσει ως οδηγός ή πηγή έμπνευσης για εκπαιδευτικούς, στελέχη της εκπαίδευσης, πολιτικούς σχεδιαστές και κάθε ενδιαφερόμενο για τη διάχυση καλών πρακτικών στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον.

2. Περιγραφή του eTwinning Project

2.1 Δομή και διάρκεια:

            Η αρχική πρότασή μας προέβλεπε μια σύντομη παρέμβαση διάρκειας οκτώ εβδομάδων, η οποία στόχευε στη δημιουργία και εφαρμογή μιας καινοτόμου διδακτικής μεθόδου προσαρμοσμένης στις ανάγκες μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο μάθημα της Τεχνολογίας της Α’ Γυμνασίου. Ωστόσο, κατά τη διάρκεια της υλοποίησης, διαπιστώσαμε την ανάγκη για σημαντική χρονική επέκταση, προκειμένου να ενσωματώσουμε έναν πιο ευέλικτο και προσαρμοστικό τρόπο εργασίας, βασισμένο στη μέθοδο της δοκιμής-λάθους και της ανατροφοδότησης. Η συγκεκριμένη προσέγγιση απαιτεί χρόνο για επαναληπτικές διορθώσεις και βελτιώσεις, ώστε το αποτέλεσμα να ανταποκρίνεται ουσιαστικά στις ανάγκες των μαθητών και να επιτυγχάνει τους ποιοτικούς στόχους που είχαμε θέσει.

            Η διαδικασία της παρέμβασης οργανώθηκε και εξελίχθηκε σε επιμέρους φάσεις, με σαφή διαχωρισμό των στόχων και των δραστηριοτήτων σε εβδομαδιαία βάση, προκειμένου να διασφαλιστεί η συστηματικότητα και η ορθολογική κατανομή του έργου:

Εβδομάδες 1-2: Κατανόηση Αναγκών

  Στις πρώτες δύο εβδομάδες, η ομάδα εργασίας επικεντρώθηκε στην εμπεριστατωμένη κατανόηση των εκπαιδευτικών και παιδαγωγικών αναγκών των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Μέσω διαβουλεύσεων με εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους και ειδικούς αγωγής, αλλά και μέσα από παρατήρηση της τάξης, αναδείχθηκαν τα κρίσιμα σημεία που έπρεπε να προσεγγιστούν με προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά υλικά.

Εβδομάδες 3-4: Σχεδιασμός Περιεχομένου

  Στο διάστημα αυτό, καταρτίστηκε το διδακτικό σενάριο και καθορίστηκαν τα βασικά θεματικά πεδία που θα καλύπτονταν. Παράλληλα, έγινε η διαμόρφωση του συνοδευτικού υλικού με βάση τα ποιοτικά κριτήρια του προγράμματος eTwinning, ώστε να διασφαλιστεί η προσβασιμότητα και η κατάλληλη προσαρμογή των δραστηριοτήτων.

Εβδομάδες 5-6: Δημιουργία Υλικού

  Η φάση αυτή αφορούσε την πρακτική δημιουργία των εκπαιδευτικών εργαλείων και των υποστηρικτικών εγγράφων, συμπεριλαμβανομένων των φύλλων εργασίας, των ψηφιακών πόρων και του μαθητικού βιβλιαρίου, το οποίο αποτελούσε και το τελικό προϊόν του project.

Εβδομάδα 7: Αξιολόγηση Αποτελεσμάτων

  Μέσα από ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους αξιολόγησης συλλέχθηκαν δεδομένα σχετικά με την επίδραση της παρέμβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, εξετάστηκαν η συμμετοχή των μαθητών, η ανταπόκρισή τους, αλλά και η βελτίωση στη μάθηση και στην ενσωμάτωση των ειδικών αναγκών.

Εβδομάδα 8: Τελικές Προσαρμογές

  Βάσει των ευρημάτων της αξιολόγησης, έγιναν οι απαραίτητες διορθώσεις και προσαρμογές στο υλικό και τη μεθοδολογία, με στόχο τη βελτιστοποίηση των αποτελεσμάτων και την προετοιμασία για την τελική παρουσίαση.

Επιπρόσθετη Εβδομάδα: Παραγωγή Περιοδικού Τάξης

  Μετά το τέλος της κύριας παρέμβασης, αφιερώθηκε μια επιπλέον εβδομάδα για την παραγωγή ενός περιοδικού τάξης, το οποίο συνέθεσαν και επιμελήθηκαν οι μαθητές. Το περιοδικό αυτό αποτέλεσε μια δημιουργική ανασκόπηση της εμπειρίας τους και ταυτόχρονα ένα μέσο ανάδειξης της συλλογικής εργασίας και των επιτευγμάτων τους.

            Παράλληλα με την εκπαιδευτική διαδικασία που σχεδιάστηκε για τους μαθητές, η δική μας εκπαίδευση ως διδασκόντων αποτέλεσε αναπόσπαστο κομμάτι της παρέμβασης. Συμμετείχαμε σε επιμορφωτικά σεμινάρια που διοργάνωσε η εκπαιδεύτρια κα Κυριακίδου, μέσα από τα οποία αποκτήσαμε βαθύτερη γνώση για τους ποιοτικούς στόχους του προγράμματος, τα κριτήρια απονομής των ετικετών ποιότητας και τις διαδικασίες υλοποίησης ενός eTwinning project με συνέπεια και αποτελεσματικότητα.

            Λόγω του ότι το πρόγραμμα βασιζόταν στο αναλυτικό πρόγραμμα του Ελληνικού σχολείου, αρχικά δεν υπήρχε η δυνατότητα ενσωμάτωσης σχολείων από άλλες χώρες, που αποτελεί και απαραίτητο κριτήριο βράβευσης στο eTwinning. Παρόλα αυτά, αποφασίσαμε να συνεχίσουμε την προσπάθεια, πιστεύοντας ακράδαντα ότι η αξία μιας μαθησιακής διαδικασίας μετριέται από την πρόοδο και την ανάπτυξη του εκπαιδευόμενου. Το project πέτυχε να οδηγήσει τους μαθητές ένα βήμα παραπέρα στην εκπαιδευτική τους πορεία, ενισχύοντας την ενεργή συμμετοχή, την αυτονομία και τη δημιουργικότητά τους.

            Η συνεργασία με τους μαθητές και τα σχολεία ολοκληρώθηκε σε ένα άριστο κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού. Τα παιδιά ανταποκρίθηκαν με ενθουσιασμό στη διαδικασία και το τελικό βιβλιαράκι αποτέλεσε προϊόν συλλογικής δουλειάς και δέσμευσης. Επιπλέον, διανεμήθηκαν πιστοποιητικά συμμετοχής σε όλους τους μαθητές, ενώ ιδιαίτερη αναγνώριση έλαβε ο μαθητής του οποίου η σελίδα επιλέχθηκε ως καλύτερη από τους συνεργαζόμενους συμμετέχοντες.

            Κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού, αποφασίσαμε να καταγράψουμε αυτή την εμπειρία και τα αποτελέσματά της σε μια επιστημονική δημοσίευση. Το περιοδικό «Νέος Παιδαγωγός» μας τίμησε φιλοξενώντας τη μελέτη μας στο 44ο τεύχος του, προσδίδοντας επιπλέον βαρύτητα και βιογραφική αξία στο έργο μας.

            Τέλος, σύμφωνα με τις απαιτήσεις του προγράμματος eTwinning, η ολοκλήρωση της διαδικασίας περιελάμβανε και τη διοργάνωση εργαστηρίου, μέσω του οποίου μεταλαμπαδεύτηκε η μέθοδος σε ευρύτερο κοινό. Αρχικά σχεδιάζαμε να παρουσιάσουμε το εργαστήριο στο συνέδριο eTwinning, ωστόσο λόγω ανακατατάξεων στο Υπουργείο Παιδείας, αυτό δεν κατέστη εφικτό. Ως αποτέλεσμα, πραγματοποιήσαμε το εργαστήριο στο 11ο Διεθνές Συνέδριο του ΙΑΚΕ τον Μάιο του 2025, όπου το project μας τιμήθηκε με βραβείο καλύτερης εργασίας στον τομέα του, επιβεβαιώνοντας έτσι την επιστημονική και παιδαγωγική του αξία.

2.2 Συμμετέχοντες:

            Στην υλοποίηση του παρόντος εκπαιδευτικού project συμμετείχαν δύο σχολικές μονάδες από διαφορετικές γεωγραφικές περιοχές της Ελλάδας, οι οποίες αποτέλεσαν το πλαίσιο εφαρμογής και αξιολόγησης της παρέμβασης. Το πρώτο σχολείο ήταν το Γυμνάσιο Πύργου Μονοφατσίου, που βρίσκεται στην Περιφερειακή Ενότητα Ηρακλείου της Κρήτης. Το δεύτερο σχολείο ήταν το Γυμνάσιο Αγίας Βαρβάρας, το οποίο λειτουργεί στην Περιφερειακή Ενότητα Δυτικής Αθήνας. Η επιλογή αυτών των σχολείων έγινε με γνώμονα τόσο την ποικιλία των κοινωνικοπολιτισμικών πλαισίων όσο και τη δυνατότητα συνεργασίας με τις σχολικές διοικήσεις και τους εκπαιδευτικούς των συγκεκριμένων περιοχών.

            Οι άμεσα εμπλεκόμενοι μαθητές στο πρόγραμμα ήταν κυρίως μαθητές της Α’ τάξης Γυμνασίου, καθώς η παρέμβαση σχεδιάστηκε και προσαρμόστηκε ειδικά για το επίπεδο και τις ανάγκες αυτής της ηλικιακής ομάδας. Ωστόσο, η εμπλοκή δεν περιορίστηκε αποκλειστικά στους μαθητές αυτούς. Η επιτυχής διεξαγωγή του εργαστηρίου στο πλαίσιο του 11ου Διεθνούς Συνεδρίου του ΙΑΚΕ το Μάιο του 2025 επέτρεψε τη συμμετοχή και μαθητών από άλλες τάξεις των σχολείων, διευρύνοντας έτσι το εύρος και το αντιπροσωπευτικό δείγμα της παρέμβασης. Η διεπιστημονική και διαβαθμισμένη αυτή προσέγγιση ενίσχυσε την ανταλλαγή εμπειριών και την εμπλοκή διαφορετικών ηλικιακών ομάδων, συμβάλλοντας στη βελτιστοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού και των μεθόδων.

            Αξίζει να σημειωθεί ότι, παρότι το project ακολούθησε μια ποιοτική προσέγγιση, δεν πληρούσε τα χαρακτηριστικά διεθνούς συμμετοχής που απαιτούνται από το πλαίσιο του eTwinning για την επίσημη πιστοποίηση και βράβευση. Συγκεκριμένα, η απουσία σχολείων από άλλες χώρες αποτέλεσε περιορισμό, ο οποίος εν μέρει οφειλόταν στο γεγονός ότι το εκπαιδευτικό υλικό και το πρόγραμμα βασίζονταν στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα, με συνέπεια να μην είναι άμεσα προσαρμόσιμο ή λειτουργικό με άλλες εκπαιδευτικές πραγματικότητες. Παρόλα αυτά, η ομάδα υλοποίησης θεωρεί ότι το εγχείρημα αποτέλεσε σημαντική βάση για περαιτέρω ανάπτυξη και διεθνοποίηση.

            Ο σχεδιασμός για το μέλλον προβλέπει την επανάληψη και διεύρυνση του project κατά την επόμενη σχολική χρονιά, με τη συμμετοχή σχολείων από το εξωτερικό. Με αυτόν τον τρόπο θα επιδιωχθεί η πλήρης συμμόρφωση με τα ποιοτικά κριτήρια και τις προδιαγραφές που θέτει η Ελληνική Εταιρεία eTwinning, ενισχύοντας την ανταλλαγή καλών πρακτικών και τη συνεργασία σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Παράλληλα, αναζητείται χρηματοδότηση για την αγορά απαραίτητου εξοπλισμού, που θα επιτρέψει την αναβάθμιση και περαιτέρω εμπλουτισμό της παρούσας ιδέας, δημιουργώντας προϋποθέσεις για την υλοποίηση ενός ακόμη πιο ολοκληρωμένου και καινοτόμου προγράμματος.

            Η προοπτική αυτή δημιουργεί τις βάσεις για τη διεύρυνση του κοινωνικού και εκπαιδευτικού αντίκτυπου του έργου, ενθαρρύνοντας την ενεργό συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών από ένα ευρύτερο φάσμα σχολικών περιβαλλόντων και προωθώντας τη διακρατική συνεργασία και αλληλεπίδραση.

2.3 Μαθησιακοί στόχοι και δραστηριότητες:

            Οι μαθησιακοί στόχοι του προγράμματος έχουν παρουσιαστεί αναλυτικότερα στις σχετικές προηγούμενες δημοσιεύσεις και εδώ αναφέρονται επιγραμματικά, στο πλαίσιο συνοπτικής παρουσίασης της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Το πρόγραμμα είχε ως βασική επιδίωξη να εισαγάγει τους μαθητές του Γυμνασίου —καθώς και μαθητές των τελευταίων τάξεων του Δημοτικού όπου αυτό ήταν δυνατό— σε έναν ευέλικτο, δημιουργικό και προσβάσιμο τρόπο διδασκαλίας του τεχνικού σχεδίου και της εικαστικής έκφρασης.

            Μεταξύ των βασικών στόχων περιλαμβάνονταν η ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η οπτική αντίληψη, η χωρική κατανόηση, η ακρίβεια στη γραφή και η αισθητική ευαισθητοποίηση. Παράλληλα, δόθηκε έμφαση στη συνεργασία και τη βιωματική μάθηση, με στόχο την καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της αυτοέκφρασης των μαθητών.

            Οι δραστηριότητες περιλάμβαναν εισαγωγικά μαθήματα τεχνικού σχεδίου με διαδραστικά μέσα, εφαρμογές σχεδιασμού με αφετηρία την καθημερινότητα των παιδιών, καθώς και διαθεματικές εργασίες που συνέδεαν το τεχνικό σχέδιο με τις τέχνες, την ιστορία και τη φαντασία. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε σε δραστηριότητες φιλικές προς τα παιδιά, που ενίσχυαν το ενδιαφέρον και την εμπλοκή τους.

            Στο πλαίσιο του εργαστηρίου που υλοποιήθηκε στο Διεθνές Συνέδριο του ΙΑΚΕ, διαπιστώθηκε ότι αυτού του είδους η διδακτική προσέγγιση όχι μόνο ενδυναμώνει τη μαθησιακή εμπειρία, αλλά μπορεί να αποτελέσει και έναυσμα για περαιτέρω ενασχόληση των μαθητών με τις τεχνικές και καλλιτεχνικές δεξιότητες, συμβάλλοντας στη δημιουργία μιας πιο ολιστικής, παιδοκεντρικής και διαθεματικής εκπαιδευτικής κουλτούρας.

3. Παιδαγωγική και Μεθοδολογική Προσέγγιση

            Η παιδαγωγική και μεθοδολογική προσέγγιση του προγράμματος στηρίχθηκε στις αρχές της συνεργατικής και βιωματικής μάθησης, τόσο κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων με τους μαθητές όσο και κατά τη φάση της διάχυσης, μέσω του εργαστηρίου για εκπαιδευτικούς. Κεντρικός στόχος ήταν η ενίσχυση της ενεργής συμμετοχής όλων των εμπλεκόμενων μερών, με έμφαση στη δημιουργία ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, όπου κάθε συμμετέχων θα μπορούσε να συμβάλει δημιουργικά.

            Μετά την εισαγωγή στις βασικές δεξιότητες εκπόνησης τεχνικών σχεδίων, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση σε συνεργατικές δραστηριότητες. Ενδεικτικά, οι μαθητές εργάστηκαν από κοινού για τη δημιουργία ενός μικρού βιβλίου (class magazine), το οποίο αποτέλεσε τόσο εργαλείο αναστοχασμού όσο και δημιουργικής έκφρασης. Παράλληλα, στο πλαίσιο του εργαστηρίου, οι εκπαιδευτικοί συνεργάστηκαν στη συνδημιουργία παιδαγωγικών δραστηριοτήτων, αξιοποιώντας την εμπειρία τους και ανταλλάσσοντας καλές πρακτικές.

            Η προσέγγιση ήταν έντονα διαθεματική, ενσωματώνοντας στοιχεία από διάφορα γνωστικά πεδία. Χρησιμοποιήθηκαν δεξιότητες γλωσσικού και ψηφιακού γραμματισμού, λογικής σκέψης, δημιουργικής έκφρασης, αλλά και κοινωνικές και συναισθηματικές δεξιότητες, όπως η συνεργασία, η αυτενέργεια και η επικοινωνία. Οι αρχές της ολιστικής και παιδοκεντρικής εκπαίδευσης διαπέρασαν οριζόντια όλη τη μαθησιακή διαδικασία.

            Η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε σε δύο επίπεδα. Στη φάση της εκμάθησης, η αξιολόγηση των μαθητών συνδύασε την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού με την αυτοαξιολόγηση των ίδιων των μαθητών, μέσω ανάλυσης και σχολιασμού φωτογραφικού υλικού από τα έργα τους. Στη δεύτερη φάση, αξιοποιήθηκε η αξιολόγηση από ομηλίκους, καθώς μαθητές του συνεργαζόμενου σχολείου αξιολόγησαν το υλικό που παρήγαγαν οι συνομήλικοί τους.

            Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς και τους υπόλοιπους συμμετέχοντες στο εργαστήριο, εφαρμόστηκε μια μικτή προσέγγιση αυτοαξιολόγησης και αξιολόγησης από ομότιμους, εστιάζοντας κυρίως στην ποιότητα του τελικού παραγόμενου υλικού. Ο εισηγητής του εργαστηρίου λειτούργησε καθ’ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας ως εμψυχωτής και συντονιστής, υποστηρίζοντας ενεργά τη δημιουργική και συνεργατική διάθεση των συμμετεχόντων.

4. Προϊόντα του Project.

4.1 Η δημοσίευση:

            Ένα από τα κύρια προϊόντα του παρόντος eTwinning project ήταν η επιστημονική δημοσίευση που πραγματοποιήθηκε τον Σεπτέμβριο του 2024 στο περιοδικό *Νέος Παιδαγωγός*. Το συγκεκριμένο περιοδικό αποτελεί ένα από τα πλέον καταξιωμένα και έγκυρα περιοδικά στον χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης στην Ελλάδα, με σαφή διεθνή προσανατολισμό και αυστηρά κριτήρια αξιολόγησης. Η επιλογή του περιοδικού ενίσχυσε τη διάχυση του παραγόμενου έργου τόσο στο ακαδημαϊκό όσο και στο εκπαιδευτικό πεδίο, εξασφαλίζοντας τη μέγιστη δυνατή απήχηση των αποτελεσμάτων σε ένα ευρύ φάσμα επαγγελματιών της εκπαίδευσης.

            Η δημοσίευση εστιάζει στην τεκμηριωμένη ανάλυση της διδακτικής προσέγγισης, των παιδαγωγικών μεθόδων που εφαρμόστηκαν, καθώς και των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από τη συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών μέσα από το πλαίσιο του project. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στις έννοιες της συνεργατικής και διαθεματικής μάθησης, καθώς και στην αξιοποίηση καινοτόμων και δημιουργικών πρακτικών, όπως η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού από τους ίδιους τους μαθητές και η ανάπτυξη δεξιοτήτων οπτικοποίησης μέσω της τεχνικής σχεδίασης.

            Η δημοσίευση λειτουργεί όχι μόνο ως τεκμηρίωση του έργου αλλά και ως εργαλείο ανατροφοδότησης για εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να υιοθετήσουν παρόμοιες πρακτικές. Μέσα από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων, επιδιώκεται η ανάδειξη καλών πρακτικών, η καλλιέργεια πνεύματος συνεργασίας και η ενίσχυση της διασχολικής και διαπολιτισμικής δικτύωσης, που συνιστούν βασικούς στόχους των δράσεων eTwinning.

4.2 Το εργαστήριο: Σκοπός, δομή και ανατροφοδότηση των συμμετεχόντων

            Το εργαστήριο πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του 11ου Διεθνούς Συνεδρίου του ΙΑΚΕ (Ινστιτούτο Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών), ενός σημαντικού επιστημονικού θεσμού στον ελληνικό χώρο, με κύρος στον τομέα των παιδαγωγικών και ανθρωπιστικών επιστημών. Η διοργάνωση αυτή προσέφερε ένα γόνιμο περιβάλλον για την παρουσίαση και δοκιμή εκπαιδευτικών πρακτικών με ευρύτερη εφαρμογή στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση.

            Σκοπός του εργαστηρίου ήταν αφενός να παρουσιαστούν οι μεθοδολογικές αρχές και τα εκπαιδευτικά εργαλεία που αξιοποιήθηκαν κατά την υλοποίηση του eTwinning project, και αφετέρου να ενεργοποιηθούν οι συμμετέχοντες μέσα από βιωματικές δραστηριότητες, συζητήσεις και ανταλλαγή εμπειριών. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στις αρχές της συνεργατικής και διαθεματικής μάθησης, στη χρήση τεχνικών σχεδίασης ως παιδαγωγικού μέσου, αλλά και στην εμπλοκή των μαθητών ως δημιουργών του διδακτικού υλικού.

            Η δομή του εργαστηρίου βασίστηκε σε τρεις φάσεις: θεωρητική εισαγωγή στις παιδαγωγικές αρχές του project, πρακτική εφαρμογή μέσω ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων και, τέλος, συλλογή και συζήτηση ανατροφοδότησης από τους συμμετέχοντες. Η ενεργός συμμετοχή των παρευρισκομένων και οι προτάσεις τους συνέβαλαν καθοριστικά στην αποτίμηση και στη μελλοντική εξέλιξη του project, προσφέροντας νέες ιδέες και επιβεβαιώνοντας τη σημασία της ενσώματης και βιωματικής μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία.

5. Ανάλυση και Αναστοχασμός

            Το πρόγραμμα αποτέλεσε το πρώτο μακροχρόνιο project των δημιουργών και, ως εκ τούτου, μια σημαντική εμπειρία μάθησης και επαγγελματικής ανάπτυξης. Μέσα από την πορεία υλοποίησης, καλλιεργήθηκε η ικανότητα σχεδιασμού, οργάνωσης και εφαρμογής ενός παιδαγωγικού προγράμματος με βάση τις αρχές της ενεργητικής μάθησης και της διεπιστημονικής προσέγγισης. Το έργο ανέδειξε τη σημασία της ενσωμάτωσης της συνεργατικής μάθησης στην τάξη, της αξιοποίησης της δημιουργικότητας και της οπτικοποίησης ως παιδαγωγικού εργαλείου (Krajcik & Blumenfeld, 2006).

            Η διαδικασία εφαρμογής του προγράμματος αποκάλυψε τις δυσκολίες που συνδέονται με την έλλειψη εμπειρίας σε επίπεδο διαχείρισης χρονοδιαγραμμάτων, χρηματοδότησης, αλλά και τεχνικού εξοπλισμού, επιβεβαιώνοντας ευρήματα σχετικών μελετών που αναφέρουν ότι η εφαρμογή καινοτόμων προσεγγίσεων συχνά σκοντάφτει σε υλικούς και οργανωτικούς περιορισμούς (Fullan, 2007). Παρότι τα κριτήρια ποιότητας του eTwinning έγιναν πλήρως κατανοητά μόνο στο τέλος της διαδικασίας, η ανατροφοδότηση που δόθηκε αποτέλεσε χρήσιμο εργαλείο αναστοχασμού για μελλοντικά έργα που επιδιώκουν πιστοποίηση και διεθνή διάχυση.

            Επιπλέον, το πρόγραμμα αποτέλεσε αφετηρία για περαιτέρω έρευνα και παραγωγή επιστημονικού έργου, καθώς ενέπνευσε δημοσιεύσεις σε επιστημονικά περιοδικά και συμμετοχές σε συνέδρια, γεγονός που ενισχύει τη σύνδεση της σχολικής πράξης με την ακαδημαϊκή κοινότητα (Cochran-Smith & Lytle, 2009). Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών και μαθητών καλλιέργησε επίσης δεξιότητες μετασχηματιστικής μάθησης, όπου οι συμμετέχοντες αναστοχάστηκαν τις εμπειρίες τους, αξιολόγησαν τις πρακτικές τους και πρότειναν βελτιώσεις (Mezirow, 2000).

            Τέλος, το project ενίσχυσε την εξ αποστάσεως συνεργασία μεταξύ ερευνητών και εκπαιδευτικών, στοιχείο κρίσιμο στη σύγχρονη εποχή της ψηφιακής εκπαίδευσης. Η εμπειρία αυτή καταγράφηκε ως παρακαταθήκη για μελλοντικές εφαρμογές εκπαιδευτικών δράσεων, θέτοντας τις βάσεις για τη δημιουργία έργων που ενσωματώνουν τις αρχές της συμπεριληπτικής, βιωματικής και συνεργατικής μάθησης.

6. Συμπεράσματα και Προοπτικές

            Το παρόν project πέτυχε ουσιαστικά τον βασικό του στόχο, που ήταν η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσω της ενεργούς συμμετοχής και της εφαρμογής καινοτόμων παιδαγωγικών πρακτικών. Η εμπειρία που αποκόμισαν οι εκπαιδευτικοί επέτρεψε την επαφή με νέους διδακτικούς κόσμους και την υιοθέτηση δημιουργικών μεθόδων διδασκαλίας, κάτι που συνάδει με την προσέγγιση της δια βίου μάθησης και της επαγγελματικής ανάπτυξης όπως αναφέρεται στη βιβλιογραφία (Day, 2018; Opfer & Pedder, 2011). Παρά το γεγονός ότι το project δεν απέσπασε αρχικά βραβεία ποιότητας από το eTwinning, η μετέπειτα αναγνώρισή του από δευτερεύουσες πηγές αποδεικνύει ότι η καινοτομία και η επιστημονική πρόοδος συχνά απαιτούν τη διάνοιξη νέων δρόμων και την υπέρβαση των καθιερωμένων προτύπων (Fullan, 2016). Η επιμονή και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευτικών αποτέλεσαν κρίσιμους παράγοντες για αυτή την επιτυχία, υπογραμμίζοντας τη σημασία της συμμετοχικής μάθησης και της ανατροφοδότησης στην εκπαιδευτική πράξη (Hattie & Timperley, 2007).

            Σε επίπεδο επιστημολογίας, το project παρουσιάζει σημαντικά περιθώρια βελτίωσης και ανάπτυξης. Οι δημιουργοί του σκοπεύουν να επανέλθουν με μια ανανεωμένη εκδοχή, η οποία θα ενσωματώνει νέες τεχνολογίες όπως ρομποτική και τεχνητή νοημοσύνη, με στόχο τη διαρκή αναβάθμιση της καινοτομίας και της χρηστικότητας του προγράμματος (Luckin et al., 2016). Η ενσωμάτωση αυτών των τεχνολογιών αναμένεται να ενισχύσει την εκπαιδευτική εμπειρία, να διευρύνει τις δυνατότητες εξατομίκευσης της μάθησης και να αναβαθμίσει την αποτελεσματικότητα των δραστηριοτήτων (Holmes et al., 2019). Επιπλέον, η γνώση των προτύπων ποιότητας που θέτει η eTwinning παρέχει πλέον τη δυνατότητα να σχεδιαστεί μια αναβαθμισμένη έκδοση του project, η οποία θα πληροί αυστηρά τα διεθνή πρότυπα και θα ανταποκρίνεται σε ένα ευρύτερο, διεθνές κοινό (European Commission, 2020).

            Συνολικά, το project συνιστά μια σημαντική βάση για μελλοντική έρευνα και εφαρμογή καινοτόμων πρακτικών στην εκπαιδευτική κοινότητα. Η προοπτική ενσωμάτωσης νέων τεχνολογιών και η δέσμευση για συνεχή βελτίωση αντανακλούν τις σύγχρονες τάσεις στην εκπαιδευτική έρευνα, που τονίζουν τη σημασία της ευελιξίας και της προσαρμοστικότητας στη διαρκώς εξελισσόμενη ψηφιακή εποχή (Kimmons, 2020). Με αυτή την προσέγγιση, το project έχει τη δυνατότητα να συμβάλει ουσιαστικά στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην προαγωγή της συνεργασίας σε διεθνές επίπεδο.

 Βιβλιογραφία

Σκαρβελάκης Β.  Κατεργιαννάκης Ε. (2024). Παραγωγή Προσαρμοσμένου Εκπαιδευτικού Υλικού Τεχνολογίας στα Etwinning projects:Μια Μελέτη Περίπτωσης για Μαθητές με Μαθησιακές δυσκολίες. Νέος Παιδαγωγός,44,287-302

Σκαρβελάκης Β.(2025). Καινοτόμες Μέθοδοι Εκμάθησης Σχεδιασμού.Δημιουργία Προσαρμοσμένου Εκπαιδευτικού Υλικού για Μαθητές Γυμνασίου.Εργαστήριο.11ο διεθνές επιστημονικό συνέδριο ΙΑΚΕ.Ηράκλειο.(υπό δημοσίευση- Βραβείο Καλύτερης Επιστημονικής Εργασίας στην ενότητα Διδακτικές Προτάσεις- Διδακτικά σενάρια)

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. Teachers College Press.

Day, C. (2018). Professional learning through reflective practice. Routledge.

European Commission. (2020). eTwinning Quality Label Guide. [https://ec.europa.eu/education/etwinning](https://ec.europa.eu/education/etwinning)

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press.

Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. Teachers College Press.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). Artificial intelligence in education: Promises and implications for teaching and learning. Center for Curriculum Redesign.

Jimoyannnis A.(2015).Digital Literacy and adult learners. University of Peloponnese.

Kimmons, R. (2020). The digital transformation of teaching and learning. Springer.

Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2006). Project-Based Learning. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 317–333). Cambridge University Press.

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence unleashed: An argument for AI in education. Pearson.

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass.

Opfer, V. D., & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of Educational Research, 81(3), 376–407.

Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms. ASCD.

Το τεύχος περιλαμβάνει άρθρα που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα θεματικών, όπως η εκπαιδευτική αξιοποίηση της τεχνολογίας και της τεχνητής νοημοσύνης (3D μοντελοποίηση και επαυξημένη πραγματικότητα, Web 2.0 στο eTwinning, Σχεδιασμός Διαδικτυακής Μάθησης, Ρομποτική Ορχήστρα, Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και ChatGPT), η καινοτόμος διδακτική πράξη και η μάθηση μέσω έργου (Αξιοποιώντας το σχολικό εγχειρίδιο, Μάθηση μέσω έργου & eTwinning), καθώς και η δημιουργία κοινοτήτων μάθησης (Μικροί Podcasters Υπερασπιστές του Περιβάλλοντος).

Έμφαση δίνεται στην περιβαλλοντική εκπαίδευση και την αειφορία, με άρθρα όπως Από το Παρελθόν στο Μέλλον: Η Θάλασσα ως Δεσμός Εκπαιδευτικής Συνεργασίας, Micro… πάροχοι ενέργειας, Το «πράσινο» υδρογόνο, ΤΑ ΚΑΝΑΜΕ… ΘΑΛΑΣΣΑ!!, Φυσικά Σπίτι και Εναλλακτικοί τρόποι αξιοποίησης μη βρώσιμου ελαιολάδου. Παράλληλα, αναδεικνύονται ζητήματα συμπερίληψης, ενσυναίσθησης και ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης, μέσα από άρθρα όπως Από την ενσυναίσθηση στη συμπερίληψη, Η Τεχνητή Νοημοσύνη ως εργαλείο ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης και Creating an educational space through eTwinning projects.

Τέλος, η πολιτιστική κληρονομιά και η ιστορική συνείδηση προσεγγίζονται με δημιουργικό και παιδαγωγικά τεκμηριωμένο τρόπο, μέσα από άρθρα όπως Συμβολικές διαστάσεις του μύθου της Περσεφόνης και «Μέσα από τέχνη και μνημεία τόπους γνωρίζω και ιστορία».

Κοινός θεματικός άξονας του τεύχους είναι η βιωματική, συνεργατική και μαθητοκεντρική μάθηση, με την τεχνολογία να λειτουργεί όχι ως αυτοσκοπός αλλά ως εργαλείο ενδυνάμωσης, συμπερίληψης και δημιουργικής έκφρασης. Το 6ο τεύχος του περιοδικού eTwinning αποτελεί, αποτύπωμα της καινοτομίας που γεννιέται καθημερινά στα σχολεία μέσα από τη συνεργασία μαθητών και εκπαιδευτικών.

Κλείνοντας, σας προσκαλούμε να συμμετάσχετε και εσείς ενεργά στο επόμενο τεύχος: στείλτε μας τις δικές σας εργασίες, ιδέες και προτάσεις προς δημοσίευση μέχρι τις 31/07/2026.

Από τη συντακτική ομάδα

eleninicol@gmail.com, kongarida@sch.gr, valentina31183@gmail.com, lzafiri@gmail.com

Περίληψη

Τα προγράμματα διασχολικής συνεργασίας προσφέρουν το έδαφος για την εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων και την ανάπτυξη σχολικών δικτύων μέσα στα οποία οι μαθητές/τριες αναπτύσσουν δεξιότητες του 21ου αιώνα. Στο πλαίσιο ενός τέτοιου διασχολικού δικτύου υλοποιήθηκε το  εκπαιδευτικό πρόγραμμα που η εργασία αυτή πραγματεύεται, με τη συνεργασία τριών σχολικών μονάδων. Στόχος  η ενεργειακή εκπαίδευση ως κρίσιμος άξονας της περιβαλλοντικής αγωγής, καθώς στις σύγχρονες κοινωνίες οι μαθητές/τριες θα πρέπει να προετοιμαστούν ώστε να διαχειρίζονται υπεύθυνα τους φυσικούς πόρους, στοχεύοντας στην προώθηση της ενεργής πολιτειότητας. Κύριο άξονα αποτέλεσε η βιωματική επαφή των μαθητών/τριών με τις πηγές ενέργειας και η κατανόηση των  βαθύτερων συνεπειών της αλόγιστης χρήσης της. Ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στη βιώσιμη διαχείριση φυσικών πόρων μέσω του παραδείγματος της φυσικής παραγωγής αλατιού, διαδικασία που έχει χαμηλό περιβαλλοντικό αποτύπωμα. Η μεθοδολογία βασίστηκε στη μέθοδο project, ενσωματώνοντας τη βιωματική μάθηση, τη διερευνητική προσέγγιση και την ομαδοσυνεργατική εργασία. Οι μαθητές/τριες ανέλαβαν ενεργό ρόλο στη συλλογή και ανάλυση δεδομένων, την επίλυση προβλημάτων και τη δημιουργία αυθεντικών προϊόντων γνώσης. Η εφαρμογή πραγματοποιήθηκε εξ αποστάσεως, αξιοποιώντας διαδικτυακά εργαλεία Web 2.0, όπως συνεργατικές παρουσιάσεις, παιχνίδια και εφαρμογές παραγωγής και αξιοποίησης πολυτροπικών κειμένων και podcast. Η δημιουργία μιας διαδικτυακής κοινότητας μάθησης ενίσχυσε τη συνεργασία, την αλληλεπίδραση και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών/τριών, προάγοντας την αυτονομία, την υπευθυνότητα και την αίσθηση του ανήκειν. Μέσα από την αλληλοϋποστήριξη και την ανταλλαγή ιδεών, οι μαθητές/τριες ανέπτυξαν κριτική σκέψη, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και οικολογική ευαισθησία. Παράλληλα η συμμετοχή στο δίκτυο, βοήθησε τους εκπαιδευτικούς δίνοντας πρόσβαση σε πόρους, υποστήριξη και  ευελιξία, ενδυναμώνοντας τους, συμβάλλοντας στην προσωπική και επαγγελματική τους ανάπτυξη και, κατ” επέκταση, στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα υπογραμμίζουν τη σημασία της ενεργούς συμμετοχής, της χρήσης καινοτόμων διδακτικών προσεγγίσεων και της αξιοποίησης των τεχνολογικών μέσων για τη διαμόρφωση περιβαλλοντικά υπεύθυνων και κοινωνικά ευαισθητοποιημένων πολιτών.

Λέξεις κλειδιά: Βιώσιμη ανάπτυξη, Ανανεώσιμες πηγές, Διασχολικά δίκτυα

Εισαγωγή

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να περιγράψει και να αναδείξει αφενός, την αξία της συνεργατικότητας μεταξύ των εκπαιδευτικών μονάδων και αφ” ετέρου επί του πρακτέου, την υλοποίησή ενός συνεργατικού καινοτόμου προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα τις ανανεώσιμες  πηγές ενέργειας και τη σημασία της χρήσης τους στην καθημερινή ζωή. Απώτερος  στόχος υπήρξε η κατανόηση της ανάγκης μείωσης του ενεργειακού αποτυπώματος των ανθρώπων και της επίτευξης ενός πιο βιώσιμου μέλλοντος για τον πλανήτη. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2024-2025 από τρία δημοτικά σχολεία. Συνολικά στο πρόγραμμα ενεπλάκησαν τέσσερις εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων (Γλώσσας Αγγλικής, Πληροφορικής και Γενικής Παιδείας) και σαράντα τέσσερις  μαθητές/τριες της Ε” και ΣΤ” τάξης του δημοτικού σχολείου.

Θεωρητικό Πλαίσιο

Η ενέργεια αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινής ζωής και της προόδου των κοινωνιών, ενώ η αυξανόμενη κατανάλωσή της αναδεικνύει την ανάγκη για υπεύθυνη και βιώσιμη διαχείριση των ενεργειακών πόρων (International Energy Agency, 2021). Η παραδοσιακή παραγωγή ενέργειας, κυρίως μέσω της καύσης ορυκτών καυσίμων, έχει οδηγήσει σε σοβαρές περιβαλλοντικές προκλήσεις, όπως η ατμοσφαιρική ρύπανση και η επιδείνωση της κλιματικής αλλαγής (Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2022).

Στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής Επιστήμης, η εκπαίδευση για την ενέργεια και τη βιώσιμη ανάπτυξη αποκτά κρίσιμη σημασία. Οι μαθητές/τριες καλούνται να αναπτύξουν βασικές δεξιότητες, όπως η επιστημονική σκέψη, η τεχνολογική κατανόηση και η οικολογική ευαισθησία, ώστε να γίνουν συνειδητοί πολίτες και υπεύθυνοι διαχειριστές των φυσικών πόρων (UNESCO, 2017).

Η εισαγωγή των εννοιών των ανανεώσιμων και μη ανανεώσιμων πηγών ενέργειας μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία συμβάλλει στην ανάπτυξη της περιβαλλοντικής συνείδησης και της κριτικής σκέψης. Οι ανανεώσιμες πηγές, όπως η ηλιακή, η αιολική και η υδροηλεκτρική ενέργεια, προσφέρουν λύσεις που σέβονται το περιβάλλον και διασφαλίζουν τη βιωσιμότητα των φυσικών συστημάτων (Owusu & Asumadu-Sarkodie, 2016). Παράλληλα, η σύνδεση της μάθησης με πραγματικά παραδείγματα, όπως η βιώσιμη παραγωγή αλατιού μέσω φυσικών διεργασιών εξάτμισης, επιτρέπει στους μαθητές/τριες να κατανοήσουν έμπρακτα τη σχέση ανάμεσα στην ενέργεια, τη φύση και τον άνθρωπο.

Για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων επιλέχθηκε η μέθοδος project, καθώς ενισχύει τη βιωματική και συνεργατική μάθηση μέσα από τη σύνθεση γνώσεων και την παραγωγή αυθεντικών έργων (Katz & Chard, 2000). Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να διερευνήσουν θέματα σχετικά με την ενέργεια, να συνεργαστούν, να σχεδιάσουν λύσεις και να παρουσιάσουν τα αποτελέσματά τους.

Η υλοποίηση πραγματοποιήθηκε εξ αποστάσεως, αξιοποιώντας το διαδίκτυο και ποικίλα εργαλεία Web 2.0 (όπως παρουσιάσεις, χρήση βίντεο για παιδαγωγικούς σκοπούς, έρευνα για πληροφορίες και αξιοποίηση της Τεχνητής Νοημοσύνης, συνεργατικές εφαρμογές, διαδικτυακά παιχνίδια  κ.λπ.), επιτρέποντας στους μαθητές/τριες να δημιουργήσουν μια διαδικτυακή κοινότητα μάθησης. Μέσα σε αυτό το περιβάλλον, οι μαθητές/τριες αντάλλασσαν ιδέες, συνεργάζονταν σε ψηφιακά έργα και ανέπτυσσαν δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας, ενισχύοντας τη συλλογική γνώση (Palloff & Pratt, 2007).

Τα οφέλη από τις διαδικτυακές κοινότητες μάθησης είναι πολλαπλά, καλλιεργείται η αίσθηση του ανήκειν, ενδυναμώνεται η αυτονομία και η υπευθυνότητα των μαθητών/τριών, και ενισχύεται η κριτική σκέψη και η δημιουργικότητα μέσω της συνεχούς αλληλεπίδρασης και ανατροφοδότησης (Wenger, 1998; Siemens, 2005).

Η μεθοδολογική προσέγγιση που βασίζεται στη βιωματική μάθηση, τη διερευνητική διδασκαλία, την ομαδοσυνεργατική εργασία και την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων καλλιεργεί δεξιότητες ζωής και ενισχύει τη διαθεματική και ενεργό συμμετοχή των μαθητών/τριών (Kolb, 2015). Έτσι, η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ενέργεια συμβάλλει ουσιαστικά στη διαμόρφωση μιας νέας γενιάς ενεργών πολιτών, ικανών να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις του μέλλοντος με υπευθυνότητα και δημιουργικότητα και κριτική σκέψη.

Περιγραφή

Το Πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με τίτλο “Μικροί Podcasters, υπερασπιστές του περιβάλλοντος”, υλοποιήθηκε κατά τη χρονική περίοδο Νοέμβριος 2024 – Φεβρουάριος 2025 σε συνεργασία τριών σχολείων από διαφορετικά μέρη της Ελλάδας. Συμμετείχαν σε αυτό το 2ο Δημοτικό Σχολείο Μεσολογγίου και το Δημοτικό Σχολείο Δρυμού από την Αιτωλοακαρνανία και το 2ο Δημοτικό Σχολείο Παλαιοκάστρου Θεσσαλονίκης. Τα τρία αυτά σχολεία έχουν παράδοση στις συνεργατικές δράσεις, μιας και τα τελευταία χρόνια έχουν εκπονήσει συνεργατικά καινοτόμα ευρωπαϊκά προγράμματα e-Twinning με διακρίσεις σε Ελλάδα και εξωτερικό κατακτώντας τόσο εθνικές όσο και ευρωπαϊκές ετικέτες ποιότητας.

Επιπλέον, το σχολικό έτος 2024-2025, τα σχολεία ενέταξαν τη δραστηριότητα τους σε δύο Εθνικά Εκπαιδευτικά Δίκτυα, το Εθνικό Θεματικό Δίκτυο «Αλυ <Οι> κολογία» του ΚΕΠΕΑ Μεσολογγίου και  το Εθνικό Θεματικό Δίκτυο “Κωνσταντινούπολη – Θεσσαλονίκη, μια Εκπαιδευτική Συνύπαρξη – Πολίτες της Πόλης, Έλληνες της Οικουμένης”, το οποίο   αποτελεί συνδιοργάνωση των Διευθύνσεων Δευτεροβάθμιας και Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης σε συνεργασία με την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. και Δ.Ε. Κεντρικής Μακεδονίας, το Πατριαρχικό Ίδρυμα Πατερικών Μελετών, τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Θεσσαλονίκης, τη Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πέλλας και το Ζωγράφειο Λύκειο Κωνσταντινούπολης. Επιστέγασμα των προσπαθειών των μαθητών/τριών αποτέλεσε η παρουσίαση του προγράμματος “Μικροί Podcasters, υπερασπιστές του περιβάλλοντος” στο 2ο Μαθητικό Περιβαλλοντικό Συνέδριο, που διοργανώθηκε στο Ζωγράφειο Λύκειο Κωνσταντινούπολης την περίοδο 26-30 Μαρτίου 2025.

Σκοποί και στόχοι

Το πρόγραμμα στηρίχθηκε σε σαφώς προσδιορισμένους σκοπούς και στόχους, οι οποίοι αποσκοπούσαν τόσο στην απόκτηση γνώσεων, όσο και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων που συνδέονται με τη βιώσιμη ανάπτυξη, την  περιβαλλοντική  ευαισθητοποίηση και τη διαθεματική εκπαίδευση.

Κύριος σκοπός του προγράμματος ήταν να καλλιεργηθούν οι δεξιότητες του 21ου αιώνα (δεξιότητες ζωής, μάθησης, τεχνολογίας και επιστήμης), ενισχύοντας τον ενεργό ρόλο των μαθητών/τριών στη μαθησιακή διαδικασία και την κοινωνική του δράση.

Ειδικοί στόχοι του προγράμματος περιλάμβαναν:

Επιστημονική και περιβαλλοντική κατανόηση:

• Να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες τι είναι η ενέργεια και ποιες είναι οι βασικές πηγές της.
• Να διακρίνουν τις πηγές ενέργειας σε ανανεώσιμες και μη ανανεώσιμες.
• Να συνδέσουν τις μορφές ενέργειας με τις πηγές παραγωγής τους.
• Να κατανοήσουν τις περιβαλλοντικές συνέπειες της αλόγιστης χρήσης της ενέργειας.
• Να αναγνωρίσουν και να προτείνουν τρόπους εξοικονόμησης ενέργειας στην καθημερινή ζωή.
• Να γνωρίσουν τις μορφές ενέργειας που είναι φιλικές προς το περιβάλλον και τα πλεονεκτήματα των ΑΠΕ.
• Να μάθουν τι είναι το οικολογικό και το ενεργειακό αποτύπωμα.
• Να διαπιστώσουν το χαμηλό περιβαλλοντικό αποτύπωμα της παραγωγής αλατιού.
• Να κατανοήσουν πώς φυσικές διεργασίες, όπως η εξάτμιση στη διαδικασία παραγωγής αλατιού, αποτελούν παραδείγματα βιώσιμης διαχείρισης φυσικών πόρων.

Παιδαγωγικοί και γνωστικοί στόχοι:

• Να αναπτύξουν οι μαθητές/τριες ικανότητες έρευνας, παρατήρησης και εξαγωγής συμπερασμάτων.
• Να εξοικειωθούν με τη μεθοδολογία της διερευνητικής και συνεργατικής μάθησης.
• Να ενισχύσουν τη δημιουργικότητα και την καινοτομία μέσα από την παραγωγή πρωτότυπου υλικού (π.χ. podcasts, παρουσιάσεις, αφίσες κ.λπ.).

Ψηφιακές και τεχνολογικές δεξιότητες:

• Να χρησιμοποιήσουν ψηφιακά εργαλεία Web 2.0 για δημιουργία, συνεργασία και διάχυση της δουλειάς τους.
• Να εξοικειωθούν με τεχνολογικά μέσα που ενισχύουν τον ψηφιακό γραμματισμό και την πολυτροπική έκφραση.

Κοινωνικο-συναισθηματικοί και πολιτειακοί στόχοι:

• Να ενισχυθεί η περιβαλλοντική συνείδηση και η στάση υπευθυνότητας απέναντι στον πλανήτη.
• Να καλλιεργηθεί το αίσθημα του ενεργού πολίτη που συμμετέχει, ερευνά, δημιουργεί και επηρεάζει θετικά το κοινωνικό του περιβάλλον.
• Να ενδυναμωθεί η αυτοπεποίθηση των μαθητών/τριών μέσω της συμμετοχής τους σε τοπικές και διεθνείς δράσεις.

Χρονοδιάγραμμα υλοποίησης

Η υλοποίηση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε σε διάστημα τεσσάρων μηνών, από τον Νοέμβριο 2024 έως και τον Φεβρουάριο 2025, με σαφώς καθορισμένες φάσεις και στόχους. Το χρονοδιάγραμμα των δραστηριοτήτων  αποτυπώνεται στον Πίνακα 1.

Πίνακας 1: Χρονοδιάγραμμα δραστηριοτήτων

Η διακριτή φάση για κάθε μήνα επέτρεψε τον συστηματικό σχεδιασμό και τη σταδιακή οικοδόμηση της γνώσης. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στη χρονική πρόβλεψη για τη διάχυση των αποτελεσμάτων, ώστε να επιτευχθεί ουσιαστική αλληλεπίδραση με την εκπαιδευτική και τοπική κοινότητα.

Περιγραφή δραστηριοτήτων

Κατά την έναρξη του προγράμματος, οι μαθητές/τριες των τριών σχολείων προχώρησαν στη συλλογή και μελέτη πληροφοριών σχετικά με τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και τη διαδικασία παραγωγής αλατιού. Η διερεύνηση αυτή περιλάμβανε βιβλιογραφική έρευνα σε έντυπο και ψηφιακό υλικό, ανασκόπηση επιστημονικών και εκπαιδευτικών πηγών, καθώς και πλοήγηση σε ιστοσελίδες εγκεκριμένων φορέων (όπως ο ΔΕΔΔΗΕ, η ΡΑΕ, το ΚΕΠΕΑ κ.ά.). Κατά τη διάρκεια αυτής της φάσης, οι μαθητές/τριες ενίσχυσαν δεξιότητες όπως η κριτική ανάγνωση πληροφοριών, η αξιολόγηση πηγών και η ομαδική καταγραφή δεδομένων, δημιουργώντας παράλληλα κοινά ψηφιακά ή έντυπα αρχεία (π.χ. σημειωματάρια ομάδας, πίνακες εννοιών, χάρτες εννοιών), που αξιοποιήθηκαν στις επόμενες φάσεις του προγράμματος.

Στην επόμενη φάση, οι μαθητές/τριες προχώρησαν σε βιωματικά πειράματα μέσα από τα οποία διερεύνησαν βασικές αρχές των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Συγκεκριμένα, πραγματοποίησαν πειράματα χρησιμοποιώντας βασικά υλικά και μηχανισμούς, όπως μικρές ανεμογεννήτριες, φωτοβολταϊκά πάνελ και νερόμυλους, προκειμένου να κατανοήσουν πώς μετατρέπεται η φυσική ενέργεια (άνεμος, ήλιος, νερό) σε ηλεκτρική. Μέσα από μετρήσεις, καταγραφές και αναστοχασμό, ανέλυσαν παράγοντες που επηρεάζουν την αποδοτικότητα κάθε μορφής ενέργειας.

Παράλληλα, κατασκεύασαν μακέτες που παρουσιάζουν τις μορφές ανανεώσιμης ενέργειας (αιολική, ηλιακή, υδροηλεκτρική), ενσωματώνοντας τη γνώση που απέκτησαν κατά τη διάρκεια της μελέτης του υλικού. Οι μακέτες λειτούργησαν ως απτά μαθησιακά εργαλεία, υποστηρίζοντας την κατανόηση της λειτουργίας και των δυνατοτήτων κάθε πηγής ενέργειας.

Ακολούθως, στην επόμενη φάση, οι μαθητές/τριες ανέλαβαν την παραγωγή των podcast, τα οποία αποτέλεσαν την κύρια εκπαιδευτική διάσταση του προγράμματος. Αρχικά, κάθε σχολείο δημιούργησε το δικό του ηχητικό περιεχόμενο, εστιάζοντας στην ανανεώσιμη πηγή ενέργειας που είχε αναλάβει (αιολική, ηλιακή ή υδροηλεκτρική). Στη συνέχεια, τα επιμέρους μέρη συνενώθηκαν και συνδιαμορφώθηκε ένα κοινό, ενιαίο podcast, προϊόν συλλογικής δουλειάς και συνεργασίας μεταξύ των τριών σχολείων. Το τελικό ηχητικό έργο αποτέλεσε ένα δημιουργικό εργαλείο επικοινωνίας και διάχυσης των γνώσεων που απέκτησαν οι μαθητές/τριες, προβάλλοντας παράλληλα τις δεξιότητες αφήγησης, τεχνολογικής χρήσης και συνεργασίας που καλλιεργήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος.

Επιπλέον, ένα δεύτερο podcast δημιουργήθηκε, το οποίο επικεντρώθηκε στο αλάτι ως παράδειγμα προϊόντος που παράγεται χωρίς την αξιοποίηση ενέργειας. Το δεύτερο αυτό podcast ενίσχυσε την εκπαιδευτική διάσταση του προγράμματος, επεκτείνοντας τη θεματολογία πέρα από τις ανανεώσιμες πηγές και συνδέοντας την περιβαλλοντική συνείδηση με τον τοπικό πολιτισμό και την καθημερινή ζωή.

Στο τέλος του προγράμματος, τα τρία σχολεία πραγματοποίησαν κοινή παρουσίαση των αποτελεσμάτων του προγράμματος, προβάλλοντας τα  podcast που είχαν δημιουργήσει. Το τελικό υλικό προωθήθηκε μέσα από τις επίσημες ιστοσελίδες των σχολικών μονάδων, ώστε να είναι προσβάσιμο σε ευρύτερο κοινό. Επιπλέον, δημιουργήθηκε από κοινού μια βιντεοπαρουσίαση του προγράμματος, η οποία αξιοποιήθηκε για τη συμμετοχή των σχολείων στο 2ο Μαθητικό Περιβαλλοντικό Συνέδριο του Εθνικού Εκπαιδευτικού Δικτύου Δράσης «Κωνσταντινούπολη-Θεσσαλονίκη, μια Εκπαιδευτική Συνύπαρξη – Πολίτες της Πόλης, Έλληνες της Οικουμένης» που πραγματοποιήθηκε στην Κωνσταντινούπολη στις 26-30 Μαρτίου 2025. Η διάχυση αυτή ενίσχυσε τη διασχολική συνεργασία και συνέβαλε στην ευαισθητοποίηση της τοπικής και ευρύτερης κοινότητας γύρω από τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και τη σημασία της περιβαλλοντικής βιωσιμότητας.

Συνεργατική διάσταση

Η διασχολική συνεργασία, τεκμηριωμένη βιβλιογραφικά (Στυλά & Μαντζάρης, 2022), συμβάλλει στην ανταλλαγή ιδεών, στην άρση της γεωγραφικής απομόνωσης, βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του προς μάθηση αντικειμένου, αποτελεί μια πολύτιμη στρατηγική για τη συνεχή βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και προωθεί  την  καινοτομία  και την ουσιαστική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών για την ανταλλαγή καλών πρακτικών και καινοτόμων δράσεων. Η επιτυχία του προγράμματος θεμελιώθηκε στην ισχυρή συνεργατική διάσταση που αναπτύχθηκε μεταξύ των εμπλεκομένων σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών. Από την αρχική φάση του σχεδιασμού έως την τελική υλοποίηση, η σύμπραξη τριών σχολείων και τεσσάρων εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων (Γενικής Παιδείας,  Αγγλικής και Πληροφορικής) κατέστησε δυνατή τη δημιουργία ενός πλούσιου και πολυδιάστατου μαθησιακού περιβάλλοντος για τους σαράντα τέσσερις μαθητές που συμμετείχαν. Η ουσιαστική αυτή συνεργασία υποστηρίχθηκε από την τακτική και αποτελεσματική επικοινωνία μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (e-mail), προγραμματισμένων τηλεδιασκέψεων (google meetings) και άμεσων τηλεφωνικών επαφών (Viber). Τα ψηφιακά αυτά εργαλεία γεφύρωσαν τις αποστάσεις, διευκόλυναν την ανταλλαγή ιδεών και την από κοινού λήψη αποφάσεων, επιτρέποντας στους εκπαιδευτικούς να συντονίσουν τις δράσεις τους, να μοιραστούν εκπαιδευτικό υλικό και να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά τυχόν προκλήσεις. Η διασχολική αυτή συνέργεια, πέρα από την επίτευξη των μαθησιακών στόχων σχετικά με τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, συνέβαλε στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μέσω της αλληλογνωριμίας και της διάχυσης καλών πρακτικών, καθώς υπήρξε συνέχεια με την ενθάρρυνση αμφότερα, της συμμετοχής τους σε διάφορα δίκτυα (Εθνικό Θεματικό Δίκτυο «Αλυ <Οι> κολογία», Εθνικό Εκπαιδευτικό Δίκτυο: “Κωνσταντινούπολη – Θεσσαλονίκη, μια εκπαιδευτική συνύπαρξη”) και την υλοποίηση και άλλων συνεργατικών προγραμμάτων. Κατά συνέπεια, αυτή ακριβώς η αλληλεπίδραση και η ανταλλαγή γνώσεων, ιδεών και πρακτικών μεταξύ των εκπαιδευτικών αναδείχθηκε καταλύτης για την ενίσχυση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και την προώθηση της καινοτομίας σε επίπεδο σχολικών μονάδων.

Συμπεράσματα και παιδαγωγικά οφέλη

Συμπερασματικά, το συνεργατικό και καινοτόμο πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και την παραγωγή αλατιού, ανέδειξε πολλαπλά παιδαγωγικά οφέλη και επιβεβαίωσαν τη δυναμική της βιωματικής μάθησης και της τεχνολογίας στην εκπαίδευση για τη βιωσιμότητα. Πρώτον, η διασχολική συνεργασία ενίσχυσε την ανταλλαγή γνώσεων και καλών πρακτικών μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων και γεωγραφικών περιοχών, εμπλουτίζοντας την εκπαιδευτική διαδικασία και προάγοντας την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Δεύτερον, η αξιοποίηση της μεθόδου project και των ψηφιακών εργαλείων Web 2.0  καλλιέργησε στους μαθητές/τριες δεξιότητες, όπως η συνεργασία, η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα και ο ψηφιακός γραμματισμός, ενώ παράλληλα ενίσχυσε τη σύνδεση της μάθησης με τη καθημερινότητα και τα πραγματικά προβλήματα του σύγχρονου κόσμου. Τρίτον, η σύνδεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με πραγματικά παραδείγματα, όπως η παραγωγή αλατιού και η χρήση podcasts ως εργαλείο έκφρασης και διάχυσης ιδεών,  κατέστησαν τη γνώση πιο ελκυστική και ουσιαστική, ενισχύοντας την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών και την κατανόηση της σημασία των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Η συμμετοχή σε διεθνείς δράσεις, όπως το  Δεύτερο Μαθητικό Συνέδριο στην Κωνσταντινούπολη υπογράμμισε τη σημασία της εξωστρέφειας και της ανταλλαγής ιδεών, ενώ αποτέλεσε ισχυρό κίνητρο για τους μαθητές/τριες, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση τους και αναδεικνύοντας τον ρόλο τους ως ενεργοί πολίτες. Τέλος, η επιτυχία των προγραμμάτων αναδεικνύει την αναγκαιότητα για συνέχιση και ενίσχυση παρόμοιων πρωτοβουλιών, που συμβάλλουν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων για ένα βιώσιμο μέλλον και στην καλλιέργεια οικολογικής συνείδησης στις νεότερες γενιές.

Βιβλιογραφία

Στύλα, Δ., & Μαντζάρης, Δ. (2022). Τα διασχολικά project στη σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στο 11ο Συνέδριο για την Ανοικτή Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Εμπειρίες, προκλήσεις, προοπτικές (Τόμ. 11(9Β)). https://doi.org/10.12681/icodl.3532

International Energy Agency. (2021). World energy outlook 2021. IEA. https://www.iea.org/reports/world-energy-outlook-2021

Intergovernmental Panel on Climate Change. (2022). Climate change 2022: Mitigation of climate change (Contribution of Working Group III to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change). Cambridge University Press. https://www.ipcc.ch/report/ar6/wg3/

Katz, L. G., & Chard, S. C. (2000). Engaging children’s minds: The project approach (2nd ed.). Ablex Publishing.

Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Pearson Education.

Owusu, P. A., & Asumadu -Sarkodie, S. (2016). A review of renewable energy sources, sustainability issues and climate change mitigation. Cogent Engineering, 3(1). https://doi.org/10.1080/23311916.2016.1167990

Palloff, R. M., & Pratt, K. (2007). Building online learning communities: Effective strategies for the virtual classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10.

UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247444

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

ΜαθήτριεςΓΕΛ Ελληνογαλλικής Σχολής Ουρσουλινών

Γαραντζιώτη Ιφιγένεια⁶, ΝτόλατζαςΠαναγιώτης⁷

Καθηγήτρια Χημείας M.Ed.⁶, Καθηγητής Χημείας M.Sc.⁷, Ελληνογαλλική Σχολή Ουρσουλινών

garantzioti@e-ursulines.gr⁶, ntolatzas@e-ursulines.gr⁷

Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια, η αυξανόμενη συγκέντρωση διοξειδίου του άνθρακα στη γήινη ατμόσφαιρα, ως αποτέλεσμα ανθρώπινων δραστηριοτήτων (καύση ορυκτών καυσίμων, βιομηχανικές διεργασίες κ.ά.), έχει μεταβάλει σημαντικά την ατμόσφαιρα αλλά και τους ωκεανούς. Οι ωκεανοί απορροφούν μεγάλο μέρος των εκπομπών οδηγώντας στην αλλαγή της χημείας τους μέσω ενός φαινομένου που ονομάζεται οξίνιση των ωκεανών. Αυτό πραγματοποιείται όταν η περίσσεια CO₂ διαλύεται στο νερό για να σχηματίσει ανθρακικό οξύ το οποίο αντιδρά με τα ανθρακικά ιόντα. Αποτέλεσμα αυτού είναι η μείωση ανθρακικών ιόντων και η αύξηση όξινων ανθρακικών ιόντων. Συνεπώς το pΗ των ωκεανών, το οποίο είναι ελαφρώς πάνω από 8, μειώνεται.

Αυτή η αλλαγή δημιουργεί σοβαρό πρόβλημα στην τοπική χλωρίδα και πανίδα των ωκεανών επηρεάζοντας κυρίως τους οργανισμούς που σχηματίζουν σκελετούς από ανθρακικό ασβέστιο, οι οποίοι αποτελούν συχνά τη βάση των τροφικών αλυσίδων στους ωκεανούς. Επομένως, επιφέρει σοβαρές συνέπειες για πολλούς θαλάσσιους οργανισμούς και κατ’ επέκταση για τον άνθρωπο. Υπάρχει, λοιπόν, άμεση ανάγκη επίλυσης του προβλήματος.

Στο πλαίσιο αυτό και σε συνδυασμό με την αξιοποίηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας, θα εκτελέσουμε μία σειρά πειραμάτων με στόχο να αποδείξουμε την άμεση επίδραση του διοξειδίου του άνθρακα στο pΗ των ωκεανών και να ευαισθητοποιήσουμε τους πολίτες για το θέμα αυτό. Στην εργασία αυτή θα επιδιώξουμε να επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον μας στις επιπτώσεις της κλιματικής αλλαγής και την ανάγκη μείωσης των εκπομπών CO₂ (ΣΤΟΧΟΣ ΟΥΝΕΣΚΟ 13), να προβάλουμε την αναγκαιότητα της προστασίας των οστράκων και της διατήρησης της βιοποικιλότητας (ΣΤΟΧΟΣ ΟΥΝΕΣΚΟ 14) και, τέλος, να συνεργαστούμε με άλλες ομάδες για την επίτευξη  στόχων (ΣΤΟΧΟΣ ΟΥΝΕΣΚΟ 17). Επιπλέον, θα προταθεί ένας τρόπος μετατροπής του διοξειδίου του άνθρακα σε μεθανόλη και άλλα χρήσιμα προϊόντα, προκειμένου να μειωθεί το αρνητικό του αποτύπωμα στους ωκεανούς, και όχι μόνο, και να αξιοποιηθεί για την ενεργειακή αυτονομία πόλεων και κοινοτήτων (ΣΤΟΧΟΣ ΟΥΝΕΣΚΟ 11).

Λέξεις κλειδιά: διοξείδιο του άνθρακα, οξίνιση ωκεανών, ανθρακικά άλατα,  κοραλλιογενείς ύφαλοι, CCU (αξιοποίηση CO₂)

Εισαγωγή

Οι ωκεανοί παίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση του κλίματος της Γης λόγω της ικανότητάς τους να απορροφούν, να αποθηκεύουν και να μεταφέρουν θερμότητα και υγρασία. Συνολικά, οι ωκεανοί δρουν ως ένας θερμοστάτης του πλανήτη, καθώς διαμορφώνουν το κλίμα και επηρεάζουν τις καιρικές συνθήκες σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο. Η κλιματική αλλαγή, όμως, έχει διαταράξει τις βασικές τους λειτουργίες. Ειδικότερα, μια επιπλέον ιδιότητα των ωκεανών είναι η δέσμευση CO₂ και, κατά συνέπεια, η απορρόφηση ενός ποσοστού του. Η μεγάλη του, όμως, ποσότητα στην ατμόσφαιρα οδηγεί στη μείωση του pH των ωκεανών, καθώς το CO₂ διαλύεται στο νερό σχηματίζοντας ανθρακικό οξύ το οποίο αντιδρά με τα ανθρακικά ιόντα. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία  και με τα δεδομένα των πειραμάτων μας, τα οποία επαναλήφθηκαν, η οξίνιση των ωκεανών είναι ένα φαινόμενο πραγματικό, το οποίο απαιτεί άμεση αντιμετώπιση καθώς επηρεάζει αρνητικά τόσο τα θαλάσσια οικοσυστήματα όσο και τις ανθρώπινες κοινωνίες. Η ιδέα της εκτέλεσης των πειραμάτων αυτών προέκυψε έπειτα από την ενημέρωση περί του 23ου μαθητικού συμποσίου της ΟΥΝΕΣΚΟ που έλαβε χώρα στην Ελληνογαλλική Σχολή Ουρσουλινών και αφορούσε στο πρόβλημα της λειψυδρίας. Κατά την ενημέρωση από τους καθηγητές περί του θέματος, αναφέρθηκε ο όρος “οξίνιση των ωκεανών”, ο οποίος διέγειρε το ενδιαφέρον της ομάδας και την ώθησε να τον διερευνήσει περαιτέρω. Τα πειράματα που εκτελέστηκαν θεωρήθηκαν πολύ συναρπαστικά. Ως δείκτης pH χρησιμοποιήθηκε το μπλε της βρωμοθυμόλης –το οποίο παρασκευάστηκε στο εργαστήριο– ώστε να είναι πιο φανερές οι αλλαγές. Μια σύντομη αναφορά στο θεωρητικό υπόβαθρο των πειραμάτων  είναι:

• Το θαλασσινό νερό είναι ελαφρώς αλκαλικό με pΗ που κυμαίνεται από 7,5 έως 8,4.
• Το CO₂ μπορεί να παραχθεί με πολλούς τρόπους όπως με την  καύση ορυκτών καυσίμων, μέσω της παγκόσμιας βιομηχανοποίησης, αλλά και μέσω της ανθρώπινης εκπνοής.
• Το CO₂ έρχεται σε επαφή με την επιφάνεια του νερού και διαλύεται σε αυτό με αποτέλεσμα να σχηματίζονται όξινα ανθρακικά ιόντα (HCO₃⁻) και υδρογόνο (H⁺) πράγμα που προκαλεί μείωση στο pH του νερού (οξίνιση).

Οι στόχοι της εργασίας μας ήταν:

• Να παρατηρήσουμε τις μεταβολές του pH του νερού παρουσία CO₂.
• Να δείξουμε τις επιπτώσεις της ανθρωπογενούς παραγωγής του CO₂ στα θαλάσσια οικοσυστήματα και ιδιαίτερα στους κοραλλιογενείς υφάλους.
• Να προτείνουμε πιθανά μέτρα για τη μείωση των εκπομπών διοξειδίου του άνθρακα και της οξίνισης των ωκεανών ώστε να προστατευτούν οι θαλάσσιοι οργανισμοί.

 Υλικά – Μέθοδοι

 Όξινη βροχή – Δείκτες pH (Πείραμα 1ο) 

 Όργανα – Υλικά: 2 κωνικές φιάλες των 100 mL, δείκτης μπλε της βρωμοθυμόλης, καλαμάκια, γλυκό νερό, σταγονόμετρα, αλάτι, pH-μετρο και pH-μετρικό χαρτί.

 Πορεία Πειράματος:

 Α. Με γλυκό νερό: 1. Γεμίζουμε τις κωνικές φιάλες με 40 mL γλυκού νερού. 2. Προσθέτουμε 6 σταγόνες δείκτη σε κάθε φιάλη. (Εικόνα 1) Ύστερα μετράμε στην καθεμία το pH με τη συσκευή. 3. Με το καλαμάκι φυσάμε ελαφρά στη μία από τις δύο φιάλες. 4. Το χρώμα του νερού αλλάζει καθώς γίνεται πιο όξινο. (Εικόνα 2)

Β. Με αλατόνερο: 1. Γεμίζουμε και τις δύο φιάλες με 100 mL γλυκού νερού. Μετά διαλύουμε 8,5 g αλάτι στην καθεμία. 2. Προσθέτουμε 6 σταγόνες δείκτη σε κάθε φιάλη. (Εικόνα 3) Ύστερα μετράμε στην καθεμία το pH με τη συσκευή. 3. Με το καλαμάκι φυσάμε ελαφρά στη μία από τις δύο φιάλες. 4. Το χρώμα του νερού αλλάζει καθώς γίνεται πιο όξινο. (Εικόνα 4)

 Επίδραση ατμόσφαιρας στους ωκεανούς – Δείκτες pH (Πείραμα 2ο)

Όργανα – Υλικά: κωνική φιάλη 250 mL, ποτήρι ζέσης 250 mL, πλαστική μεμβράνη (λειτουργεί ως πώμα), δείκτης μπλε της βρωμοθυμόλης, νερό βρύσης, ξίδι, μαγειρική σόδα, κερί

Πορεία Πειράματος: 1. Στην κωνική φιάλη ρίχνουμε δύο κουταλιές του γλυκού μαγειρικής σόδας. 2. Προσθέτουμε στην κωνική φιάλη 10 mL ξίδι. 3. Αφού σταματήσει να αφρίζει, ελέγχουμε αν είναι πλέον γεμάτη με διοξείδιο του άνθρακα. Αυτό το κάνουμε τοποθετώντας προσεκτικά ένα αναμμένο κερί στο εσωτερικό της: το κερί σβήνει διότι υπάρχει μεγάλη ποσότητα CO₂. 4. Παράλληλα γεμίζουμε το ποτήρι ζέσης με 50 mL γλυκού νερού καθώς και 10 σταγόνες δείκτη. (Εικόνα 5) 5. Μεταφέρουμε το διοξείδιο του άνθρακα από την κωνική φιάλη στο ποτήρι ζέσης και το κλείνουμε κατευθείαν με την πλαστική μεμβράνη χρησιμοποιώντας την ως πώμα. 6. Το χρώμα του νερού αλλάζει (μπορεί να χρειαστεί έως και μία ημέρα για να φανούν τα αποτελέσματα) όπως και το pH που μειώνεται. (Εικόνα 6)

 Καύση ξύλου – Δείκτες pH (Πείραμα 3ο)

 Όργανα – Υλικά: κωνική φιάλη 100 mL με ελαστικό πώμα, δείκτης μπλε της βρωμοθυμόλης, 20 mL νερού βρύσης, μικρό κομμάτι ξύλου από δέντρο, προστατευτικά γυαλιά, μικρή μεταλλική λαβίδα.

Πορεία Πειράματος: 1. Γεμίζουμε την κωνική φιάλη με 20 mL νερού. 2. Προσθέτουμε 5 σταγόνες δείκτη. Το μείγμα αποκτά ανοικτό μπλε χρώμα καθώς το νερό είναι ελαφρώς βασικό. 3. Έχοντας φορέσει τα προστατευτικά γυαλιά, ανάβουμε το κομμάτι ξύλου και το τοποθετούμε ανεστραμμένο μέσα στη φιάλη. 4. Η φλόγα σβήνει λόγω της έλλειψης οξυγόνου. 5. Κλείνουμε κατευθείαν τη φιάλη με το πώμα και αναδεύουμε. 6. Το χρώμα αλλάζει σε μερικά δευτερόλεπτα (στη φύση αυτό γίνεται με πιο αργούς ρυθμούς. Για να το αποδείξουμε κιόλας, το αφήσαμε χωρίς να το αναδεύσουμε για 1 μέρα).

 Αποτελέσματα

Στους πίνακες 1, 2, 3  καταγράφονται αντίστοιχα τα αποτελέσματα των πειραμάτων 1, 2, 3.

Πίνακας 1 : Η αλλαγή του pH (αρχική τιμή και τελική τιμή) παρουσία CO2, το οποίο προέκυψε αφότου φυσήξαμε στο καλαμάκι.

Πίνακας 2 : Επίδραση του CO2 (που προέκυψε από την ανάμειξη της μαγειρικής σόδας στο ξίδι) στο pH του νερού της βρύσης.

Πίνακας 3 : Επίπτωση στο pH της καύσης ξύλου και αντιστοίχως των ορυκτών καυσίμων στο νερό.

Παρατίθενται κάποιες εικόνες από την πειραματική διαδικασία.

Σχήμα 1: Γλυκό νερό με δείκτη μπλε της βρωμοθυμόλης.

Σχήμα 2: Γλυκό νερό με δείκτη μπλε της βρωμοθυμόλης αφού έχει έρθει σε επαφή με το CO2.

Σχήμα 3: Αλατόνερο με δείκτη μπλε της βρωμοθυμόλης.

Σχήμα 4: Αλατόνερο με δείκτη μπλε της βρωμοθυμόλης αφού έχει έρθει σε επαφή με το CO2.

Σχήμα 5: Το νερό πριν την επαφή του με CO2.

Σχήμα 6: Το νερό αφού έχει μείνει μια ημέρα μέσα σε CO2.

Συμπεράσματα

Οι ανθρωπογενείς εκπομπές CO₂ έχουν αυξηθεί δραματικά τα τελευταία χρόνια, κυρίως λόγω της παγκόσμιας βιομηχανοποίησης. Το pH των ωκεανών  ελαττώνεται λόγω του CO₂ το οποίο διαλύεται στο νερό και σχηματίζει ανθρακικό οξύ (H₂CO₃). Η παραγωγή του ανθρακικού οξέος επηρεάζει τη συγκέντρωση των ανθρακικών ιόντων (CO₃^2-), καθώς με βάση την αρχή Le Chatelier μετατοπίζει τη χημική ισορροπία προς τα δεξιά, όπου σχηματίζονται όξινα ανθρακικά ιόντα ΗCO₃^-. Τα όξινα ανθρακικά ιόντα που είναι διαλυτά στο νερό ευθύνονται για τη μερική διαλυτοποίηση του κελύφους των οστράκων. Με τον τρόπο αυτό, τα θαλάσσια οικοσυστήματα διαταράσσονται και ιδιαίτερα οι κοραλλιογενείς ύφαλοι.

Το πρόβλημα αυτό μπορεί εν μέρει να αντιμετωπιστεί είτε μέσω δέσμευσης μέρους του διοξειδίου του άνθρακα που εκλύεται και στη συνέχεια αποθήκευσής του σε υπόγειες γεωλογικές δομές (Carbon Capture and Storage or Sequestration – CCS), είτε, κυρίως, μέσω της μετατροπής του σε χρήσιμα προϊόντα, όπως είναι το μεθάνιο, το μονοξείδιο του άνθρακα, η μεθανόλη, άλλες αλκοόλες και υδρογονάνθρακες, καθώς και πλαστικά προϊόντα (Carbon Capture and Utilization – CCU) (Σχήμα 7). Η μετατροπή αυτή λαμβάνει κυρίως χώρα μέσω αναγωγής του CO₂ με τη χρήση αερίου υδρογόνου (υδρογόνωση), με την προϋπόθεση αυτό να προέρχεται από ανανεώσιμες πηγές ενέργειας. Το μέλλον της παραγωγής μεθανόλης και άλλων αλκοολών μέσω της υδρογόνωσης του CO₂ φαίνεται ελπιδοφόρο με όρους αειφόρου ανάπτυξης.

Σχήμα 7 : Αποθήκευση και αξιοποίηση του CO2

Βιβλιογραφία

https://oceanfdn.org/el/ocean-acidification-research/

https://el.wikipedia.org/wiki/Οξίνιση_των_ωκεανών

https://inactionforabetterworld.com/17-pagkosmioi-stoxoi/

https://dias.library.tuc.gr/view/manf/83373

Με ιδιαίτερη χαρά σας παρουσιάζουμε το 5ο τεύχος του ψηφιακού περιοδικού eTwinning! Και σε αυτή την έκδοση, οι μαθητές από όλη την Ελλάδα αποτελούν την καρδιά του περιοδικού, με τις ευφάνταστες προσεγγίσεις, τις ευαίσθητες θεματικές και τις εμπνευσμένες εργασίες τους. Μέσα από την ποικιλία των άρθρων, αναδεικνύεται η σημασία της συνεργασίας, της έκφρασης και της ανταλλαγής γνώσεων.

Οι εκπαιδευτικοί, με τη σειρά τους, προσθέτουν βάθος και παιδαγωγική καθοδήγηση, εμπλουτίζοντας την έκδοση με τη δική τους εμπειρία, είτε μέσα από σχέδια διδασκαλίας είτε με αναστοχασμούς για την καινοτομία στην τάξη.

Η διαδικασία επιλογής των άρθρων ακολούθησε, όπως πάντα, σαφή κριτήρια ποιότητας και παιδαγωγικής αξίας, δίνοντας έμφαση στην πρωτοτυπία, τη συνεργατικότητα και τη μαθητοκεντρική προσέγγιση.

Σας προσκαλούμε να περιηγηθείτε στο τεύχος, να εμπνευστείτε από τα έργα που φιλοξενούνται και να συμμετάσχετε ενεργά με δικές σας προτάσεις στο επόμενο τεύχος μέχρι τις 31 Δεκεμρίου 2025!

Η Συντακτική Ομάδα του ΕΟΥ

Τζαφλίδη Αλεξάνδρα, Φιλόλογος alexa.tzaf@gmail.com,  Σιαράβα Αγγελική, Θεολόγος ansiarava@yahoo.gr

Σταύρου Όλγα, Φυσικός olgastaurou@gmail.com, Γκούβελου Ελένη, Φιλόλογος Ε.Α.Ε elen_gouv_87@hotmail.com  ( 3^ο Γυμνάσιο Ιωαννίνων) 

Συμμετέχοντες μαθητές: 20 (10 ενεργά και 9 βουβά πρόσωπα)

Περίληψη

Η παρούσα εισήγηση είναι το αποτέλεσμα της συμμετοχής του σχολείου μας σε προσομοίωση μαθητικού συνεδρίου με τίτλο: «Πάρε τη λέξη μου δώσ’ μου το χέρι σου: Ορθώνοντας τον λόγο μας ενάντια στη βία», που συνδιοργάνωσε ο Τομέας Κλασικής Φιλολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων και η Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου. Εστιάζει στο θέμα της βίας της οποίας η πρόληψη γίνεται μέσω της γνώσης και επιτρέπει στον καθένα από μας να την αναγνωρίζει σε οποιαδήποτε έκφανσή της και να βρίσκει τρόπους να την προλαμβάνει. Οι μαθητές σε ρόλο ερευνητή, μελετώντας έργα της Αρχαίας, κυρίως, Ελληνικής Γραμματείας και επεξεργαζόμενοι με κριτικό τρόπο τις πηγές, εντόπισαν τη βία και επιχειρηματολόγησαν ενάντια σε αυτή. Αναζήτησαν μέσα στα διδασκόμενα κείμενα της Ελληνικής Γραμματείας την «αντιπρόταση» σε κάθε κακό, τη «γιατρειά» της άρρωστης ψυχής, την καταλαγή των παθών που αναπόφευκτα ταλανίζουν κάθε άνθρωπο και προσπάθησαν να χτίσουν μέσω αυτών ο καθένας το δικό του έρεισμα, που θα του επιτρέψει να συνεχίζει τη ζωή του λύνοντας «κόμπους» και πλάθοντας όνειρα. Μια παρέα μαθητών όλων των τάξεων, λοιπόν, έχουν προσκληθεί από τους καθηγητές τους να συμμετάσχουν σε μαθητικό συνέδριο με θέμα τη βία. Με τις σημειώσεις τους και τα διδακτικά τους εγχειρίδια στα χέρια ανταμώνουν, προκειμένου να εντοπίσουν στα έργα του Ομήρου, στα Δελφικά παραγγέλματα, στους λόγους του Αγίου Ιωάννη του Χρυσοστόμου ακόμη και στους νόμους του Νεύτωνα, γερές δόσεις αντίδοτου στη βία.

Λέξεις κλειδιά: βία, διερευνητική μάθηση, δραματοποίηση

Εισαγωγή

Η αξιοποίηση των Ανθρωπιστικών Σπουδών ως «αντίδοτο» στη βία και ως προάγγελος ειρηνικής συνύπαρξης είναι μια εξαιρετικά δημιουργική και επίκαιρη προσέγγιση. Οι μαθητές/τριες σε ρόλο ερευνητή  θα ανακαλύψουν την ομορφιά και τη διαχρονικότητα των κλασικών κειμένων και θα κατανοήσουν καλύτερα την ανθρώπινη φύση. Ακολούθως θα προχωρήσουν στην κατασκευή ενός δρώμενου κατά το οποίο θα συνδιαλέγονται προκειμένου να εντοπίσουν στα έπη του Ομήρου, στα εκκλησιαστικά κείμενα και στους νόμους του Νεύτωνα ισχυρά και ηχηρά αντίδοτα στη βία.  Αυτός ο τρόπος προσέγγισης θα επιτρέψει στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν με τα κείμενα, θα επιβεβαιώσει και θα ενισχύσει τη διαθεματική προσέγγιση με τις επιστήμες της Φυσικής και της θεολογίας και θα τους βοηθήσει  να τα κατανοήσουν βαθύτερα.

Ο κάθε συμμετέχων μαθητής/τρια μέσα από τη θεατρική έκφραση μαθαίνει να ελέγχει τα συναισθήματά του και να βαθαίνει την αυτογνωσία του. Με αυτόν τον τρόπο, βελτιώνει και αναπτύσσει τις επικοινωνιακές του δεξιότητες και κινητοποιείται να εκφραστεί ποικιλοτρόπως ενισχύοντας την δημιουργικότητά του. Η συμμετοχή στην ομάδα αυτή και μαθητών της Ειδικής Αγωγής και εκπαίδευσης βοηθά σημαντικά στην καλλιέργεια της συμπερίληψης, της ενσυναίσθησης και της αποδοχής της διαφορετικότητας.

Η απόφαση για διαθεματική προσέγγιση ήταν το αποτέλεσμα συζητήσεων των μαθητών με αφορμή τη διδασκαλία των νόμων του Νεύτωνα και της επιρροής που άσκησε στην ψυχή τους η ακρόαση των λόγων του Αγίου Ιωάννη του Χρυσοστόμου κατά τη διάρκεια της Γιορτής των Τριών Ιεραρχών. Κατανόησαν έτσι ότι η έννοια της δράσης και της αντίδρασης αποτελεί έναν θεμελιώδη νόμο της φύσης, αλλά και μια αλήθεια που διαπερνά κάθε έκφανση της ανθρώπινης ζωής. Κάθε πράξη μας, μεγάλη ή μικρή, προκαλεί μια αντίδραση, δημιουργώντας μια αέναη αλυσίδα αιτίων και αποτελεσμάτων. Από την άλλη οι λόγοι του Αγίου Ιωάννη του Χρυσοστόμου έγιναν στα χέρια τους ισχυρό «εργαλείο» πρόληψης. Τους χρησιμοποίησαν στον διάλογό τους ως θετική πρόταση ζωής.

Θεωρητικό πλαίσιο – Μεθοδολογία

Οι μαθητές κατόπιν πρόσκλησης από τους εκπαιδευτικούς τους συγκρότησαν ομάδα 10 ατόμων. Στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης ξεκίνησαν την έρευνά τους στα διδασκόμενα έπη του Ομήρου. Στόχος του ήταν να εντοπίσουν και να επιλέξουν αποσπάσματα στα οποία ή έκφραση βίας ήταν φανερή ή υπόρρητη. Η βία αποτελεί ένα κεντρικό θέμα στα ομηρικά έπη, εμφανιζόμενη τόσο ως αναπόφευκτο μέρος της ανθρώπινης φύσης όσο και ως εργαλείο για την επίλυση συγκρούσεων και την επιβολή της δικαιοσύνης. Οι ήρωες των επών συχνά καταφεύγουν στη βία για να εκδικηθούν τους εχθρούς τους, να υπερασπιστούν την τιμή τους ή να προστατεύσουν τους αγαπημένους τους.

Επόμενο βήμα ήταν να γίνει η κατανομή των αρμοδιοτήτων και των ευθυνών. Κάθε μαθητής/τρια επέλεξε τους στίχους που τον/την εξέφραζαν

Έγινε καταγραφή των σκέψεων και των προβληματισμών τους και προβολή τους στην καθημερινότητά τους.

Δημιουργήθηκε το σενάριο και ακολούθησε η εκμάθηση των στίχων – αποσπασμάτων.

Οι πρόβες πραγματοποιήθηκαν εντός του σχολείου και αυτός ο τρόπος βιωματικής προσέγγισης από τα παιδιά τους επέτρεψε να μοιραστούν ιδέες, να συνεργαστούν και να κατανοήσουν ότι οι επιλογές που κάνουμε και οι αποφάσεις που παίρνουμε έχουν συνέπειες που επηρεάζουν όχι μόνο εμάς αλλά και τους ανθρώπους γύρω μας.

Τελικό στάδιο η συμμετοχή στο συνέδριο και η παρουσίαση του τελικού προϊόντος-δρώμενου.

Η παρουσίαση του δρώμενου στο συνέδριο

Χαίρετε και από μας. Είμαστε το 3ο Γυμνάσιο Ιωαννίνων και συμμετέχουμε σήμερα σε αυτό το μαθητικό συνέδριο μιας και μας δόθηκε η ευκαιρία να εκφραστούμε πάνω στη θεματική του, η οποία αγγίζει ένα θέμα που ενδιαφέρει όλους μας.

Κάθε μέρα διαπιστώνουμε ότι η βία είναι συνεχής, ενυπάρχει παντού και δεν παύει ποτέ. Ενίοτε εμφανίζεται πιο σκληρή, άμεση και γυμνή και ασκείται με δύναμη. Άλλοτε είναι ανεπαίσθητη και ως εκ τούτου λανθάνει. Κάποιες φορές γίνεται αόρατη, συνήθως συγκαλύπτεται και σπανίως αποκαλύπτεται. Άλλοτε παίρνει τη μορφή κανόνων, ηθών και εθίμων, τρόπων σκέψης, θρησκευτικής δοξασίας και κοσμοθεωριών και γίνεται όχι μόνο αποδεκτή αλλά και δικαιολογημένη τόσο για τις γυναίκες όσο για και τους άνδρες.

Στα έπη του Ομήρου ξεδιπλώνεται ένας κόσμος στον οποίο η ατομική συμπεριφορά, οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων, οι σχέσεις με το θείο, οι σχέσεις εξουσίας αλλά και η διευθέτηση των διαφορών, που αναφύονται μεταξύ των μελών της ομηρικής κοινωνίας, διαμορφώνονται με βάση άγραφους ρυθμιστικούς κανόνες,  πατροπαράδοτες εθιμικές πρακτικές και καθιερωμένες συνήθειες. Εμείς, λοιπόν, θα ψάξουμε να βρούμε στον ομηρικό κόσμο εκδηλώσεις βίας, που, αν και είναι για την εποχή δικαιολογημένη, σε μας φαντάζει αδικαιολόγητη. Σαν αντιστάθμισμα θα αντλήσουμε μέσα από κείμενα της Ελληνικής Γραμματείας στάσεις και συμπεριφορές που αξίζει να υιοθετήσουμε απέναντι σε κάθε βίαιη συμπεριφορά ρητή ή άρρητη. Ας ακούσουμε τι έχουν να μας πουν οι συμμαθητές μου για το θέμα.

Το δρώμενο

 - Για πότε είπαμε είναι το συνέδριο; 27 Μαρτίου; Έχουμε αργήσει, ας δούμε σήμερα τι έχει βρει ο καθένας από μας ψάχνοντας στα βιβλία του για το θέμα. Να υπενθυμίσω ότι είπαμε να εντοπίσουμε στα έπη του Ομήρου αποσπάσματα όπου είναι ολοφάνερη ή υπόρρητη η έκφραση βίας. Παράλληλα να βρούμε και  πρακτικές που μπορούν να θεωρηθούν ως θετική πρόταση ζωής.

- Κατά την άποψή μου το σημείο εκκίνησης πρέπει να είναι η φιλονικία Αγαμέμνονα και Αχιλλέα που οδήγησε στη σύγκρουσή τους. Αφορμή για να το σκεφτώ ήταν όσα μας είπε η κυρία της Φυσικής για τη δράση και την αντίδραση στους νόμους του Νεύτωνα;

Δεν μας είπε ότι: «Αν ένα σώμα ισορροπεί και δεν του ασκήσει κανείς δύναμη, θα συνεχίσει να ισορροπεί, κάτι πολύ λογικό και κατανοητό, εφόσον το σώμα δε θέλει να μεταβάλει την κινητική του κατάσταση;». Και ότι «Αν ένα σώμα ασκεί μια δύναμη σε ένα δεύτερο τότε και το δεύτερο ασκεί μια ίσου μέτρου και αντίθετης κατεύθυνσης στο πρώτο, δηλαδή για κάθε δράση υπάρχει και μια αντίθετη αντίδραση;». (Φυσική, Β γυμνασίου, Κεφ 3)

Ε, λοιπόν, όλα αυτά επιβεβαιώνονται εδώ στην Ιλιάδα. Οι ενέργειες και η συμπεριφορά του Αγαμέμνονα προκάλεσαν την οργή του Αχιλλέα και τον ώθησαν στην αποχώρηση από τη μάχη.

- Ποιο σημείο κράτησες ως ενδεικτικό για αυτά που λες;

-  Από τη ραψωδία Α επέλεξα τους στίχους όπου ο Αγαμέμνονας ασκεί τη δύναμή του με τον εξής τρόπο: μιλά με έπαρση και υπεροψία, προσβάλλει τον Αχιλλέα, τον υποβαθμίζει και τον απειλεί ότι θα του αφαιρέσει το γέρας.

«Φύγε, αν το θέλεις, φύγ” ευθύς· και χάριν μου να μένεις,

εγώ δεν σε παρακαλώ· κοντά μου υπάρχουν και άλλοι

να με δοξάσουν, κι έξοχα ο πάνσοφος Κρονίδης·

και απ” τους διοθρέπτους βασιλείς συ είσαι ο μισητός μου·

ότι την έριδα διψάς, τες μάχες, τους πολέμους·

και αν είσαι τόσο δυνατός, είναι θεού το δώρον·

σπίτι σου με τα πλοία σου και τους συντρόφους σου άμε,

των Μυρμιδόνων δέσποζε· κι εγώ δε σε λογιάζω

και στην χολήν σου αδιαφορώ· κι ιδού τι σου κηρύττω:

Καθώς εμένα μου αφαιρεί την Χρυσηίδα ο Φοίβος

—κι εκείνην με συντρόφους μου και με δικά μου πλοία

θα στείλω — και το δώρον σου την κόρην του Βρισέως,

εις την σκηνήν σου θα “λθω, εγώ να πάρω, για να μάθεις,

πόσο σου είμαι ανώτερος εγώ και να τρομάζει

και άλλος μ” εμέ να συγκριθεί και όμοιος να γίνει εμπρός μου                                          ραψ Α 174-188

- Άρα ο Αγαμέμνονας άσκησε δύναμη στον Αχιλλέα και ήταν λογικό να προκαλέσει την αντίδρασή του.

- Ναι, ο Αχιλλέας βρέθηκε σε δίλλημα: να σφάξει τον Ατρείδη ή όχι;

Φαίνεται ότι τελικά επικράτησε το ένστικτο του ήρωα-πολεμιστή και άρχισε να τραβά το ξίφος του. Η παρέμβαση της Αθηνάς βοήθησε μεν στο να αποφευχθεί η αιματοχυσία αλλά η ένταση συνεχίστηκε. Ο Αχιλλέας εξαπολύει ύβρεις με τις οποίες θα προσπαθήσει να ισοπεδώσει την αξιοπρέπεια του αντιπάλου του. Έχουν και οι δύο μπει για τα καλά στον κύκλο της βίας. Και θέλετε να ακούσετε τι λέει;

 «Ω μέθυσε, σκυλόματε, και με καρδιάν ελάφου!

μήτε ποτέ με τον λαόν ν” αρματωθείς για μάχην,

μήτε εις καρτέρι να οδηγείς τους πρώτους πολεμάρχους

ετόλμησες· σου φαίνονται τρόμος θανάτου εκείνα·

καλύτερα στο στράτευμα των Αχαιών σ” αρέσει

όποιος σ” εσένα αντιλογά, να του αφαιρείς τα δώρα·

τωόντι αχρείους κυβερνάς, λαοφάγε βασιλέα!

αλλιώς αυτό το αδίκημα θα ήταν το ύστερό σου·                                                             ραψ Α 226-233

- Νομίζω θα πρέπει να προσέξουμε στα λόγια του Αχιλλέα και το εξής: καταλογίζει στο υπόλοιπο στράτευμα αδράνεια. Νιώθει ανυπεράσπιστος αφού κανείς άλλος από το στράτευμα δεν αντιδρά. Είναι όλοι τους απλοί παρατηρητές. Φοβούνται μήπως αποτελέσουν οι ίδιοι τον επόμενο στόχο, μήπως πληγωθούν ή έστω μια αντίδρασή τους οδηγήσει σε ακραίες καταστάσεις. Άλλωστε ποιος με ευκολία υψώνει το ανάστημά του στην εξουσία σε οποιαδήποτε μορφή της;

- Σε αυτή τη σύγκρουση υπήρξε κάποιος που δεν έμεινε αδρανής;

- Φυσικά! ο  Νέστορας, ο γέροντας βασιλέας της Πύλου. Αυτός ήταν η φωνή της λογικής! Τους ζητάει να τον ακούσουν και να αναλογιστούν τις συνέπειες που θα έχει η συμπεριφορά τους, τόσο στο στρατόπεδο των Αχαιών όσο και στο αντίπαλο στρατόπεδο. Οι Αχαιοί ήδη σιωπούν, οι Τρώες θα χαίρονται.  Έτσι είναι: Στην αναμπουμπούλα ο λύκος χαίρεται! Ακούστε τι είπε:

  «Ωιμέ! στην γην των Αχαιών μεγάλη θλίψις ήλθε!

πόσην θα είχε ο Πρίαμος χαρά και τα παιδιά του

και πόσον όλος ο λαός θα ευφραίνονταν της Τροίας,

που μάχεσθε αν εμάθαιναν οι δύο σεις που είσθε

οι κορυφές των Δαναών στην γνώση και στα όπλα.

Και ακούσετέ με,..                                                                                                        ραψ Α 255-260

… μήτε συ, μεγαλόψυχε, την κόρην του αφαιρέσεις

που του εδωρήσαν οι Αχαιοί, και μήτε συ, Πηλείδη,

θελήσεις ν” αντιμάχεσαι στον μέγαν βασιλέα,

διότι κάτι ανώτερα τιμάται ο σκηπτροφόρος

εκείνος οπού ευδόκησε να τον δοξάσει ο Δίας·

δυνατός είσαι και θεά σ” εγέννησε μητέρα,

αλλ” είναι αυτός ανώτερος για τους πολλούς που ορίζει·

και συ να σβήσεις τον θυμόν, Ατρείδη, σ” εξορκίζω·

μη του Πηλείδη οργίζεσαι, που ασάλευτ” είναι σ” όλους

τους Αχαιούς προφυλακή του φθαρτικού πολέμου».                                                        ραψ Α 276-285

- Τελικά καταλαβαίνουμε ότι μόνο η σωστή ακρόαση και ο διάλογος αντιμετωπίζουν τα προβλήματα! Ο Νέστορας σε θέση σύγχρονου διαμεσολαβητή τιμά με το λόγο του και τους δύο αρχηγούς την ίδια στιγμή που τους κατηγορεί για τη συμπεριφορά τους. Τους υπενθυμίζει ποιο είναι το σωστό. Τους επαινεί εξίσου και τους δύο. Μπορεί η μεσολάβησή του να μην είχε τελικά το αποτέλεσμα που όλοι σήμερα θα περιμέναμε αλλά ο Νέστορας προσπάθησε και η προσπάθεια είναι εκείνη που μετράει! Την οφείλουμε όλοι στον εαυτό μας αλλά και στους άλλους όταν νιώθουμε να υφίστανται βία.

- Να πω και γω κάτι που σκέφτομαι; Εντόπισα στην Ιλιάδα και μια άλλη μορφή βίας, που έχει να κάνει με την τύχη των αιχμαλώτων κυρίως των γυναικών. Για παράδειγμα η γυναίκα του Έκτορα, η Ανδρομάχη, σύμφωνα με όσα προβλέπει ο Έκτορας μετά την πτώση της Τροίας, θα συρθεί υπόδουλη, θα υποστεί πολλά, θα υπακούει σε εντολές και το χειρότερο από όλα; Θα της θυμίζουν ξανά και ξανά το ένδοξο παρελθόν της με ένα και μοναδικό στόχο: να σκοτώσουν την ψυχή της και να τη γεμίσουν με ντροπή και θλίψη. Μήπως αυτός δεν είναι και ο βασικός σκοπός των θυτών;  Να σας διαβάσω τι λέει για αυτό ο Έκτορας σε αυτή την τελευταία του συνάντηση με την Ανδρομάχη…

Αλλά των Τρώων η φθορά δεν με πληγώνει τόσο

… όσ” ο καημός σου, όταν κανείς των Αχαιών σε πάρει

εις την δουλείαν, ενώ συ θα οδύρεσαι, θα κλαίεις,

εις τ” Άργος ξένον ύφασμα θα υφαίνεις προσταγμένη·

απ” την Υπέρειαν πηγήν ή από την Μεσσηίδα

νερό θα φέρνεις στανικώς, από σκληρήν ανάγκην·

κι ενώ συ κλαίεις θενά ειπούν: «Ιδέτε την συμβίαν

του Έκτορος που πρώτευε των ιπποδάμων Τρώων

στον πόλεμον, που ολόγυρα στην Ίλιον πολεμούσαν».

Αυτά θα ειπούν και μέσα σου θα ξαναζήσει ο πόνος

του ανδρός εκείνου, οπού δεν ζει διά να σε ελευθερώσει.

Αλλά παρά τον θρήνον σου και τ” όνειδος ν” ακούσω,

βαθιά στην γην καλύτερα να με σκεπάσει ο τάφος».                                                        ραψ Ζ 450-465

-Γιατί και η  Πηνελόπη παρόλο που δεν ανήκει στην κατηγορία των αιχμάλωτων γυναικών πολέμου, δεν υφίσταται και αυτή βία μέσα στο σπιτικό της;

Είναι μια γυναίκα που πια δεν έχει την προστασία του συζύγου της. Αντίθετα ΕΚΕΙΝΗ πρέπει να προστατεύσει το παιδί της και τα συμφέροντα του οίκου του Οδυσσέα. ΜΟΝΗ της απέναντι στους μνηστήρες. Αυτοί διεκδικούν την εξουσία. Η ίδια ως γυναίκα δεν μπορεί να την ασκήσει παρά μόνο να τη μεταβιβάσει. Θεωρείται πολύτιμο λάφυρο, άρα αντικείμενο προς διεκδίκηση. Και ποιον τρόπο βρίσκει για να αντισταθεί; Το ΜΥΑΛΟ της. Ο Όμηρος τη χαρακτηρίζει σκεπτική, φρόνιμη …«περίφρων Πηνελόπεια».

Δρα διακριτικά και κρυφά για να χειριστεί την επισφαλή κατάσταση στην οποία βρίσκεται. Χρησιμοποιεί την εξυπνάδα της για να εξαγοράσει χρόνο ώστε να επιβιώσει σε ένα εχθρικό περιβάλλον, να διεκδικήσει τα δικά της θέλω και να αποφύγει τον γάμο που δεν επιθυμεί. Ακούμε τον Αντίνοο να λέει στον Τηλέμαχο:

Παν τώρα χρόνια τρία, και γρήγορα στα τέσσερα θα μπούμε,

κι όλο μας τρώει καιρό πλανεύοντας στα στήθη την καρδιά μας.

Ελπίδες δίνει αλήθεια σε όλους μας, και σ᾿ έναν έναν τάζει

και τον πλανεύει με μηνύματα, μα ο νους της άλλα κλώθει.

Κι αυτός ο δόλος ο άλλος που “βαλε στα φρένα της μια μέρα!

Τρανό αργαλειό στο ανώι της έστησε και κίνησε να υφάνει

πανί μακρύ πολύ, ψιλόκλωστο, κι αυτά μας είπε τότε:                                                     ραψ β 89-95

…..

Του αρχοντικού Λαέρτη σάβανο το φτιάνω, για την ώρα

που θα τον πάρει ο ανήλεος θάνατος κι η ασβολωμένη μοίρα..                                         ραψ β 99-100

Άρα βλέπουμε ότι η επινοητικότητά της είναι η αντίσταση στην υπόρρητη αλλά και ολοφάνερη βία που της ασκείται και η τακτική της παραπλάνησης το μέσο για να αποκρούσει τον αντίπαλο – εδώ τους μνηστήρες.

- Κάπως έτσι δε συμπεριφέρεται και ο πολύτροπος Οδυσσέας; Θυμάστε τη συνάντησή του με τη Ναυσικά;

Φτάνει στο νησί των Φαιάκων ναυαγός, εξαντλημένος από τη μάχη με τα κύματα. Είναι  μόνος σε έναν χώρο που δεν γνωρίζει. Νιώθει ευάλωτος καθώς απειλείται η ζωή του από την πείνα και το κρύο. Ακούει κοριτσίστικες φωνές. Κινείται προς αυτές σαν λιοντάρι. Και ενώ είναι άντρας και θα μπορούσε να επιτύχει την επιβίωσή του χρησιμοποιώντας τη σωματική του δύναμη στέκεται και σκέφτεται. Έχει απέναντί του κορίτσια. Κατανοεί τα συναισθήματά τους – τον φόβο, τη ντροπή, την ανασφάλεια – και  επιλέγει τον τρόπο που θα συμπεριφερθεί.

Δεν παρουσιάζεται γυμνός.

Δεν αγγίζει τη Ναυσικά.

Στέκεται σε απόσταση και προσπέφτει ικέτης.

Μιλά με ήπια και γλυκά λόγια, κολακεύει και προσπαθεί να κατευνάσει τους φόβους της κόρης.

Kι όπως απέναντί του στάθηκε αποφασισμένη,

ο Oδυσσέας διχογνώμησε· την κόρη την πεντάμορφη

να την παρακαλέσει στα γόνατά της πέφτοντας,

ή σε απόσταση και με μειλίχια λόγια να της ζητήσει, αν ήθελε,

την πόλη να του δείξει και να του δώσει ρούχα.

 Kι όπως το συλλογίστηκε του φάνηκε καλύτερο

 κρατώντας την απόσταση και με μειλίχια λόγια να την παρακαλέσει,

 μήπως κι αν άγγιζε το γόνα της, η κόρη χολωθεί.

  Έτσι μειλίχιος κίνησε τον λόγο του, με σύνεση και πονηριά…                                        ραψ ζ 176-184

Και έτσι επιτυγχάνει τον στόχο του. Χωρίς βία. Χωρίς επιβολή. Μόνο με τον λόγο.

- Ωραία μέχρι εδώ. Εγώ, όμως, διαπίστωσα ότι ακόμη και στον κόσμο των θεών υπήρχε βία. Στην Ιλιάδα η συνάντηση Δία και Θέτιδας στον Όλυμπο προκαλεί τον συζυγικό καυγά Δία και Ήρας που γίνεται σε ένα ιδιαίτερα φορτισμένο κλίμα.

«Στιγμή δεν παύεις, ω κακή, να με παραμονεύεις·

αλλά δεν βγάζεις τίποτε και πλέον μισητή μου

θα γίνεις και θα λυπηθείς χειρότερα· κι αν είναι

το πράγμα ως έλεγες, θα πει που αυτό σ” εμένα αρέσει.

Αλλά κάθου και σώπαινε, στον λόγον μου υποτάξου,

δεν θα σε σώσουν, πίστευσε, όλ” οι θεοί του Ολύμπου,

αν τούτ” απλώσω εγώ σ” εσέ τ” ανίκητά μου χέρια».

Είπε και η μεγαλόφθαλμη φοβήθηκεν η Ήρα

και την καρδιά της σφίγγοντας καθήμενη εβουβάθη·

κι όλ” οι θεοί λυπήθηκαν στο δώμα του Κρονίδη·                                                            ραψ Α 562-571

Μήπως στον κόσμο των θεών δεν προβάλλεται η κοινωνία των ανθρώπων; Πικρίες, αλληλοκατηγορίες, εκνευρισμοί, έλλειψη εμπιστοσύνης και απειλές συνθέτουν ένα σκηνικό ενδοοικογενειακής βίας με θύματα όλους τους εμπλεκόμενους, κυρίως τα παιδιά. Αυτά πληγώνονται και ψάχνουν τρόπο να  δώσουν τέλος στον καυγά των γονιών τους.

Έτσι και ο Ήφαιστος. Ο τόνος της φωνής των γονιών του, η ένταση και ο οργή που διέκρινε τον ανάγκασαν  να πάρει θέση. Ξέρετε τι τους είπε;

 «Κακό θα είναι αβάστακτο τωόντι σεις οι δύο

να ερίζετε για τους θνητούς και μες στους αθανάτους

να οχλοβοείτε φοβερά· και της καλής τραπέζης

όλ” η ευφροσύνη εχάθηκεν, αφού νικάν τ” αχρεία,

και της μητρός μου θα “λεγα, που το εννοεί και μόνη,

εις τον γλυκόν πατέρα μου να είναι καλή, μη πάλιν

θυμώσει και την τράπεζαν μας βάλει επάνω-κάτω·                                                          ραψ Α 574-580

…

«Υπόμεινε, μητέρα μου, και βάστα αν και θλιμμένη,

μήπως εμπρός στα μάτια μου δαρθείς, γλυκιά μητέρα·

και τότε δεν θα δυνηθώ ποσώς να σε βοηθήσω

ο θλιβερός· αντίσταση δεν έχει ο Βροντοφόρος·

άλλη φορά το ετόλμησα, και αυτός από τον πόδα

μ” έπιασε και μ” απόλυσε του Ολύμπου απ” το κατώφλι».                                                   ραψ Α 587-592

- Το παιδί ζητάει από τη μητέρα του να κάνει υπομονή. Η εξουσία του πατέρα επιβάλλεται με συνέπειες σε όλους. Τα πιο αδύναμα μέλη αναγκάζονται από φόβο να υποχωρούν προκειμένου  να επέλθει η ηρεμία.

 Σε έναν γάμο, όμως,  όπου υπάρχει σεβασμός και εκτίμηση, τα παιδιά μπορεί να γίνουν θεατές μιας διαφωνίας, όμως αυτό δεν θα τα κάνει να χάσουν την πίστη τους στη σχέση των γονιών. Οι συγκρούσεις που γίνονται χωρίς να χάνεται το μέτρο, χωρίς φωνές και ένταση, δείχνουν στο παιδί ότι οι ενήλικες κάποιες φορές εκνευρίζονται ή διαφωνούν, αλλά συζητούν τα προβλήματά τους και βρίσκουν λύσεις.

- Μιας και μιλάμε για ενήλικες θυμήθηκα τα λόγια του Αγίου Ιωάννη του Χρυσοστόμου, που ακούσαμε στη γιορτή από τη θεολόγο μας: ο Άγιος  έλεγε ότι: «Μάλλον οι γονείς πρέπει να έχουν παιδαγωγούς και όχι τα παιδιά, αφού τα λάθη των παιδιών δεν μπορούν να είναι μεγάλα, ενώ των γονέων μπορεί να είναι πάρα πολύ μεγάλα». Και ότι «Όλη η κακία των παιδιών προέρχεται από την αμέλεια των γονέων και επειδή δεν τα οδηγούν απ’ την αρχή και από τη μικρή ηλικία στον δρόμο της ευσεβείας».

- Πιστεύω ότι αν ήταν σήμερα μαζί μας ο Άγιος Ιωάννης ο Χρυσόστομος θα έλεγε στους γονείς και στα παιδιά επί του θέματος:

 «Ας έλθουμε στην πολύ κυρίαρχη ψυχική λειτουργία, τον θυμό. Αυτόν δεν πρέπει ούτε να τον εκριζώνουμε εντελώς από το παιδί, ούτε να του επιτρέψουμε να τον χρησιμοποιεί οπουδήποτε αδιακρίτως. … Πρέπει να εξασκηθεί το παιδί να μην είναι ευέξαπτο και να μπορεί να δεχθεί κάποια απογοήτευση ή ματαίωση κάποιας επιθυμίας του, χωρίς να οργίζεται. Όταν το παιδί μάθει να υπομένει μικροζημιές και απογοητεύσεις, θα μπορέσει αργότερα να υπομείνει τις μεγαλύτερες, αν επιτρέψει ο Θεός. Είναι απαραίτητο να προσφέρουμε στο παιδί αβλαβείς διασκεδάσεις και ψυχαγωγία, να το οδηγούμε σε ενάρετους ανθρώπους, να του δείχνουμε τις ομορφιές της φύσεως και της τέχνης και να του δίνουμε κάποια ελευθερία κινήσεως, αφού του πούμε ότι τα άσεμνα και χυδαία θεάματα δεν έχουν καμμιά αξία. «Όταν του τα λέμε όλα αυτά» λέει ο άγιος Πατέρας μας «πρέπει να του δίνουμε πολλά φιλιά και να το αγκαλιάζουμε σφιχτά, για να του δείξουμε την μεγάλη μας  αγάπη».

- Λοιπόν, ομάδα, σίγουρα θα μπορούσαμε να βρούμε και πολλά άλλα αποσπάσματα για να πλαισιώσουμε την εργασία μας. Όμως, ο χρόνος μας πιέζει. Θεωρώ ότι εφαρμόζοντας  τις καλές πρακτικές που ακούστηκαν θα μπορούμε στη ζωή μας να λύνουμε τους κόμπους μας και να πλάθουμε όνειρα .

Στόχοι -Αναμενόμενα Αποτελέσματα

1. Ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά ζητήματα και ιδιαίτερα στο θέμα της βίας
2. Ενίσχυση του γλωσσικού γραμματισμού μέσω της ενασχόλησης με διαχρονικά κείμενα και της διαθεματικής τους σύνδεσης με πεδία άλλων επιστημών
3. Ανάπτυξη δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για τη διαμόρφωση των νέων ως εγγράμματων, δημοκρατικών και κριτικά σκεπτόμενων ανθρώπων και πολιτών.
4. Ανάπτυξη της δυνατότητας να εκφράζουν τεκμηριωμένα τις απόψεις τους αξιοποιώντας τις γνώσεις τους
5. Παρουσίαση του έργου τους μπροστά σε κοινό και ανάπτυξη των δεξιοτήτων εκφοράς δημόσιου λόγου
6. Απόκτηση εμπειρίας από τη συμμετοχή τους σε ένα μαθητικό συνέδριο

Συζήτηση – Συμπεράσματα

Η προσπάθεια αυτή άφησε στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς, στους γονείς και στους τοπικούς φορείς  θετικές εντυπώσεις, όπως διαφάνηκε από τις κριτικές που έλαβε από την κριτική επιτροπή του μαθητικού συνεδρίου. Καλλιέργησε τη δημιουργικότητα και την εποικοδομητική συνεργασία μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών. Το κλίμα που διαμορφώθηκε στην σχολική κοινότητα ήταν θετικό, καθώς υπήρχε αλληλεπίδραση όλων των εμπλεκομένων. Η συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων  αποτελεί μια επιτυχημένη  πρακτική  και θεωρούμε ότι μπορεί να αποτελέσει υπόδειγμα για την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα όσον αφορά στη σύμπραξη γύρω από θέματα κοινού ενδιαφέροντος.

Ευχαριστίες

 Ευχαριστίες οφείλονται στους συναδέλφους καθηγητές που ασχολήθηκαν με τη συμμετοχή του σχολείου μας στο συνέδριο, στους μαθητές μας, οι οποίοι εργάστηκαν με πολλή καλή διάθεση και στους γονείς τους, οι οποίοι στήριξαν τα παιδιά τους και τους ενθάρρυναν στη συμμετοχή σε ένα μαθητικό συνέδριο με ένα τόσο επίκαιρο και παράλληλα διαχρονικό θέμα.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Διδακτικά εγχειρίδια:

• Ν. Αντωνίου, Π. Δημητριάδης, Κ. Καμπούρης, Κ. Παπαμιχάλης, Λ. Παπατσίμπα, 2024. ΦΥΣΙΚΗ, β΄Γυμνασίου, Κεφ 3
• Σαμαρά, Τοπούζης, 2024. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ (ΜΤΦΡ), ΟΜΗΡΙΚΑ ΕΠΗ-ΟΔΥΣΣΕΙΑ, Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
• Σπανάκου,2024. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ (ΜΤΦΡ), ΟΜΗΡΙΚΑ ΕΠΗ – ΙΛΙΑΔΑ, Β ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
•  «Ο Άγιος Ιωάννης ο Χρυσόστομος και η οικογενειακή ζωή» του Αρχιμ. Εφραίμ, Καθηγούμενου Ιεράς Μεγίστης Μονής Βατοπαιδίου, Πηγή: Περιοδικό «Πεμπτουσία» Νο 25, Αναδημοσίευση από: http://www.pemptousia.gr/articles/25b.shtml    Ανακτήθηκε στις 25 Μαρτίου 2025 από τη διεύθυνση https://www.oodegr.com/oode/koinwnia/oikogeneia/xrysost_oikog_zwi1.htm

Τζιμόπουλος Νίκος(1), Δασκαλάκης Αντώνης(2)

NSO eTwinning, Εκπαιδευτικός ΠΕ02

Nikos.tzim@gmail.com, DaskalakisA23@gmail.com

Περίληψη

Το SELFIEforTEACHERS στοχεύει στην ενίσχυση της ψηφιακής επάρκειας των εκπαιδευτικών μέσω αυτοαξιολόγησης. Βοηθά στην αναγνώριση τομέων προς βελτίωση και συμβάλλει στον σχεδιασμό επαγγελματικής ανάπτυξης σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα ευρήματα μιας δράσης του Εθνικού Οργανισμού Υποστήριξης eTwinning (NSO) Ελλάδας (2023) για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση ψηφιακών τεχνολογιών στη διδασκαλία. Η δράση περιλάμβανε 15 διαδικτυακά σεμινάρια συνολικής διάρκειας 200 ωρών, με θεματικές όπως η ρομποτική, η τεχνητή νοημοσύνη, τα εργαλεία Web 2.0, οι κινητές συσκευές και η τρισδιάστατη εκτύπωση.Οι συμμετέχοντες —6.012 επιμορφούμενοι και 164 επιμορφωτές— κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν το SELFIEforTEACHERS στην αρχή (Οκτώβριος 2022) και στο τέλος (Μάιος 2023) των σεμιναρίων, με σκοπό την αποτύπωση των μαθησιακών τους αναγκών και της προόδου τους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν τουλάχιστον 15% αύξηση στην αυτοαντίληψή τους για την ψηφιακή τους επάρκεια μετά την επιμόρφωση, γεγονός που αποδεικνύει τη θετική επίδραση των σεμιναρίων. Οι επιμορφωτές παρουσίασαν ήδη από την αρχή υψηλότερα επίπεδα επάρκειας, κάτι που ενίσχυσε την επιλογή τους ως καθοδηγητές άλλων εκπαιδευτικών. Τα ευρήματα αναδεικνύουν τη σημασία στοχευμένων προγραμμάτων επαγγελματικής μάθησης για την ψηφιακή εκπαίδευση και τον ρόλο του SELFIEforTEACHERS στην παρακολούθηση της προόδου και στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Η θετική ανταπόκριση της κοινότητας του eTwinning υπογραμμίζει την σημασία της αξιοποίησης υφιστάμενων δικτύων για την προώθηση της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Στο ραγδαία μεταβαλλόμενο πεδίο της εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ανταποκρίνονται στις συνεχώς εξελισσόμενες απαιτήσεις της διδασκαλίας και της μάθησης, σε ένα περιβάλλον όπου ο ψηφιακός μετασχηματισμός καθίσταται ολοένα και πιο κυρίαρχος. Η συνεχής πρόοδος της τεχνολογίας, η οποία επηρεάζει κάθε πτυχή της κοινωνικής και επαγγελματικής ζωής, απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να χειρίζονται ποικίλα ψηφιακά εργαλεία και πλατφόρμες με ευχέρεια και αποτελεσματικότητα.

Υπό αυτό το πρίσμα, η έννοια της ψηφιακής ικανότητας, υπερβαίνει την απλή τεχνική δεξιότητα και περιλαμβάνει ένα ευρύτερο φάσμα γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται στην ικανότητα των εκπαιδευτικών να αξιοποιούν ψηφιακές τεχνολογίες με επάρκεια, να τις ενσωματώνουν με παιδαγωγική σκοπιμότητα στη διδακτική πράξη καθώς και να προσαρμόζονται ευέλικτα στις μεταβαλλόμενες τεχνολογικές συνθήκες.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αναγνωρίζει την ψηφιακή ικανότητα ως θεμελιώδες προσόν για τους εκπαιδευτικούς σε πανευρωπαϊκό επίπεδο. Η σημασία της ψηφιακής ικανότητας καταγράφεται στις Συστάσεις του Συμβουλίου για τις Βασικές Ικανότητες της Δια Βίου Μάθησης (European Commission, 2006; 2018), ενώ τα μέτρα υποστήριξης των εκπαιδευτικών ενσωματώνονται στο Ψηφιακό Σχέδιο Δράσης για την Εκπαίδευση 2021–2027 (European Commision, 2020).

Σχήμα 1: Αντικείμενα αυτοαξιολόγησης του SELFIEforTEACHERS

Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η πρωτοβουλία SELFIEforTEACHERS (SfT), η οποία βασίζεται στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ψηφιακής Ικανότητας Εκπαιδευτικών (DigCompEdu). Το εργαλείο αυτό προσφέρει μια δομημένη διαδικασία αυτοαξιολόγησης, αποτυπώνοντας την ψηφιακή ικανότητα των εκπαιδευτικών μέσω 22 δεξιοτήτων κατανεμημένων σε έξι τομείς (Redecker, 2017).

Το SELFIEforTEACHERS αποσκοπεί στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών για την περαιτέρω ανάπτυξη των ψηφιακών τους δεξιοτήτων μέσω μιας διαδικασίας αυτοαναστοχασμού (Economou, 2023). Περιλαμβάνει 32 ερωτήματα αυτοαξιολόγησης (βλ. Σχήμα 1) που αντιστοιχούν σε 6 επίπεδα επάρκειας (βλ. Σχήμα 2) και φιλοξενείται διαδικτυακά στο https://educators-go-digital.jrc.ec.europa.eu.

Σχήμα 2: Επίπεδα επάρκειας του SELFIEforTEACHERS

Ο αναστοχασμός, ως εσωτερική διαδικασία, μπορεί να εμβαθύνει την κατανόηση του εαυτού και να οδηγήσει σε ανακαλύψεις και επιγνώσεις που μπορούν να ενεργοποιήσουν την αυτοαξιολόγηση και την ικανότητα για βελτίωση (Desjarlais & Smith, 2011) . Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί δύνανται να εντοπίζουν τόσο τα πλεονεκτήματα όσο και τις αδυναμίες της διδακτικής τους πρακτικής, να αντιλαμβάνονται τον αντίκτυπο της διδασκαλίας τους στην ανάπτυξη των μαθητών και να ενσωματώνουν νέες παιδαγωγικές καινοτομίες. Ο αναστοχασμός ενθαρρύνει τη συνεχή ενημέρωση για τις εξελίξεις στην εκπαιδευτική θεωρία και πράξη, ενισχύοντας τη δυναμική ανταπόκριση στις ποικίλες μαθησιακές ανάγκες(Κανακάρης, 2015).

Η αξιοποίηση του εργαλείου SELFIEforTEACHERS (SfT) δίνει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα αυτοαξιολόγησης των ψηφιακών δεξιοτήτων τους, εντοπίζοντας περιοχές προς ανάπτυξη. Η ανατροφοδότηση που λαμβάνουν—με αποτελέσματα και συστάσεις—διευκολύνει το σχεδιασμό εξατομικευμένων διαδρομών επαγγελματικής μάθησης προσαρμοσμένων στις ανάγκες τους. Η συλλογή συγκεντρωτικών δεδομένων από τη λειτουργία «ομάδας» της πλατφόρμας παρέχει πολύτιμα στοιχεία για την υποστήριξη εκπαιδευτικής πολιτικής σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο, διευκολύνοντας τον σχεδιασμό στοχευμένων προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης.

Για την περαιτέρω διερεύνηση της εφαρμογής του εργαλείου σε διαφορετικά περιβάλλοντα, συγκροτήθηκε το Δίκτυο Εμπειρογνωμόνων SELFIEforTEACHERS, αποτελούμενο από εκπαιδευτικούς, διευθυντές, επιμορφωτές, ερευνητές και εκπροσώπους φορέων σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

Στην Ελλάδα, ο Εθνικός Οργανισμός Υποστήριξης eTwinning (NSO) υλοποιεί δράσεις για την ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών. Έχουν σχεδιαστεί και προσφερθεί 15 διαδικτυακά προγράμματα συνολικής διάρκειας 200 ωρών, καλύπτοντας θεματικές όπως η εκπαιδευτική ρομποτική, η τεχνητή νοημοσύνη, τα εργαλεία Web 2.0, η αξιοποίηση κινητών συσκευών και η τρισδιάστατη εκτύπωση.

Μεταξύ των «περιπτώσεων χρήσης» του Δικτύου, οι συμμετέχοντες—εκπαιδευόμενοι και επιμορφωτές—χρησιμοποίησαν το εργαλείο στην αρχή και στο τέλος της επιμόρφωσης, για να καταγράψουν τις αρχικές ανάγκες και την πρόοδο των ψηφιακών τους ικανοτήτων. Η ανάλυση των δεδομένων επέτρεψε στον Εθνικό Οργανισμό Υποστήριξης eTwinning να αξιολογήσει τον αντίκτυπο των δράσεων και να κατανοήσει πώς οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονταν τις δεξιότητές τους πριν και μετά την επιμόρφωση.
Η παρούσα εργασία θα παρουσιάσει τα ευρήματα της υλοποίησης της δράσης από τον ελληνικό NSO του eTwinning για το σχολικό έτος 2022-2023, εστιάζοντας στα εξής ερευνητικά ερωτήματα:

l  ΕΕ1: Υπήρξε αλλαγή στην αυτοαντίληψη των συμμετεχόντων για τις ψηφιακές τους δεξιότητες πριν και μετά την παρακολούθηση των προσφερόμενων μαθημάτων; Πώς και σε ποιο βαθμό;

l  ΕΕ2: Υπήρξε διαφορά στην αυτοαντίληψη των συμμετεχόντων για τις ψηφιακές τους δεξιότητες μεταξύ των δύο ομάδων (εκπαιδευόμενοι και επιμορφωτές); Πώς και σε ποιο βαθμό;

Μεθοδολογία

Κατά την έναρξη του σχολικού έτους 2022–2023 δημοσιεύθηκε ανοιχτή πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, οι οποίοι επιθυμούσαν να συμμετάσχουν σε διαδικτυακά επιμορφωτικά προγράμματα με αντικείμενο την παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών και εργαλείων. Τα προγράμματα αυτά σχεδιάστηκαν και προσφέρθηκαν από τον Εθνικό Οργανισμό Υποστήριξης του eTwinning (National Support Organization – NSO). Παράλληλα, απευθύνθηκε πρόσκληση και προς επιμορφωτές που ενδιαφέρονταν να αναλάβουν τη διδασκαλία των επιμέρους θεματικών ενοτήτων.

Στο πλαίσιο της μελέτης, ενσωματώθηκε στο πρόγραμμα το εργαλείο SELFIEforTEACHERS (SfT), το οποίο χρησιμοποιήθηκε τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους επιμορφωτές, προκειμένου να αυτοαξιολογήσουν τις ψηφιακές τους δεξιότητες στην έναρξη (Οκτώβριος 2022) και στη λήξη (Μάιος 2023) της επιμόρφωσης.

Για την απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα, δημιουργήθηκαν δύο διακριτές ομάδες στην πλατφόρμα SELFIEforTEACHERS: (α) η ομάδα των εκπαιδευομένων και (β) η ομάδα των επιμορφωτών. Κατά την έναρξη του προγράμματος, καταγράφηκαν συνολικά 6.012 συμμετοχές από εκπαιδευόμενους και 164 από επιμορφωτές, οι οποίοι υπέβαλαν τις αρχικές τους αυτοαναστοχαστικές αξιολογήσεις. Ωστόσο, στη λήξη του προγράμματος, μόνο 87 εκπαιδευόμενοι και 25 επιμορφωτές υπέβαλαν εκ νέου αξιολογήσεις (βλ. Πίνακα 1). Προκειμένου να αντισταθμιστεί η σημαντική απόκλιση στον αριθμό συμμετοχών μεταξύ των δύο χρονικών σημείων, τα αποτελέσματα επαληθεύτηκαν μέσω επανάληψης της επιμορφωτικής δράσης κατά το σχολικό έτος 2023–2024. Στον δεύτερο κύκλο, υποβλήθηκαν 3.251 αξιολογήσεις στην αρχή (Οκτώβριος 2023) και 3.568 στη λήξη (Μάιος 2024), γεγονός που επέτρεψε την πιο αξιόπιστη αποτίμηση της επίδρασης του προγράμματος.

Πίνακας 1. Συμμετέχοντες στη μελέτη κατά το έτος 2022 – 2023

 Η συμμετοχή στη μελέτη ήταν προαιρετική, και ως εκ τούτου, τα δεδομένα συλλέχθηκαν από ένα μη τυχαίο δείγμα ευκολίας. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων βασίστηκε αποκλειστικά σε ανωνυμοποιημένα συγκεντρωτικά δεδομένα, τα οποία εξήχθησαν από την πλατφόρμα μέσω της αυτοματοποιημένης αναφοράς ομάδας που παράγει το εργαλείο SELFIEforTEACHERS.

Τα δεδομένα περιλάμβαναν τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στα 32 στοιχεία του αυτοαναστοχαστικού ερωτηματολογίου, καθώς και βασικές πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά των χρηστών. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται με τη μορφή μέσων όρων τόσο συνολικά όσο και κατά περιοχή ψηφιακής επάρκειας, σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ψηφιακών Ικανοτήτων των Εκπαιδευτικών (DigCompEdu), το οποίο διαρθρώνεται σε έξι βασικούς άξονες.

Αποτελέσματα

Για τους σκοπούς της παρούσας μελέτης, τα δεδομένα που προέκυψαν από τη διαδικασία του αυτοαναστοχασμού αναλύθηκαν με στόχο τη διερεύνηση της αντίληψης των συμμετεχόντων σχετικά με το επίπεδο της ψηφιακής τους επάρκειας, όπως αυτή αποτυπώνεται μέσω του εργαλείου SELFIEforTEACHERS. Η αυτοαξιολόγηση των συμμετεχόντων καταγράφηκε μέσα από τις απαντήσεις τους στα 32 επιμέρους στοιχεία του ερωτηματολογίου, τα οποία οργανώνονται σύμφωνα με τους έξι τομείς του πλαισίου DigCompEdu.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων επικεντρώθηκε στη συγκριτική αξιολόγηση των δύο βασικών ομάδων της μελέτης: των εκπαιδευομένων και των επιμορφωτών.

Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης, η αυτοαντίληψη όλων των συμμετεχόντων για την ψηφιακή τους επάρκεια ήταν υψηλότερη μετά την παρακολούθηση των σεμιναρίων, τουλάχιστον κατά 18% υψηλότερη από την αρχική τους αντίληψη (Σχήμα 3).

Σχήμα 3: Συνολικά αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφούμενων στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Η διαφορά αυτή είναι εμφανής και στις έξι περιοχές της ψηφιακής επάρκειας, με διαφορά 18% στην Περιοχή 1 (Επαγγελματική εμπλοκή), 15% στην Περιοχή 2 (Ψηφιακοί πόροι), 18% στην Περιοχή 3 (Διδασκαλία και μάθηση) και 20% στις Περιοχές 4 (Αξιολόγηση), 5 (Ενδυνάμωση μαθητών) και 6 (Διευκόλυνση της ψηφιακής επάρκειας των μαθητών) (Σχήμα 4).

Σχήμα 4: Αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφούμενων ανά τομέα στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Εξετάστηκε επίσης η αυτοαντίληψη των συμμετεχόντων για την ψηφιακή τους επάρκεια στο πρόγραμμα 2023-2024 και τα αποτελέσματα ήταν παρόμοια, καθώς η αυτοαντίληψή τους μετά την παρακολούθηση των σεμιναρίων ήταν τουλάχιστον κατά 17% υψηλότερη από την αρχική τους αντίληψη (Σχήμα 5).

Σχήμα 5: Συνολικά αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφούμενων στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2023-2024.

Στην περίπτωση των επιμορφωτών, η αρχική (πριν την προσφορά των μαθημάτων) και η τελική (μετά την προσφορά των μαθημάτων) αυτοαντίληψή τους για την ψηφιακή τους επάρκεια ήταν επίσης υψηλότερη από την αντίστοιχη των εκπαιδευομένων (Σχήμα 6).

Σχήμα 6: Συνολικά αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφωτών στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Η εικόνα ήταν παρόμοια και όταν τα αποτελέσματα εξετάστηκαν σε όλες τις έξι περιοχές ψηφιακής επάρκειας, με διαφορά 13% στην Περιοχή 1, 12% στην Περιοχή 2, 14% στην Περιοχή 3, 17% στις Περιοχές 4 και 5 και 16% στην Περιοχή 6 (Σχήμα 7).

Σχήμα 7: Αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφωτών ανά τομέα στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Κατά την εξέταση των αποτελεσμάτων σε σχέση με τις δύο ομάδες, τα συνολικά αποτελέσματα των επιμορφωτών για την ψηφιακή τους επάρκεια είναι υψηλότερα από εκείνα των εκπαιδευομένων, τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος του προγράμματος (Πίνακας 2).

Πίνακας 2: Συνολικά αποτελέσματα επιμορφωτών και εκπαιδευόμων για τις ψηφιακές τους δεξιότητες στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος το 2022-2023.

Συμπεράσματα

Η αύξηση της αυτοαντίληψης όλων των συμμετεχόντων αναφορικά με την ψηφιακή τους επάρκεια πριν και μετά την παρακολούθηση των προσφερόμενων μαθημάτων καταδεικνύει τη θετική επίδραση των εν λόγω μαθημάτων.

Επιπλέον, η υψηλότερη αυτοαντίληψη των επιμορφωτών αναφορικά με την ψηφιακή τους επάρκεια τόσο πριν όσο και μετά την υλοποίηση των μαθημάτων ενισχύει την ορθότητα της αρχικής επιλογής τους (δηλαδή, εκπαιδευτικών με πιο ανεπτυγμένες ψηφιακές δεξιότητες) για την προσφορά των μαθημάτων και την υποστήριξη άλλων εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Τα αποτελέσματα αυτά μπορούν να διερευνηθούν περαιτέρω, μέσω της ενσωμάτωσης ποιοτικής μελέτης, με σκοπό την ανάλυση επιπρόσθετων παραγόντων που ενδέχεται να επηρεάζουν την αυτοαντίληψη των εκπαιδευτικών ως προς την ψηφιακή τους επάρκεια, καθώς και την ικανοποίησή τους από το προσφερόμενο πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης.

Τα ευρήματα της μελέτης αναδεικνύουν επίσης τη σημασία στοχευμένων σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς, αναφορικά με τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών στη διδασκαλία και τη μάθηση, και καταδεικνύουν πώς η ενσωμάτωση του εργαλείου SELFIEforTEACHERS σε ένα πρόγραμμα συνεχούς επαγγελματικής μάθησης μπορεί να υποστηρίξει την περαιτέρω ανάπτυξη της ψηφιακής επάρκειας των εκπαιδευτικών.

Η διαδικασία αυτοαναστοχασμού μέσω του SELFIEforTEACHERS ενισχύει την επίγνωση των εκπαιδευτικών σχετικά με το τι συνιστά η ψηφιακή επάρκεια και τους βοηθά να εντοπίζουν τις μαθησιακές τους ανάγκες για περαιτέρω βελτίωση.

Επιπροσθέτως, τα αποτελέσματα δείχνουν πώς το εργαλείο μπορεί να αξιοποιηθεί στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό πρωτοβουλιών επαγγελματικής ανάπτυξης.

Τέλος, η θετική ανταπόκριση της ελληνικής κοινότητας του eTwinning αναδεικνύει τις δυνατότητες αξιοποίησης υφιστάμενων δικτύων για την επιτάχυνση της ενσωμάτωσης των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Πριν ολοκληρωθεί η παρούσα ανάλυση, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα της μελέτης βασίζονται στην εφαρμογή μίας και μόνο περίπτωσης χρήσης του SELFIEforTEACHERS στην Ελλάδα και σε δεδομένα που προέρχονται από διαδικασία αυτοαναστοχασμού. Συνεπώς, οποιαδήποτε γενίκευση των ευρημάτων προς το ευρύτερο σύνολο των εκπαιδευτικών θα πρέπει να πραγματοποιείται με επιφύλαξη.

Αναφορές

Κανακάρης, Ν. (2015). Ο αναστοχασμός στη διδακτική πράξη: Έννοιες, μοντέλα και τεχνικές. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Desjarlais, M., & Smith, P. (2011). A comparative analysis of reflection and self-assessment. International Journal of Process Education, 3(1).

Economou, A. (2023). SELFIEforTEACHERS: Designing and developing a self-reflection tool for teachers’ digital competence. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/561258

European Commission. (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L394, 10–18. https://bit.ly/2Wa37au

European Commission. (2018). Council Recommendation on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, C189, 1–13. https://bit.ly/3IFTDhM

European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. Brussels: Publications Office of the European Union.

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/178382

Μαθητές από όλη την Ελλάδα μας εμπνέουν με τις μοναδικές προσεγγίσεις και τις πρωτότυπες εργασίες τους, αναδεικνύοντας την αξία της  επικοινωνίας και της ανταλλαγής γνώσεων. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί που συμμετέχουν προσφέρουν πολύτιμες κατευθύνσεις και μοιράζονται την παιδαγωγική τους εμπειρία, εμπλουτίζοντας το περιεχόμενο του περιοδικού με τη δική τους οπτική.

Είμαστε περήφανοι για το πάθος και την αφοσίωση που διακρίνουν τα έργα που φιλοξενούνται στις σελίδες μας. Σας προσκαλούμε να διαβάσετε αυτό το τεύχος, να ανακαλύψετε την εφευρικότητα  των μαθητών και να εμπνευστείτε από την δημιουργικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών που έχουν συνδράμει στην παρούσα έκδοση.

Η αξιολόγηση των άρθρων για το τέταρτο τεύχος του ψηφιακού περιοδικού eTwinning πραγματοποιήθηκε από την εκδοτική ομάδα, σύμφωνα με τις κατευθυντήριες οδηγίες που παρέχονται από την πλατφόρμα www.welcome.etwinning.gr. Η διαδικασία βασίστηκε σε σαφή και διαφανή κριτήρια, ώστε να εξασφαλιστεί η ποιότητα και η εκπαιδευτική αξία του περιεχομένου.

Αναλυτικότερα:

• Περιεχόμενο και Πρωτοτυπία: Εξετάστηκε κατά πόσο τα άρθρα παρουσιάζουν νέες ιδέες, καινοτόμες πρακτικές και εμπειρίες που συνδέονται με τα συνεργατικά προγράμματα eTwinning.
• Σαφήνεια και Δομή: Αξιολογήθηκε η συνοχή και η σαφήνεια των κειμένων, καθώς και η ικανότητα των μαθητών και των εκπαιδευτικών να εκφράζουν τις ιδέες τους με τρόπο κατανοητό και οργανωμένο.
• Συνεργατικότητα και Συμμετοχή: Δόθηκε έμφαση σε άρθρα που αναδεικνύουν τη συνεργατικότητα και την ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε δραστηριότητες και έργα.
• Παιδαγωγική Αξία: Εκτιμήθηκε η εκπαιδευτική συμβολή των έργων, με έμφαση στη διαπολιτισμική κατανόηση, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη χρήση καινοτόμων εργαλείων μάθησης.
• Εμπλοκή Εκπαιδευτικών: Τα άρθρα των εκπαιδευτικών αξιολογήθηκαν για τη συμβολή τους στην καθοδήγηση και υποστήριξη των μαθητών, καθώς και για την παρουσίαση καλών πρακτικών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης, επιλέχθηκαν τα άρθρα που ανταποκρίνονταν καλύτερα στα κριτήρια, προσφέροντας μια πλούσια και ποικιλόμορφη εικόνα εκπαιδευτικών  εμπειριών . Η διαδικασία εξασφάλισε την αντιπροσωπευτικότητα και την πολυφωνία, δίνοντας χώρο σε όλες τις δημιουργικές φωνές.

Με την ολοκλήρωση αυτού του τεύχους, σας προσκαλούμε να συμμετάσχετε στο επόμενο, στέλνοντάς μας τις εργασίες σας μέχρι τις 31/07/2025. Ανυπομονούμε να δούμε τη δική σας δημιουργική συμβολή στις σελίδες του περιοδικού μας!

Από την συντακτική ομάδα του ΕΟΥ

Επιβλέπων Εκπαιδευτικός : Κυριακουλόπουλος Ευάγγελος

vaggeliskyriak@yahoo.gr

Εισαγωγή

Η Πάτρα, η Μεθώνη και η Κορώνη, υπήρξαν φρούρια της Πελοποννήσου, τα οποία παρέμειναν κάτω από οθωμανική κυριαρχία σε όλη τη διάρκεια του Αγώνα. Η Πάτρα μάλιστα εξαιτίας της στρατηγικής της θέσης πολιορκήθηκε επανειλημμένα από την  ξηρά, μέχρι και τον Μάιο του 1825. Θα χρειαστεί όμως να περάσουν τρία ακόμη έτη έως την παράδοσή της στα γαλλικά στρατεύματα του N. J. Maison (18.10.1828), ενέργεια που σηματοδότησε και την έναρξη της εκκένωσης του Μοριά από τους Οθωμανούς.

Σύμφωνα με τον πατρινό ιστοριοδίφη Κ. Τριανταφύλλου, όποιος «θα παρακολουθήση την ιστορίαν της πολιορκίας των Πατρών, θα ίδη ταυτοχρόνως εν σμικρογραφία και αυτό τούτο το έργον της όλης Επαναστάσεως, την έκρηξίν της, την μορφήν της, την εξέλιξίν της, τας ελλείψεις και το αποτέλεσμά της». Πράγματι η εξεταζόμενη  στρατιωτική επιχείρηση των Πατρών προσομοιάζει αρκετά στην Ελληνική Επανάσταση, καθώς στη διάρκειά της σημειώθηκαν στρατιωτικές νίκες και ήττες, πολιτικές αντιπαλότητες, εμφύλιες διαμάχες, οικονομικές δυσχέρειες κ.λπ. Όσον αφορά τον αστικό χώρο της Πάτρας, οι αλλεπάλληλες μάχες που σημειώθηκαν σε αυτόν συντέλεσαν –κατά τη διάρκεια των ετών 1821-1828– στο να καταστραφεί σχεδόν ολοκληρωτικά, με συνέπεια να απαριθμεί η πόλη ύστερα από την απελευθέρωσή της ελάχιστο αριθμό κατοίκων. «Το παν ελεηλατήθη και τίποτε δεν έμεινεν όρθιον. Από τας 20 χιλ. πληθυσμού δεν έμειναν παρά ελάχιστοι κάτοικοι και αυτοί έτοιμοι να εύρουν ευκαιρίαν να φύγουν. Από τας 4.000 οικίας της πόλεως, ως ωμολόγησεν ο ίδιος ο Γκρην, δεν έμειναν παρά οκτώ». (Νεολόγος Πατρών, 9-4-1936)

 Η αχαϊκή πρωτεύουσα παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και αυτό σχετίζεται πρωτίστως με τη γεωγραφική της θέση. Το φρούριό της άλλωστε υπήρξε η σημαντικότερη παραλιακή οχύρωση του Μοριά, ενώ το λιμάνι της εξασφάλιζε στον κάτοχό του την ελεύθερη επικοινωνία μεταξύ Πελοποννήσου και Στ. Ελλάδας.

Δευτερευόντως έχει σχέση με το γεγονός ότι η Πάτρα υπήρξε από τις πρώτες επαναστατικές εστίες του ελλαδικού χώρου, ενώ στην περιοχή της διεξήχθησαν ουσιώδεις και κρίσιμες για την Επανάσταση πολεμικές συγκρούσεις.

Σκοπός της εργασίας  είναι η περιγραφή των συγκεκριμένων πολεμικών γεγονότων και  ο εντοπισμός των πολιτικών αντιπαραθέσεων που σημειώθηκαν κατά καιρούς στο ελληνικό στρατόπεδο.

Η εργασία υλοποιήθηκε με μεθοδολογία ερευνητική και ιστορικοκριτική. Ανατέθηκε σε ομάδα τεσσάρων μαθητών οι οποίοι κλήθηκαν να μελετήσουν συγκεκριμένη βιβλιογραφία και αντίστοιχες ιστορικές πηγές ώστε να αποδώσουν σε μορφοποιημένο κείμενο τα αποτελέσματα της μελέτης και έρευνάς τους. Ο συντονισμός, η παρακολούθηση της εξέλιξης της έρευνας και οι επεμβάσεις του συντονιστή καθηγητή έγιναν με την εξ αποστάσεως διαδικασία. Ο χρόνος ολοκλήρωσης της εργασίας ήταν τρεις μήνες και το αποτέλεσμα ομαδοσυνεργατικό. Μετά τη σύνταξη της εργασίας οι μαθητές κλήθηκαν να δημιουργήσουν αρχείο παρουσίασης της εργασίας τους προκειμένου αυτή ανακοινωθεί – παρουσιαστεί σε μαθητική ημερίδα με αφιερωματικό χαρακτήρα στο 1821 εξ αφορμής του εορτασμού των 200 χρόνων από την ελληνική  Επανάσταση. Επίσης δημιούργησαν με το πρόγραμμα Timotoast μια χρονογραμμή. https://www.timetoast.com/timelines/2491845

Το ξέσπασμα της επανάστασης

Οι επαναστατικές ζυμώσεις στην Πάτρα είχαν εκδηλωθεί ήδη από τον Φεβρουάριο του 1821. Σύμφωνα με έγγραφα των ξένων προξενείων της πόλης φαίνεται πως οι Έλληνες αρνήθηκαν να καταβάλουν τον κεφαλικό φόρο στους Τούρκους, γεγονός που προκάλεσε ανησυχία στους κατακτητές. Από τις 20 Φεβρουαρίου η ένταση άρχισε να αυξάνεται και μέχρι τις 6 Μαρτίου οι Τούρκοι είχαν αποσυρθεί στο φρούριο της πόλης με τις οικογένειες και τους θησαυρούς τους.

«Η των Καλαβρύτων αναστάτωσις είχε προξενήσει εν Πάτραις γενικήν των Τούρκων κατάπληξιν, οίτινες  μετεκόμισαν  τας  οικογενείας  αυτών  και  την  κινητήν  των  περιουσίαν  εις  την  παλαιάν Ακρόπολιν, ήτις, εννοείτε, επί ταπεινού τινός λόφου ύπερθεν της πόλεως κειμένη, και ασθενέστατα μεσαιωνικά έχουσα οχυρώματα, ολίγην προστασίαν ήθελε παράσχει εν περιπτώσει σπουδαιοτέρων γεγονότων». (K. Mendelssohn-Bartholdy, Ιστορία, τόμος 1, σελ 262)

Αλλά και οι Έλληνες άρχισαν να στέλνουν τα γυναικόπαιδα στα Επτάνησα ή στα γύρω ορεινά ενόψει της έναρξης των πολεμικών επιχειρήσεων. Επίσης άμαχοι Έλληνες κατέφυγαν στα ξένα προξενεία στην πόλη, κυρίως το γαλλικό και το ρωσικό, καθώς ο Βρετανός πρόξενος Γκρην ήταν εχθρικός προς τους Ελλήνων και έθετε κάθε λογής εμπόδια ακόμα και σε όσους προσπαθούσαν να μεταβούν στα αγγλοκρατούμενα Επτάνησα.

Μάρτιος – Σεπτέμβριος 1821 (Υποπερίοδος Α΄)

Στις 21 Μαρτίου οι τουρκικές αρχές της πόλης κάλεσαν τους ξένους πρόξενους ζητώντας τους να ασκήσουν την επιρροή τους στους Έλληνες για να μην ξεσηκωθούν. Το απόγευμα της ίδια ημέρας όμως περίπου 300 Τούρκοι επιτέθηκαν στην  σπίτι του πρόκριτου της πόλης Ιωάννη Παπαδιαμαντόπουλου και στο κτίριο της Μητρόπολης Παλαιών Πατρών και έβαλαν φωτιά η οποία επεκτάθηκε σύντομα. Η επίθεση αυτή των Τούρκων ήταν το έναυσμα του ξεσηκωμού των Ελλήνων. Ομάδες ενόπλων Ελλήνων με επικεφαλής τον υποδηματοποιό Παναγιώτη Καρατζά, τον φαρμακοποιό Νικόλαο Γερακάρη και τον έμπορο Ευάγγελο Λιβαδά οργανώθηκαν και επιτέθηκαν στους Τούρκους. Η σύγκρουση γενικεύτηκε και η πόλη παραδόθηκε στη βία και τη φωτιά. Ύστερα από άγρια ολονύκτια μάχη οι Τούρκοι υποχρεώθηκαν να καταφύγουν στο φρούριο της πόλης. Σταδιακά άρχισαν να συρρέουν Έλληνες και από τις γύρω περιοχές και οι οποίοι στρατοπέδευσαν στη μονή του Ομπλού και στη συνέχεια κατευθύνθηκαν προς τα Ψηλά Αλώνια. Ο επίσκοπος Παλαιών Πατρών Γερμανός, ο Ανδρέας Λόντος, ο Ανδρέας Ζαΐμης και άλλοι οπλαρχηγοί με τους άνδρες τους στις 23 Μαρτίου ορκίστηκαν στον σταυρό για «ελευθερία ή θάνατο» στην πλατεία του Αγ. Γεωργίου.  Την ίδια μέρα, 23 Μαρτίου 1921, συγκρότησαν το Αχαϊκό Διευθυντήριο, την πρώτη επαναστατική αρχή της Αχαΐας. Στις 26 Μαρτίου το Διευθυντήριον επέδωσε «Προς τους εν Πάτραις προξένους των ξένων επικρατειών» Διακήρυξη, «την πρώτη επίσημο και δη διπλωματική πράξιν του αναγεννωμένου έθνους», στην οποία τονιζόταν η απόφαση των Ελλήνων «ή ν’ αποθάνωσιν όλοι ή να ελευθερωθώσι». Παράλληλα έγινε έκκληση στην Ευρώπη για οικονομική συνδρομή της Επανάστασης.

«Ημείς το Ελληνικόν έθνος των Χριστιανών, βλέποντες ότι μας καταφρονεί το Οθωμανικόν γένος και σκοπεύει όλεθρον εναντίον μας, πότε μ’ ένα πότε μ’ άλλον τρόπον, απεφασίσαμεν σταθερώς ή ν’ αποθάνωμεν όλοι ή να ελευθερωθώμεν και τούτου ένεκα βαστούμεν τα όπλα εις χείρας ζητούντες τα δικαιώματά μας. Όντες λοιπόν βέβαιοι ότι τα χριστιανικά βασίλεια γνωρίζουν τα δίκαιά μας και όχι μόνον δεν θέλουν μας εναντιωθή, αλλά και θέλουν μας συνδράμει και έχουν εις μνήμην ότι οι ένδοξοι πρόγονοί μας εφάνησάν ποτε ωφέλιμοι εις την ανθρωπότητα, διά τούτο ειδοποιούμεν την εκλαμπρότητά σας και σας παρακαλούμεν να προσπαθήσετε να είμεθα υπό την εύνοιαν και προστασίαν του μεγάλου κράτους τούτου».( Σπ. Τρικούπης Ιστορία, τόμος1 σελ 62-63)

 Ταυτόχρονα οργανώθηκε συστηματικά η πολιορκία του φρουρίου. Συστάθηκε «οπλοποιείο» για τα αναγκαία του αγώνα και ο επίσκοπος Γερμανός, έχοντας ηγετικό ρόλο και «συναισθανόμενος καλώς τας περιστάσεις, διατάσσει να στηθώσι κατά της Ακροπόλεως εξ ναυτικά κανόνια»  (Παλαιών Πατρών Γερμανός, Υπομνήματα, σελ 20). Συνάμα ο Λόντος με 200 άντρες κατασκεύασε υπόνομο στα θεμέλια του τείχους.

1 Στο μεταξύ ο αγώνας είχε επεκταθεί σε όλη την Πελοπόννησο  και σε τμήματα της Στερεάς Ελλάδος. Στην Πάτρα όμως η κατάσταση άρχιζε να χειροτερεύει για τους Έλληνες καθώς τουρκικές δυνάμεις ενίσχυσαν τους αμυνόμενους στο φρούριο συμπατριώτες τους. Από το Αγρίνιο (Βραχώρι) ο πασάς Γιουσούφ Σελήμ διατάχθηκε να κινηθεί προς την Πάτρα και να σπάσει την πολιορκία του φρουρίου.

Στις 3 Απριλίου ο Γιουσούφ πέρασε ανενόχλητος το στενό του Ρίου – Αντιρίου και βάδισε προς την πόλη έχοντας ενημερωθεί για την κατάσταση και τις δυνατότητες των Ελλήνων από τον Βρετανό πρόξενο Γκρην. Οι Έλληνες δεν στάθηκαν να αντιμετωπίσουν τον Γιουσούφ αλλά όσοι μπόρεσαν τράπηκαν σε φυγή καθώς και οι έγκλειστοι στο φρούριο Τούρκοι πραγματοποίησαν έξοδο.

«Όντως ο Ιουσούφ ξεκινήσας νύκτα από τον Ρίον με 300 Τούρκους […] αμαχητί και δίχως να συναντήση καμμίαν αντίστασιν, ευρίσκετο ήδη εις την ακρόπολιν. 9.000 Πατρινοί Τούρκοι ήσαν κλεισμένοι εκεί. Τους ηύρε εν άκρα αμηχανία περί του πρακτέου. Τους ενεθάρρυνεν. Ήνωσε τον στρατόν του με όσους εύρεν πολεμιστάς εις το πολιορκούμενον φρούριον και όλοι μαζί εξήλθον προς την πόλιν. Καίουν τα γύρω σπήτια και προχωρούν πυροβολούντες και φονεύοντες». (Νεολόγος Πατρών, 8-4-1936)

Ακολούθησε σφαγή των Ελλήνων, κυρίως των αμάχων, όπου εκατοντάδες σκοτώθηκαν.

 «Την 10ην πρωϊνήν οι Τούρκοι […] Εισχωρούν εις όλην την πόλιν. Σφάζουν όποιον χριστιανόν συναντήσουν. Θέτουν πυρ παντού, παραβιάζουν θύρας και παράθυρα οικιών, λεηλατούν, προχωρούν μέχρι των άκρων πόλεως. Μερικοί εξ αυτών εξέρχονται της πόλεως. Φθάνουν εις την Μονήν Γηροκομείου, την οποίαν επυρπόλησαν και κατέστρεψαν εκ θεμελίων. Ενσπείρουν τον θάνατον παντού, ακόμη και εις τα γύρω χωριά. Η καταστροφή των Πατρών συντελείται πλήρως και ταχεία…» (Π. Πατρών Γερμανός, Υπομνήματα περί της Επαναστάσεως της Ελλάδος. σελ 53-54).

Τρεις ημέρες αργότερα οι δυνάμεις του Γιουσούφ, με περισσότερους από 600 άνδρες, ενισχύθηκαν με 3.500 Αλβανούς του μπέη Μουσταφά. Ο Μουσταφά με τους Αλβανούς του πράγματι κινήθηκε δραστήρια. Πρώτα έκαψε το Αίγιο και κινούμενος μέχρι την Κόρινθο έσπασε την πολιορκία του Ακροκορίνθου και μπήκε θριαμβευτικά στην πόλη. Από εκεί βάδισε προς το Άργος. Στις 25 Απριλίου οι Έλληνες επιχείρησαν να τον σταματήσουν αλλά νικήθηκαν και διαλύθηκαν. Ήταν εμφανές λοιπόν πως όσο οι Τούρκοι κρατούσαν την Πάτρα μπορούσαν να μεταφέρουν δυνάμεις προς την Πελοπόννησο απειλώντας να συντρίψουν την επανάσταση, δεδομένου ότι είχαν στον έλεγχό τους και τα στενά του Μακρυνόρους μέσω των οποίων των οποίων περνούσε ο δρόμος Ιωαννίνων – Πατρών.

Ενώ ο Μουσταφάμπεης ήταν απασχολημένος στην Τριπολιτσά οι Έλληνες επιχείρησαν εκ νέου να πολιορκήσουν την Πάτρα αρχές Μαΐου 1821. Αρχικά  κατάφεραν να νικήσουν τους Τούρκους σε μάχη κοντά στην Ι. Μ. Παναγίας Ομπλού,  και κατόπιν στις 2 Ιουνίου στη μάχη του Ριγανόκαμπου.

Οι δε Α. Ζαήμης και Α. Λόντος, καίτοι δεν έλειψαν από την πολιορκίαν των Π. Πατρών, μ’ όλα ταύτα συνεννοηθέντες μετά του Σ. Χαραλάμπους, του Ασημάκη Φωτήλα, του Σ. Θεοχαροπούλου, των Πετμεζάδων, και του Μπενιζέλου Ρούφου, εσύστησαν εκ νέου την πολιορκίαν των  Π. Πατρών˙ την 12 Μαΐου, ομού με τους οποίους ήτον και ο Ι. Λεχουρίτης, ων πάντοτε υπό την οδηγίαν του Α. Ζαήμη, οι δε Πετμετζάδες υπό την οδηγίαν του Σ. Χαραλάμπους˙ ώστε συναθροισθέντες όλοι με τον υπό τας οδηγίας των Ελληνικόν στρατόν αριθμούμενον υπέρ τους 2500, κατέλαβον τας θέσεις Τσέτζοβαν, Σαραβάλι, Πουρναρόκαστρον, και Νεζερά˙ ο δε Μπενιζέλος Ρούφος μετά του Ιεράρχου Π. Πατρών φέροντες έκαστος το μέρος του εκ των στρατευμάτων της επαρχίας εκείνης, μετά των Καπιτάνων Δ. Κουμανιώτου και αδελφών, Παναγιώτου Καρατζά, Νενέκου και άλλων, κατέσχον τας θέσεις Ομπλόν, Ζωϊτάδαν και Περιβόλαν, αριθμουμένων περίπου των 700 των υπ’ αυτούς Ελλήνων, οίτινες συγκροτούντες αδιακόπως μάχας μετά των εχθρών, ενεπόδιζον την εις τα πέριξ της επαρχίας πλατυτέραν έξοδόν αυτών˙ τα δε, περί ων ο λόγος, Ελληνικά στρατεύματα επορίζοντο την τροφήν αυτών, μέρος μεν μικρόν, από της επαρχίας εκείνης, το δε υπόλοιπον και περισσότερον μετακομιζόμενον εκ της επαρχίας Καλαβρύτων, εναπετίθετο εις την Μονήν της Χρυσοποδαριτίσσης καλουμένην, όπου κατασκευάσαντες φούρνους διώρισαν και φροντιστήν τον Ηγούμενον της αυτής Μονής Νικηφόρον, όθεν και διενείμοντο αι τροφαί τακτικώς». (Αμ. Φραντζής, Επιτομή της ιστορίας της αναγεννηθείσης Ελλάδος τομός Β σελ 182-183)

Ωστόσο οι τουρκικές απώλειες αναπληρώθηκαν με την άφιξη Λαλιωτών Τούρκων από το  χωριό Λάλα της Ηλείας.

«Εις το φρούριον των Πατρών ήσαν οι Λαλαίοι, οι εντόπιοι, ο Ισούφ Πασάς Σέραλης, ο Μεχμέτ Πασάς ή Κακλαμάν Πασάς, […] ο οποίος ήλθε με περισσοτέρους των 8.000 Ανατολίτας και άλλους Τούρκους τον περασμένον Φευρουάριον με την αρμάτα του Σουλτάνου˙ και όλαι αι φρουραί του Ρίου, Αντιρρίου και της Ναυπάκτου εσυνάχθησαν εις τας Πάτρας μετά τας δύο Μαρτίου, και ήταν όλοι οι μαζωχθέντες υπέρ τας 12.000 στρατιώται του τουφεκιού». (Φ. Χρυσανθόπουλος ή Φωτάκος, Απομνημονεύματα περί της Ελληνικής Επαναστάσεως σελ 153)

Επίσης λόγω αδυναμίας του ελληνικού επαναστατικού στόλου να αποκλείσει αποτελεσματικά τον Πατραϊκό οι Τούρκοι ανεφοδιάζονταν ανελλιπώς και δεν αντιμετώπισαν επισιτιστικό πρόβλημα. Ενισχυμένος με τους Λαλαίους ο Γιουσούφ εξαπέλυσε νέα επίθεση και στις 28 Ιουνίου πυρπόλησε τη Μονή Ομπλού.

Την 28ην Ιουνίου οι Τούρκοι εξήλθον μέχρι των χωρίων Βαλαμώνα και Μπαρδικώστα, κατέκαυσαν την ιεράν Μονήν Ομπλού, ήτις εχρησίμευεν ως στρατηγείον της πολιορκίας, επυρπόλησαν επίσης και το Μετόχιον της άνω Μονής Αγ. Κωνσταντίνος και Αγ. Ελένη, εκκλησίδιον ιστορικώτατον. Ούτω τα ορμητήρια των Ελλήνων (Γηροκομείον – Ομπλός) ήσαν ερείπια ευθύς με τους πρώτους μήνες της Επαναστάσεως». (Νεολόγος Πατρών,25-11-1931)

Λίγες ημέρες αργότερα οι Τούρκοι, με τον Γιουσούφ, επιχείρησαν νέα επιδρομή. Αν και υποχρεώθηκαν να υποχωρήσουν τελικά, επέφεραν ιδιαίτερα σημαντικές καταστροφές στην περιοχή. Στις 12 Ιουλίου, σε ανάλογη επιχείρηση, οι Τούρκοι ηττήθηκαν και πάλι. Ωστόσο οι μάχες αυτές ήταν περισσότερο μεγάλης έντασης αψιμαχίες. Οι αμυντικές αυτές νίκες των Ελλήνων δεν είχαν καίρια σημασία και δεν επηρέαζαν τη γενικότερη στρατηγική κατάσταση στην περιοχή της βορειοδυτικής Πελοποννήσου.

Διάλυση…

Η παράταση του αγώνα στην Πάτρα προκαλούσε ανησυχία στο ελληνικό στρατόπεδο. Ο Δημήτριος Υψηλάντης αντιλαμβανόμενος πως αν δεν κοβόταν η σύνδεση των Τούρκων της Πάτρας με τη δυτική Στερεά και τη Ναύπακτο η πολιορκία δεν μπορούσε να έχει νικηφόρα κατάληξη, ζήτησε από τον στόλο να ελέγξει τον Πατραϊκό, ώστε να εμποδίζει τον ανεφοδιασμό των Τούρκων. Ωστόσο αυτό δεν μπόρεσε να επιτευχθεί.

Στο μεταξύ στην περιοχή των Πατρών οι Έλληνες είχαν καταφέρει να προωθήσουν τις θέσεις τους και επίκεντρο του αγώνα έγινε η Ι.Μ. Γηροκομείου. Οι Τούρκοι είχαν καταλάβει τη μονή και τώρα ένοπλα τμήματα με τους Παναγιώτη Καρατζά, Θοδωράκη Γρίβα, Ανδρέα Λόντο, Φωκά και Γερακάρη, προωθήθηκαν για την ανακατάληψη της μονής με στόχο τον στενότερο αποκλεισμό της πόλης.

Οι Έλληνες οχυρώθηκαν γύρω από τη μονή και οι Τούρκοι, στις 8 Αυγούστου 1821, επιχείρησαν να τους εκδιώξουν από τα οχυρώματά τους. Οι Τούρκοι διαθέτοντας ιππικό και πυροβολικό επιτέθηκαν με ορμή κατά των ελληνικών οχυρωμάτων. Η μάχη κράτησε 24 ολόκληρες ώρες και δόθηκε με πείσμα και ηρωισμό και από τις δύο πλευρές. Τελικά όμως οι Τούρκοι ηττήθηκαν και υποχρεώθηκαν να υποχωρήσουν στην Πάτρα αφήνοντας στους Έλληνες την κατοχή του μοναστηριού.

Η επιτυχία όμως αυτή αμαυρώθηκε λίγο αργότερα από τη δολοφονία, στις 4 Σεπτεμβρίου, του Παναγιώτη Καρατζά από Έλληνες λόγω προσωπικών αντιζηλιών. Αποτέλεσμα ήταν να αποχωρήσουν από την πολιορκία πολλοί επιφανείς αρχηγοί και το ελληνικό στρατόπεδο σχεδόν να διαλυθεί.

«Μάλιστα ηύξησαν αι εκεί ταραχαί, αφ’ ου οι Κουμανιώται εδολοφόνησαν εις τον Ομπλόν τον γενναίον Κ. Παναγιώτην Καραντζάν…». (Π. Πατρών Γερμανός, Υπομνήματα, σελ 69)

 Ακόμα χειρότερα πάντως, στις 7 Σεπτεμβρίου, ο ενωμένος τουρκοαιγιπτιακός στόλος με τους Καρά Αλή και Ισμαήλ Γιβραλτάρ εμφανίστηκε έξω από την Πάτρα. Στις 8 Σεπτεμβρίου, πριν αποβιβαστούν οι τουρκοαιγυπτιακές δυνάμεις, οι Έλληνες εγκατέλειψαν τις θέσεις τους κοντά στην πόλη και αποχώρησαν. Την επομένη οι δυνάμεις που αποβιβάστηκαν από τον ενωμένο στόλο ενώθηκαν με τους Τούρκους του φρουρίου και όλοι μαζί επιτέθηκαν στις ελληνικές θέσεις στο Πριναρόκαστρο και στο μετόχι της μονής Ομπλού και τους διασκόρπισαν χωρίς καν μάχη. Η πολιορκία της Πάτρας είχε ολοκληρωτικά αρθεί. Σε αυτή την κρίσιμη στιγμή ήρθε και η είδηση της άλωσης της Τριπολιτσάς (23 Σεπτεμβρίου 1821). Οι Αλβανοί μάλιστα της δύναμης του Γιουσούφ έλαβαν επιστολή από τους ομοεθνείς τους,  που γλίτωσαν από στην Τριπολιτσά, στην οποία τους προέτρεπαν να επιχειρήσουν συμβιβασμό με τους Έλληνες για να γλιτώσουν τα κεφάλια τους, ενημερώνοντάς τους παράλληλα για την τύχη των Τούρκων της Τριπολιτσάς.

Έτσι οι Αλβανοί της Πάτρας, υπό τον Ασλάν αγά εγκατέλειψαν τους Τούρκους και έφυγαν αποδυναμώνοντας τη φρουρά. Αν υπήρχε μια αξιόμαχη ελληνική δύναμη διαθέσιμη εκείνη την στιγμή η πόλη θα μπορούσε να έχει απελευθερωθεί ασφαλίζοντας έτσι τον Μωριά και εξασφαλίζοντας στους Έλληνες ένα σπουδαίο λιμάνι σύνδεσής τους με τη Δύση.

Οκτώβριος 1821 – Ιούνιος 1822 (Υποπερίοδος Β΄)

Τον Οκτώβριο ανατέθηκε στον Κολοκοτρώνη να επιχειρήσει την απελευθέρωση της Πάτρα και διορίστηκε επικεφαλής της επιχείρησης από την Πελοποννησιακή Γερουσία. Η αύξηση των εχθρικών δυνάμεων και ο φόβος «μήπως προχωρήσωσιν οι εχθροί εις τα μεσόγεια της Πελοποννήσου, ή και εις τας παραλίους γειτονικάς περιοχάς» ώθησαν την κυβέρνηση να διορίσει τον Θ. Κολοκοτρώνη ως αρχηγό της πολιορκίας. (Π. Πατρών Γερμανός, Υπομνήματα σελ 101)

Ωστόσο εξαρχής αντιμετώπισε προβλήματα όχι από τους Τούρκους, αλλά από τους Έλληνες. Πρόκριτοι και η μερίδα των «πολιτικών» δεν επιθυμούσαν μια νέα επιτυχία του Κολοκοτρώνη ο οποίος, μετά την Τριπολιτσά, ήταν η κυρίαρχη φυσιογνωμία της επανάστασης και το όνομά του είχε καταστεί θρύλος για τους Έλληνες. Έτσι ενώ ο Κολοκοτρώνης προσπαθούσε να συγκεντρώσει άνδρες για την επιχείρηση οι πρόκριτοι έκαναν ότι μπορούσαν για να τον εμποδίσουν.

 «Ηπείλησαν μάλιστα, ότι ήθελον αντιταχθή ενόπλως εις προσέλευσιν του Κολοκοτρώνου, και παρεκάλεσαν τον κρυφίον αυτού πολέμιον Δεληγιάννην να τους βοηθήση κατ’ αυτού». (K. Mendelssohn-Bartholdy, Ιστορία τόμος 1 σελ 323)

Τελικά κατάφερε να συγκεντρώσει 1.700 μόλις άνδρες. Οι ίδιοι οι πρόκριτοι της Αχαΐας, με επιστολή τους προς τον Δημήτριο Υψηλάντη, ζητούσαν την αποστολή μόνο 300 ανδρών με επικεφαλής απαραιτήτως «έναν Δεληγιάννη ή έναν Μαυρομιχάλη», απειλώντας πως αν  ο Κολοκοτρώνης  ήταν επικεφαλής «θα τον έβαναν στο τουφέκι»!

Σχετικά με τις εξελίξεις αυτές Θ. Κολοκοτρώνης σημείωνε: «Εγώ μεν εκείνο ενόμιζον καλόν και πιθανώς κατορθωτόν (αν όχι και βέβαιον!) και διά το της πατρίδος συμφέρον αναγκαιότερον˙ αλλ’ αφού δεν θέλετε και εκείνοι (διά να μη τυχόν ελαττωθή η δόξα των) απαγορεύουν και δι’ απειλής μάλιστα εμφυλίου ρήξεως, Θεός φυλάξοι! Δεν πηγαίνω˙ και εύχομαι να κατορθωθή υπ’ εκείνων το ευκταίον χωρίς εμού! Αλλά δεν θα γίνει τίποτε, και είθε να εύγω ψεύστης! (Τερτσέτη,  Άπαντα Κολοκοτρώνη, σελ 117)

«Σκοπός τους ήταν να μην πάρω την Πάτρα και δυναμωθώ. Αν με άφηναν να πάω, αμέσως θα μου έδιναν τα κλειδιά οι Τούρκοι από τον φόβο τους», διηγείται ο Γέρος του Μωριά στα απομνημονεύματά του, περιγράφοντας το νοσηρό αυτό κλίμα που επικρατούσε τότε και δυστυχώς θα χειροτέρευε αργότερα. Οι Αχαιοί πάντως θεωρούσαν πως μπορούσαν μόνοι τους να απελευθερώσουν την Πάτρα και δεν είχαν ανάγκη τον Κολοκοτρώνη. Αλλά και μεταξύ τους οι αντιζηλίες και οι συγκρούσεις δεν έλλειπαν. Έτσι οι οικογένειες Πετμαζά και Κουμανιώτη που είχαν εκδιωχθεί από τους άλλους πρόκριτους προσπαθούσαν να επιστρέψουν, οι δε πρόκριτοι Πατρών και Καλαβρύτων επιχειρούσαν μόνοι τους.

Στις 21 Οκτωβρίου οι δυνάμεις των τελευταίων κινήθηκαν κατά των Τούρκων και αιφνιδιάζοντάς τους κατέλαβαν την περιοχή του Γηροκομείου, του Σαραβαλίου και της Περιβόλας. Μόλις ξημέρωσε Έλληνες και Τούρκοι άρχισαν τα πυρά. Η ανταλλαγή συνεχίστηκε όλη την ημέρα. Μόλις όμως νύχτωσε τα άτακτα τμήματα των προκρίτων σηκώθηκαν και έφυγαν με τους άνδρες να επιθυμούν περισσότερο να εξασφαλίσουν όσα λάφυρα είχαν μέχρι τότε αρπάξει παρά να συνεχίσουν τον «πόλεμο». Τελικά με επέμβαση του Ανδρέα Ζαΐμη και Ανδρέα Λόντου το κακό περιορίστηκε και πάρθηκε μάλιστα απόφαση οι Έλληνες να επιχειρήσουν επίθεση κατά του φρουρίου. Για την επίθεση συγκεντρώθηκαν περίπου 3.000 Έλληνες οπλοφόροι. Λίγο αργότερα έφτασε και ο Βασίλειος Πετμεζάς με σημαντική δύναμη όμως οι άλλοι τον προειδοποίησαν να αποχωρήσει καθώς ήταν άνθρωπος του Κολοκοτρώνη.

Στο μεταξύ ο Γιουσούφ που είχε μεταβεί στη Ναύπακτο, ανησυχώντας για τις εξελίξεις στην Πάτρα έστειλε ενισχύσεις, μεταξύ των οποίων και ένα τμήμα ιππικού  300 ανδρών. Επιστρέφοντας στην Πάτρα ο ίδιος αποφάσισε να ανακαταλάβει τα τμήματα της πόλης που είχαν καταλάβει οι Έλληνες και στις 22 Νοεμβρίου εξαπέλυσε επίθεση κατά των ελληνικών θέσεων. Οι Έλληνες, με εξαίρεση 70 άνδρες του Λόντου, τράπηκαν σε φυγή με την εμφάνιση του τουρκικού ιππικού. Οι 70 κλείσθηκαν σε ένα οίκημα και αμύνθηκαν σθεναρά. Όταν όμως κατάλαβαν ότι είχαν απομείνει μόνοι εκτέλεσαν έξοδο για να διαφύγουν. Οι 53 από αυτούς το κατάφεραν. Οι λοιποί έπεσαν μαχόμενοι. Έτσι έληξε άδοξα η προσπάθεια των ντόπιων προκρίτων να απελευθερώσουν την Πάτρα.

Ο Κολοκοτρώνης επικεφαλής

Οι Τούρκοι στην Πάτρα αφέθηκαν ανενόχλητοι για μεγάλο διάστημα. Μετά την κατάληψη του φρουρίου του Ακροκορίνθου όμως το ζήτημα της Πάτρας επανήλθε. Οι Τούρκοι πάντως δεν αδρανούσαν και τις πρώτες ημέρες του Φεβρουαρίου του 1822 τουρκικά πλοία μετέφεραν 8-9.000 Τούρκους πολεμιστές στην Πάτρα, ενισχύοντας σημαντικά τις δυνάμεις του Γιουσούφ. Από ελληνικής πλευράς για πρώτη φορά Υδραίοι, Σπετσιώτες και Ψαριανοί αποδέχονται ως κοινό ναύαρχο τον Ανδρέα Μιαούλη. «Ο Τουρκικός στόλος, εξοπλισθείς τον χειμώνα και αποτελούμενος από 3 φρεγάτας, 4 κομβέτας, 8 δικάταρτα και πολλά μεταγωγικά, αφ’ ου διήλθεν εκ Ζακύνθου, όπου επί αρκετάς ημέρας εμπόδισεν, έφθασε την 13 Φεβρουαρίου εις τας Πάτρας. Αλλ’ εκ παραλλήλου εκινήθη και ο ελληνικός στόλος. 27 Υδραϊκά υπό τον Μιαούλην, 27 Σπετσωτικά υπό τον Γκίκαν Τσούπαν, 16 Ψαριανά υπό τον Αποστόλην και δύο πυρπολικά συνενωθέντα έξω της Ύδρας και τεθέντα υπό την ναυαρχίαν του Μιαούλη Ανδρέου, κατηυθύνθησαν προς συνάντησιν του Τουρκικού στόλου». (Νεολόγος Πατρών, Πάτρα 27.11.1931)

Σε μια εξάωρη Ναυμαχία , «την πρώτη εκ του συστάδην θαλάσσια μάχη του Αγώνα», που έγινε στις 20 Φεβρουαρίου 1822,  ο Μιαούλης άλλαξε τον τρόπο επίθεσης των ελληνικών πλοίων, τα οποία ως τότε λόγω του μικρού μεγέθους τους αρκούνταν σε στιγμιαίες παρενοχλήσεις και απομακρύνονταν. Για πρώτη φορά αντιμετώπισε τον τουρκικό στόλο «εν παρατάξει» ξαφνιάζοντας τον αντίπαλο και σημειώνοντας σημαντική νίκη.

Παράλληλα όμως με τη μεταφορά των Τούρκων πολεμιστών συγκεντρώθηκαν στην περιοχή περισσότεροι από 12.000 Τούρκοι από όπου μπορούσαν να απειλήσουν ολόκληρη την Πελοπόννησο. Μη έχοντας άλλη επιλογή ο υπουργός Στρατιωτικών Ιωάννης Κωλέττης, αποφάσισε την αποστολή του Κολοκοτρώνη στην περιοχή ώστε να ολοκληρωθεί επιτέλους επιτυχώς η πολιορκία. Εφοδιασμένος με έγγραφη διαταγή του Κωλέττη ο Κολοκοτρώνης κατάφερε να συγκεντρώσει 6.000 άνδρες.

«Ήρχισαν […] να συρρέωσι εις Πάτρας τα διάφορα σώματα, 1.500 Καρυτινοί υπό τον Πλαπούταν, 800 Τριπολιτσώται και Πύργιοι υπό τον Γενναίον Κολοκοτρώνην […] Εν τω μεταξύ έφθασαν 1.000 Καλαβρυτινοί υπό τον Ζαΐμη, Φωτήλαν κ.ά, 500 Πατρείς υπό τους Κουμανιώτας, στρατοπεδεύσαντες εις τα Νεζερά και κατόπιν Χαλανδρίτσαν. Εις τα Νεζερά έφθασαν και 800 Καρυτινοί υπό τον Καν. Δεληγιάννην, 600 Τριπολιτσιώται υπό τον Σέκερην, Λειβαδιώτην κ.ά. […] οι δε πολιορκηταί ανήλθον εν όλω εις 6300 άνδρας». (Νεολόγος Πατρών, 28-11-1931).

Προηγουμένως είχε στείλει τον Δημήτριο Πλαπούτα, Κωνσταντίνο Πετμεζά και Αποστόλη και Γενναίο Κολοκοτρώνη να καταλάβουν σημαντικές θέσεις στην περιοχή των Πατρών ώστε να προετοιμάσουν το έδαφος.

Στο μεταξύ, στις 26 Φεβρουαρίου, 2.000 Τούρκοι κινήθηκαν προς τη Χαλαδρίτσα.

Οι 500 περίπου Έλληνες που επιτηρούσαν την περιοχή δεν άντεξαν στις τουρκικές επιθέσεις και υποχρεώθηκαν σε υποχώρηση. Οι Τούρκοι πυρπόλησαν την κωμόπολη και ετοιμάστηκαν να επιστρέψουν στην Πάτρα. Στην επιστροφή τους όμως βρέθηκαν αντιμέτωποι με τους άνδρες του Πλαπούτα και του Γενναίου και Αποστόλη Κολοκοτρώνη. Παρά την αριθμητική τους υπεροχή και το γεγονός ότι διέθεταν και πυροβολικό οι Τούρκοι ηττήθηκαν και τράπηκαν σε φυγή καταφεύγοντας στην πόλη. Οι  απώλειες δεν ήταν σημαντικές αλλά το πλήγμα στο ηθικό των Τούρκων ήταν βαρύ καθώς οι θεωρούμενοι ως φανατικοί Ανατολίτες Τούρκοι ηττήθηκαν στην πρώτη τους σοβαρή σύγκρουση με τους Έλληνες.

Η μάχη Γηροκομείου – Σαραβαλίου

Μετά τη νίκη στη Χαλανδρίτσα οι Έλληνες πλησίασαν περισσότερο στην Πάτρα καταλαμβάνοντας θέσεις περιμετρικά της πόλης. Την 1η Μαρτίου έφτασε στην περιοχή και ο Θεόδωρος Κολοκοτρώνης ο οποίος άμεσα εκτίμησε την κατάσταση και κατέστρωσε τα σχέδιά του. Ο Κολοκοτρώνης δεν δυσκολεύτηκε να εκτιμήσει την αξία της θέσης του Γηροκομείου. «Και ευθύς έστειλα 100 νομάτους και έπιασαν το μοναστήρι στο Γεροκομιού, σε απόσταση βολής πυροβόλου από την Πάτραν», αναφέρει ο Γέρος στα απομνημονεύματά του. «Και βλέποντας οι Τούρκοι ότι επιάσθηκε το μοναστήρι εβγήκαν εις πόλεμον νομίζοντας ότι είναι καθώς πρώτα και τα στρατεύματα κινήθηκαν τα εδικά μας και έγινε ο πόλεμος σφοδρός και επήραμε κεφάλια καμμιά ογδοηνταριά», αναφέρει.

Ουσιαστικά ο Κολοκοτρώνης κινούμενος ταχύτατα κατέλαβε το στρατηγικής σημασίας μοναστήρι που απείχε, όπως ο ίδιος ανέφερε, απόσταση βολής πυροβόλου – δηλαδή λιγότερο από 1.500-2.000 μ. από το φρούριο, προκαλώντας τους Τούρκους να επιτεθούν εναντίον της οχυρής θέσης και έχοντας αναπτύξει υποστηρικτικά τις υπόλοιπες δυνάμεις

Η μονή Γηροκομείου ήταν το δόλωμα και οι Τούρκοι έπεσαν στην παγίδα και ηττήθηκαν. Στη μάχη συμμετείχαν και διακρίθηκαν ο Πλαπούτας, ο Γενναίος Κολοκοτρώνης και ο σημαιοφόρος του Γέρου Νικόλαος Καραχάλιος.

Μετά την κατάληψη της μονής, ο Κολοκοτρώνης αναδιέταξε τις δυνάμεις του τοποθετώντας δυνάμεις Αχαιών στη θέση Κυνηγού, Τριπολιτσιώτες, με τον Γεώργιο Σέκερη  στον πύργο του Σαϊταγά, αριστερά της μονής, τον Γενναίο στον Παλαιόπυργο, στην περιοχή του σημερινού Πετρωτού, τον Α. Λόντο και Δ. Μελετόπουλο στο χωριό Σελλά, στο Παναχαϊκό όρος, τον Κανέλο Δεληγιάννη στο Πριναρόκαστρο (σημερινό Πουρναρόκαστρο), ενώ ο ίδιος και ο Πλαπούτας έμεινε στο Σαραβάλι, νότια της πόλης, όπου και το αρχηγείο του. Επίσης ο Γέρος ανέπτυξε μικρότερα τμήματα με τους Αποστόλη Κολοκοτρώνη, Δ. Πετμεζά, Αναγνώστη Παπασταθόπουλο και Ι. Πέτα σε άλλες επίκαιρες θέσεις γύρω από την πόλη.

Έτσι ο Κολοκοτρώνης ακολουθώντας ουσιαστικά το σχέδιο απομόνωσης της Πάτρας που ακολούθησε και στην πολιορκία της Τριπολιτσάς, κατάφερε να αποκλείσει τους περισσότερους Τούρκους στα οχυρά της πόλης. Οι Τούρκοι με τρόμο διαπίστωναν καθημερινά τις προόδους των Ελλήνων και θορυβημένοι αποφάσισαν να αντιδράσουν. Έτσι ο Γιουσούφ πασάς, μαζί με τον Μεχμέτ πασά αποφάσισε να συντρίψει μια και καλή τους Έλληνες πολιορκητές. Ο Κολοκοτρώνης αναφέρει πως οι Τούρκοι διέθεταν περί τους 12.000 άνδρες. Το αριθμητικό τους δε πλεονέκτημα πολλαπλασιαζόταν από το γεγονός ότι διέθεταν και μεγάλο αριθμό ιππέων, αλλά και πυροβολικό.

«Συνεννοηθέντες οι δύο πασάδες εσυνάχθησαν όλοι εις τας Πάτρας και εις τας 9 Μαρτίου έγιναν τρις κολώνες (φάλαγγες) μια κατά των Πατρέων στη θέση Κυνηγού, η δε άλλη εις την μέσην κατ’ ευθείαν στο Γεροκομειό, η δε τρίτη στο κάτω μέρος του Γεροκομειού στις σταφίδες (ληνός)», αναφέρει ο Πλαπούτας.

Οι Τούρκοι λοιπόν σχημάτισαν τρεις φάλαγγες εφόδου και κινήθηκαν για να επιτεθούν κατά των Ελλήνων ρίχνοντας το βάρος τους στην περιοχή του Γεροκομείου. Η τουρκική επίθεση αιφνιδίασε τους Έλληνες. Οι μαχόμενοι στη θέση Κυνηγού υποχώρησαν πιεζόμενοι και οι Τούρκοι έφτασαν στη μονή Γηροκομείου και την πολιόρκησαν. Επίσης το σώμα του Γενναίου υποχρεώθηκε σε υποχώρηση και κατέφυγε στον πύργο του Σαϊταγά. Το τουρκικό σχέδιο φάνηκε αρχικά να αποδίδει. Οι Τούρκοι πέτυχαν, χάρη στην αριθμητική τους υπεροχή, να διασπάσουν, ουσιαστικά, την ελληνική διάταξη στο ισχυρότερό της σημείο.

Ο Κολοκοτρώνης αμέσως διέταξε τον Πλαπούτα και τον Ζαΐμη να σπεύσουν προς ενίσχυση των αποκλεισμένων στο μοναστήρι Ελλήνων. Ωστόσο η παρουσία του τουρκικού ιππικού παρέλυε κάθε κίνηση. Έτσι φαινόταν πως η μάχη ήταν χαμένη οριστικά για τους Έλληνες. Ο Κολοκοτρώνης όμως είχε διαφορετική άποψη.

Μόνος του κινήθηκε έφιππος από το Σαραβάλι για να σταματήσει τον διαφαινόμενο πανικό και να ανασυντάξει τους Έλληνες. Σιγά – σιγά πάντως έπεφτε το σκοτάδι το οποίο αποτέλεσε σημαντικό σύμμαχο των καταπονημένων ελληνικών τμημάτων. Ο δε Κολοκοτρώνης πέραν από άξιος στρατηγός στο πεδίο της μάχης αποδείχθηκε και γνώστης των ψυχολογικών επιχειρήσεων.

Ανεβαίνοντας σε ένα λοφίσκο κοντά στο χωριό Ρωμανού και καθώς είχε σκοτεινιάσει εντελώς, ο Κολοκοτρώνης άρχισε να φωνάζει: «Ετσάκισαν οι Τούρκοι»! Το αποτέλεσμα ήταν εκπληκτικό. Οι Έλληνες εμψυχώθηκαν και οι Τούρκοι, πολλοί εκ των οποίων ήξεραν ελληνικά, πανικοβλήθηκαν και άρχισαν να φεύγουν άτακτα έναντι ενός ανύπαρκτου κινδύνου, ενώ ήταν ουσιαστικά νικητές.

Σε λίγο ο Γιουσούφ και ο Μεχμέτ είχαν χάσει εντελώς τον έλεγχο των ανδρών τους άλλοι εκ των οποίων υποχώρησαν πανικόβλητοι μέχρι το Ρίο ενώ οι περισσότεροι επέστρεψαν στην ασφάλεια των τειχών του φρουρίου της Πάτρας. Οι δύο Τούρκοι πασάδες μόλις σώθηκαν και κατέφυγαν επίσης στο φρούριο.

Η νίκη των Ελλήνων, οφειλόμενη αποκλειστικά στον Κολοκοτρώνη, ήταν μεγάλη. Οι συνολικές απώλειες των Τούρκων, υπολογίζονται σε 1.000 νεκρούς, τραυματίες και αιχμαλώτους. Η δύναμη των Γιουσούφ και Μεχμέτ ήταν πάντως μάλλον τυχερή τελικά διότι αν οι Έλληνες που βρίσκονταν στη μονή του Γηροκομείου και στον πύργο του Σαϊταγά πραγματοποιούσαν έξοδο θα τους είχαν αφανίσει. Η ήττα καταρράκωσε το ηθικό των Τούρκων που δεν αποτόλμησαν νέα έξοδο, παρά το γεγονός ότι εξακολουθούσαν πάντα να υπερέχουν αριθμητικά των Ελλήνων.

«Από της ημέρας εκείνης δεν ετόλμησαν πλέον να εξορμήσωσι πανστρατιά οι πολιορκούμενοι Τούρκοι, μόνον δε εν ώρα βροχερά, ότε καθίσταντο άχρηστα τα στερούμενα λόγχης πυροβόλα των Ελλήνων, απετόλμα το τουρκικόν ιππικόν να προβάλη διά των πυλών εις την δι’ αναριθμήτων μικρών χαρακωμάτων κεκαλυμμένην πεδιάδα˙ τότε όμως απέσυρεν εμφρόνως και ο Κολοκοτρώνης τους στρατιώτας αυτού εις τας φάραγγας των ορέων, άτινα περιβάλλουσιν εις ευρείαν έκτασιν τας Πάτρας, και όπου δεν απεθάρρουν να παρακολουθήσωσιν αυτόν οι ιππείς του εχθρού».(K. Mendelssohn- Bartholdy, Ιστορία…σελ 356)

Δολερές διαφωνίες

Παρά τη μεγάλη αυτή νίκη στη μάχη του Σαραβαλίου, όπως έμεινε γνωστή, ο Κωλέττης αποφάσισε να υπονομεύσει κάθε προσπάθεια του Κολοκοτρώνη. Ο Κωλέττης όχι μόνο δεν έλυνε τα προβλήματα που παρουσιάζονταν αλλά έφτασε στο σημείο να διατάξει τον Κολοκοτρώνη να εγκαταλείψει την πολιορκία της Πάτρας και να μεταβεί με τις δυνάμεις του στη δυτική Στερεά για να ενισχύσει τους επαναστάτες εκεί. Δηλαδή ούτε λίγο, ούτε πολύ, ο υπουργός Στρατιωτικών ζητούσε από τον Γέρο να διαγράψει όλες τις μέχρι τότε επιτυχίες του και να πάει στην Στερεά, αφήνοντας πίσω του περί τους 12.000 Τούρκους επί του άξονα επικοινωνιών του.

Η διαταγή του Κωλέττη είναι ενδεικτική του άθλιου πνεύματος του φατριασμού που κυριαρχούσε στους κόλπους των Ελλήνων, ώστε να ρισκάρουν και την σωτηρία αυτής καθαυτής της πατρίδας προκειμένου να επιτύχουν την εξουδετέρωση του επίφοβου κατ’ αυτούς Κολοκοτρώνη. Ο Κολοκοτρώνης, με ψυχραιμία, απάντησε στον Κωλέττη πως «πρέπει πρώτα να σβύσουμε την φωτιά που είναι μέσα και έπειτα να υπάγης και εις βοήθεια του γειτόνου σου». Ο Κωλέττης εξοργίστηκε με την επιστολή του Κολοκοτρώνη και του απεύθυνε νέα έγγραφη διαταγή κατηγορώντας τον μάλιστα για απείθεια έναντι της κυβέρνησης. Τότε ο Κολοκοτρώνης αφήνοντας επικεφαλής τον Πλαπούτα αποφάσισε να μεταβεί προσωπικά στην Κόρινθο για να «ίδη τι πράγμα είναι η Κυβέρνηση και τι μυαλό έχει», κατά τον Φωτάκο.

Ο Γέρος φοβούμενος για την προσωπική του ασφάλεια κινήθηκε συνοδευόμενος από 80 πιστούς του άνδρες. Πλησιάζοντας στην Κόρινθο ο Κωλέττης του έστειλε μήνυμα να μην μπει στην πόλη με τη φρουρά του, διαταγή που ο Κολοκοτρώνης αγνόησε.

Όταν ο στρατηγός μπήκε στην πόλη, τον οδήγησαν με εντολή της κυβέρνησης να καταλύσει σε ένα ερειπωμένο οίκημα με σκοπό να τον εξευτελίσουν. Η φιλοτιμία του Γέρου δεν άντεξε άλλο και αμέσως εγκατέλειψε την Κόρινθο και βάδισε προς την Τριπολιτσά. Στο Ζευγολατιό όμως τον πρόλαβε ο Κωλέττης και με δυσκολία τον έπεισε να επιστρέψει στην Κόρινθο. Τελικά δόθηκε εντολή στον Κολοκοτρώνη να συνεχίσει την πολιορκία της Πάτρας όπου ο Πλαπούτας είχε καταφέρει, με δυσκολία, να αποκρούσει μια ακόμα απόπειρα εξόδου των Τούρκων, οι οποίοι επιχείρησαν να εκμεταλλευτούν την απουσία του Γέρου του Μωριά.

Η κυβέρνηση όμως, αν και αποδέχτηκε, θεωρητικά, να επιτρέψει στον Κολοκοτρώνη να συνεχίσει την πολιορκία, στην πραγματικότητα άρχισε να τον υπονομεύει ακόμα χειρότερα από πριν αρνούμενη να τον ενισχύσει με άνδρες, χρήματα ή εφόδια. Ο Κολοκοτρώνης αυτοσχεδιάζοντας κατάφερε να παρατείνει την πολιορκία και μάλιστα επιχείρησε να έρθει σε συνεννόηση με τους πολιορκημένους επίσης Λαλαίους Τούρκους ώστε να αποχωρήσουν από την πόλη αποδυναμώνοντας τη φρουρά. Παράλληλα η κυβέρνηση σχημάτισε μια νέα δύναμη με τον Κανέλλο Δεληγιάννη στην οποία ανέθεσε την εκστρατεία στη δυτική Στερεά. Με τη δικαιολογία αυτή όλες οι ενισχύσεις και οι πόροι κατευθύνονταν προς τον Δεληγιάννη ενώ στον Κολοκοτρώνη δεν έστελναν τίποτα. Και σα να μην έφτανε αυτό στους καπετάνιους και τους στρατιώτες του έρχονταν διαταγές βάσει των οποίων έπρεπε να φύγουν από το «στρατόπεδο της Πάτρας» απειλούμενοι πως αν δεν υπάκουαν η κυβέρνηση θα δήμευε το 1/3 των περιουσιακών τους στοιχείων. Έτσι απέναντι στους 12.000 πολιορκημένους Τούρκους της Πάτρας απέμεινε ο πολιορκητής Κολοκοτρώνης με 600 μόλις άνδρες! Αντιλαμβανόμενος το μάταιο της προσπάθειας διέλυσε το στρατόπεδο του Σαραβαλίου, στις 23 Ιουνίου 1822 και κινήθηκε προς την Τριπολιτσά. «Σκοπός τους ήταν να μην πάρω την Πάτρα και να μου σηκώσουν την δύναμη την στρατιωτική», αναφέρει στα απομνημονεύματά του.

Μετά την αποχώρηση του Κολοκοτρώνη οι Τούρκοι βγήκαν από το φρούριο και έκαψαν το ελληνικό στρατόπεδο, δεόμενοι στον Αλλάχ για την ανέλπιστη σωτηρίας τους.

Ιούλιος 1822-Οκτώβριος 1828 (Υποπερίοδος Γ΄)

Το υπόλοιπο χρονικό διάστημα του 1822 δεν σημειώθηκε καμία προσπάθεια επαναπολιορκίας του φρουρίου από τις ελληνικές δυνάμεις. Μοναδική ενέργεια εκ μέρους των Ελλήνων  ήταν η διαταγή της Πελοποννησιακής Γερουσίας προς τον Α. Ζαΐμη να συγκεντρώσει στρατιώτες «εκ Καλαβρύτων και Π. Πατρών […] και να τους τοποθετήση περί την πόλιν των Πατρών, διά να εμποδίζωσι την έξοδον των εκείσε Οθωμανών». (Σπ. Τρικούπης, Ιστορία,τόμος1, σελ.70)  Η απουσία όμως του Ζαΐμη από την όλη επιχείρηση ατόνησε το σχέδιο με συνέπεια ο οθωμανικός στόλος να εφοδιάζει ανενόχλητος το φρούριο, ενώ τα εχθρικά στρατεύματα πραγματοποιούσαν ελεύθερα επιθέσεις προς τη Γαστούνη και τα Καλάβρυτα. Επειδή η επικρατούσα κατάσταση έπρεπε να λάβει τέλος, συγκροτήθηκε στρατόπεδο κοντά στη μονή Ομπλού (θέση Πετρωτό) με την ηγεσία του Π. Γιατράκου (4.5.1823) με σκοπό την εκ νέου πολιορκία της Πάτρας.   Για   τη   συγκεκριμένη   στρατολόγηση   μάλιστα «ουδεμία προθυμία εδείχθη και ουδεμία ιδιαιτέρα προσπάθεια κατεβλήθη». (Νεολόγος Πατρών, 2-12-1931).Μάλιστα οι επαρχίες που είχαν ταχθεί με τον Θ. Κολοκοτρώνη, τους Δεληγιανναίους και τον Γ. Σισίνη αρνήθηκαν να αποστείλουν στρατεύματα. Υπό αυτές τις συνθήκες το στρατόπεδο «αδόξως συγκροτηθέν, αδόξως ενεργήσαν, αδόξως διελύθη». (Νεολόγος Πατρών, 2-12-1931)

Η μη δραστηριοποίηση των Ζαΐμη και Αναγνωσταρά στην κατάληψη της Πάτρας οδήγησαν το Εκτελεστικό στο να αναθέσει και πάλι στον Γέρο του Μοριά  με 1.000 άνδρες την πολιορκία της πόλης. ο οποίος αποφάσισε να κατευθυνθεί στην Πάτρα αρχές Νοεμβρίου 1823. Είχε μάλιστα διατάξει τον στρατηγό Δ. Πλαπούτα να κινηθεί με στρατεύματα από την Αρκαδία και την Ηλεία προς την πόλη. Η εκστρατεία όμως ματαιώθηκε, αφού οι Α. Ζαΐμης, Α. Λόντος και Γ. Σισίνης απέστειλαν στο Βουλευτικό έγγραφο, «Σχέδιον της πολιορκίας Πατρών», με το οποίο  δήλωναν ότι οι επαρχίες Γαστούνης, Πύργου, Πάτρας, Καλαβρύτων και Βοστίτσας είχαν ενώσει τις δυνάμεις τους για να πολιορκήσουν εκ νέου την πόλη (27.11.1823). Για μία ακόμη φορά ο φόβος των Αχαιών αρχόντων μήπως και αυξηθεί υπερβολικά το γόητρο του Κολοκοτρώνη, απέτρεψε την όποια πολεμική δράση.

Κίνητρο όμως στην ελληνική κυβέρνηση για «να σχηματίση […]  στενήν πολιορκίαν (των Πατρών) και από ξηράς και από θαλάσσης» έδωσε η επικείμενη απόβαση του Ιμπραήμ στην Πελοπόννησο. «Κανένα άλλο μέρος της Πελοποννήσου δεν δύναται τοσούτον να ωφελήση ή να βλάψη τα υλικά των Ελλήνων πράγματα, όσον το φρούριον των Παλαιών Πατρών. Η πόλις αύτη διά την θέσιν της ως προς την Πελοπόννησον και Δυτικήν Ελλάδα είναι το μόνον ουσιώδες πολεμικόν σημείον και μόνον μέσον ευκόλου κοινωνίας εμπορικής των λοιπών μερών της Ευρώπης μετά της Ελλάδος». (Νεολόγος Πατρών, 3-12-1931).

Στο πλαίσιο της αντιμετώπισής του δημιουργήθηκε και στην Αχαΐα στρατόπεδο υπό την αρχηγία του Α. Λόντου (14.7.1824), δυναμικότητας 3.000-3.500 ανδρών. Το στρατόπεδο θα επαγρυπνούσε για «την των ενδεχομένων αποβάσεων αντίκρουσιν» και «την Πατρών πολιορκίαν». (Ιστορικόν Αρχείον του στρατηγού Ανδρέου Λόντου, τόμ. ΙΙ, σ. 342). Στην παρούσα φάση η συγκεκριμένη πολεμική επιχείρηση είχε μεγάλη σημασία για την έκβαση του απελευθερωτικού Αγώνα. Η κυβέρνηση διόρισε επίσης αρχηγούς των διαφόρων τμημάτων μέλη της οικογένειας Κολοκοτρώνη σε μια προσπάθεια να προσελκύσει  την εύνοια του Γέρου του Μωριά. Το στρατόπεδο συγκροτήθηκε στις αρχές Αυγούστου στη Δεμέστιχα, ενώ ο Λόντος κατέφθασε στην περιοχή στα μέσα Σεπτεμβρίου (13.9.1824). Η ύπαρξη πάντως του στρατοπέδου δεν αποθάρρυνε τις επιθέσεις και τις λεηλασίες των Οθωμανών, οι οποίοι επωφελούμενοι της χαλαρότητας των Ελλήνων πραγματοποιούσαν συχνά επιδρομές έως και τη Γαστούνη. Σύμφωνα με τους επίσημους πίνακες, στο στρατόπεδο υπήρχαν 3.800 άνδρες. Στα τέλη Σεπτεμβρίου 1824 πολλοί στρατιώτες είχαν πλέον λιποτακτήσει και  στο στρατόπεδο υπήρχαν σημαντικότατες ελλείψεις σε πολεμικό υλικό και τρόφιμα. Το Εκτελεστικό επίσης, θέλοντας να καταστήσει τον Α. Λόντο και τους κοινοτικούς άρχοντες της Αχαΐας πολιτικά ακίνδυνους και να δείξει την ευμενή του διάθεση προς τον Κολοκοτρώνη, διόρισε τον Δ. Πλαπούτα συναρχηγό της πολιορκίας (17.10.1824).

      Στα μέσα Οκτωβρίου (1824) το Εκτελεστικό έστειλε οκτώ πολεμικά πλοία, με τη διοίκηση του Σπετσιώτη Ι. Κούτζη, για να αποκλείσουν από τη θαλάσσα τα φρούρια της Πάτρας και της Ναυπάκτου. Λίγο αργότερα (26.10.1824) οι Π. Κολοκοτρώνης, Ι. Νοταράς, Β. Πετμεζάς, Δ. Δεληγιάννης, Κ. Πετμεζάς και Α. Σκαλτζάς, με αναφορά τους στον αρχηγό της πολιορκίας Α. Λόντο, ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να αποχωρήσουν από το στρατόπεδο, ύστερα από την παρέλευση της ενδεκαήμερης προθεσμίας που του είχαν δώσει για την πληρωμή των σιτηρεσίων τους. Κάτω από  αυτές τις συνθήκες ο Λόντος διέλυσε την πολιορκία και εξέφρασε μάλιστα τη λύπη του, «διότι ζημία, υπολογιζομένη υπ’ αυτού εις 700.000 γρόσια, προυξενήθη εις τον Ελληνικόν Θησαυρόν ασκόπως». (Νεολόγος Πατρών, 3-12-1931)

Έπειτα από αυτή την εξέλιξη, το Εκτελεστικό αποφάσισε να επαναπολιορκηθεί το φρούριο από Σουλιώτες με την ηγεσία των Δ. Μελετόπουλου και Δ. Πλαπούτα (Δεκέμβριος 1824). Προκειμένου να αποκλείσει το φρούριο από τη θάλασσα έστειλε στα τέλη Δεκεμβρίου τον Σπετσιώτη Ν. Μυλωνά με τέσσερα πλοία. Επιπρόσθετα ο πρόεδρος του Εκτελεστικού Γ. Κουντουριώτης άρχισε να οργανώνει –κατόπιν σχετικής απόφασης της κυβέρνησης (12.1.1825)– μεγάλη εκστρατεία για την πολιορκία του αχαϊκού φρουρίου, καθ’ ότι θεωρούσαν την κυρίευσή του «ως εν των ουσιωδεστέρων επιχειρημάτων, προς στερέωσιν της Ελληνικής ανεξαρτησίας». (Ελληνικά Χρονικά, αρ 11, Μεσολόγγι,6-2-1825. )Προκειμένου να επιτευχθεί το συγκεκριμένο εγχείρημα δέσμευσε τεράστιο χρηματικό ποσό από το εξωτερικό δάνειο (1.600.000 γρόσια). Με την εκπλήρωση του συγκεκριμένου «προσωπικού σχεδίου», ο Κουντουριώτης πίστευε ότι θα αποκτούσε αίγλη που θα τον καθιστούσε αδιαφιλονίκητο πρόεδρο του Εκτελεστικού και θα δικαίωνε τον τίτλο του αρχιστρατήγου (21.2.1825). Στο πλαίσιο  της  οργάνωσης  της  πολιορκίας  εντάσσεται  και  η  αποστολή  του  πλοίου «Άρης» στην Πάτρα με στρατιωτικό υλικό (16.3.1825). Σύμφωνα με τον Απ. Βακαλόπουλο, ο Κουντουριώτης προετοίμασε την εκστρατεία «κινούμενος από λόγους αντιζηλίας και έχθρας προς τους δυνατούς προκρίτους της Αχαΐας Ανδρέα Ζαΐμη και Ανδρέα Λόντο». (Απ. Βακαλόπουλος, Ιστορία του Νέου Ελληνισμού, τόμ. Ζ, σελ 12).  Μια ολιγόμηνη πάντως παράταση της πολιορκίας –επί αρχηγίας  Α. Λόντου– ενδεχομένως  θα επέφερε  αίσιο αποτέλεσμα,  αφού  οι περίπου 1.300 Οθωμανοί ήσαν εξαθλιωμένοι. «Οι εν Καστέλω της Πελοποννήσου, και εν Π. Πάτραις εχθροί συμποσούνται ως 1.300, με ιππικόν έως επτακοσίους˙ το εσωτερικόν τους είναι εις αθλίαν κατάστασιν˙ ζωοτροφίας, με μεγάλην οικονομίαν, μόλις έχουν διά δύω μήνας˙ ο Ιουσούφ Πασσάς, προ ενός μηνός, διά την κατ’ αυτού επανάστασιν των Τούρκων, ζητούντων τον μισθόν των, ευρέθη βιασμένος να δώση ενέχυρον εις αυτούς τον υιόν του…». (Ελληνικά Χρονικά, αρ. 48, Μεσολόγγι 17-6-1825)

Ο εμφύλιος όμως πόλεμος που μαινόταν δεν επέτρεψε να πραγματοποιηθούν οι προετοιμασίες του Κουντουριώτη. Η είδηση επίσης της απόβασης του Ιμπραήμ στην Πελοπόννησο οδήγησαν την κυβέρνηση να εγκαταλείψει την οποιαδήποτε σκέψη για επαναπολιορκία. Οι καταστροφές που επέφεραν τα οθωμανοαιγυπτιακά στρατεύματα και κυρίως η δεύτερη πολιορκία του Μεσολογγίου δεν επέτρεψαν την οποιαδήποτε επιχειρησιακή δράση για την άλωση  των  Πατρών.  Τελικά η πόλη θα παραμείνει σε οθωμανική κατοχή έως τον Οκτώβριο του 1828, οπότε και τα εχθρικά στρατεύματα παραδόθηκαν στο γαλλικό εκστρατευτικό σώμα.

Γενομένων συνεννοήσεων, υπεγράφη την 7ην Οκτωβρίου 1828 το πρακτικόν της παραδόσεως των δύο φρουρίων, της ακροπόλεως και Ρίου, όπερ υπέγραψαν ο φρούραρχος Χατζή-Αβδουλάς και λοιποί Τούρκοι, βλέποντες τους Γάλλους πλησίον της πόλεως και ετοίμους προς εκτέλεσιν του σκοπού, ον είχον, αναχωρούντες εκ Γαλλίας. Την  ημέραν  όμως καθ’  ην  συμφώνως με την  συνθήκην  έπρεπε να παραδοθώσι τα δύο φρούρια, οι εν Ρίω Τούρκοι απέρριψαν την συνθήκην, παρά την γνώμην του φρουράρχου και ήρχισαν πρώτοι τον πόλεμον. Οι Γάλλοι απήντησαν και η μάχη εγενικεύθη […] Η πολιορκία ήτο στενή, αι μάχαι πολυήμεροι και οι Τούρκοι εφοβήθησαν ενδεχομένην έφοδον. Διά τούτο την 18ην Οκτωβρίου παρεδόθησαν». (Νεολόγος Πατρών, Πάτρα 5.12.1931).

Επιλογικά

Kαθ’ όλη τη διάρκεια της Επανάστασης η άλωση των Πατρών απετέλεσε μία από τις βασικότερες μέριμνες των επαναστατημένων Ελλήνων, αφού θεωρούσαν ότι με την πτώση του αχαϊκού φρουρίου «και η Πελοπόννησος ήθελεν ασφαλισθή αρκετά απ’ εκείνο το μέρος, και η δυτική Ελλάς, και μάλιστα το Μεσολόγγι, ήθελεν έχει πολλήν την ωφέλειαν». (Ν. Σπηλιάδης, Απομνημονεύματα, τόμ Α σελ 299).  Η άποψη αυτή επιβεβαιώνεται και από το ότι την ηγεσία της πολιορκίας ανέλαβαν σημαντικοί πολιτικοί και στρατιωτικοί παράγοντες της Πελοποννήσου, αλλά και της Επανάστασης γενικότερα (Π. Πατρών Γερμανός, Α. Λόντος, Θ. Κολοκοτρώνης Γ. Κουντουριώτης). Επιπρόσθετα η άλωση ήθελε «υψώσει εις το λοιπόν της Ευρώπης το σύνθημα της (ελληνικής) ανεξαρτησίας» και ήθελε «προξενήσει την σωτηρίαν και την ασφάλειαν της Πατρίδος». (Νεολόγος Πατρών, 3-12-1931). Όμως η μακροχρόνια αυτή στρατιωτική επιχείρηση απετέλεσε κυρίαρχο πεδίο πολιτικών αντιπαραθέσεων μεταξύ πολιτικών και στρατιωτικών ηγετών. Τις περισσότερες μάλιστα φορές κερδισμένοι βγήκαν οι πρώτοι, γεγονός που είχε αρνητικές επιπτώσεις και στην την ίδια την πολιορκία και στην Επανάσταση.

Σχετικά με τα αίτια που «δεν εξεπολιορκήθησαν αι Πάτραι», σε αυτά περιλαμβάνοται: α) τα δημοσιονομικά, η οικονομία δηλαδή των στρατοπέδων, β) τα πολιτικά και γ) τα στρατηγικά. Τα πρώτα σχετίζονται με την κακή οικονομική κατάσταση των στρατοπέδων που κατά καιρούς συγκροτήθηκαν, καθώς οι ανάγκες τους «επληρούντο προχείρως και δίχως βάσιν διά το μέλλον». (Νεολόγος Πατρών, 2-12-1931).  Οι στρατιωτικές δαπάνες καλύπτονταν τα πρώτα έτη της Επανάστασης από τους ίδιους τους αγωνιστές και όχι από εθνικούς πόρους. Συνεπώς στην πρώτη υποπερίοδο ο κάθε στρατιώτης «έφερε μεθ’ εαυτού το όπλον του, την τροφή του, τον ιματισμό του. Μισθοί δεν κατεβάλλοντο, ιδιαιτέρα τις πρόνοια διά τους αγωνιστάς δεν υπήρχε. Πατριωτικαί παραινέσεις των αρχηγών ήρκουν διά να προσφέρη έκαστος ζωήν, άρτον, όπλον…». (Νεολόγος Πατρών, 30-11-1931).  Στη δεύτερη υποπερίοδο η κατάσταση διαφοροποιήθηκε, αφού χρειάζονταν πλέον μεγάλα χρηματικά ποσά για τη συγκρότηση στρατοπέδων, που θα προσέφεραν στους μαχητές «εις  είδος  επίδομα  (ταΐνι)  ή  σιτηρέσιον  (μισθός  προς  τροφήν)»,  πολεμικό υλικό, υγειονομική φροντίδα» (Νεολόγος Πατρών, 30-11-1931).

Όσο για τα πολιτικά αίτια, σε αυτά συγκαταλέγονται κυρίως οι εμφύλιες έριδες των Ελλήνων μεταξύ συγκεκριμένων τοπικών παραγόντων οι οποίες οδήγησαν ακόμη και στη φυσική εξόντωση των αντιπάλων (Π. Καρατζάς).  Στις πολεμικές αναμετρήσεις οι τοπικοί παράγοντες είχαν ηγετικό  ρόλο. Επρόκειτο ανεπιφύλακτα για ισχυρές πολιτικά προσωπικότητες της Πελοποννήσου, χωρίς όμως την αναγκαία στρατιωτική εμπειρία. Επιπρόσθετα στο αχαϊκό στρατόπεδο σύντομα επικράτησαν έριδες και εντάσεις Οι πολιτικοί ανταγωνισμοί και οι συγκρούσεις που πραγματοποιήθηκαν από τους πρωταγωνιστές των πολεμικών επιχειρήσεων αφορούσαν τον έλεγχο της εξουσίας στην περιοχή. «επειδή οι Προεστώτες των Επαρχιών της Πελοποννήσου, βλέποντες, ότι ηύξανε βαθμηδόν η δύναμις των καπιταναίων, με το να έλαβον επιρροήν εις τους στρατιώτας, και φοβούμενοι, μήπως τους αφαιρεθή διόλου το στρατιωτικόν και υποκύψουν εις την υπεροχήν των Καπιταναίων, εκ των οποίων υπώπτευον περί εαυτών, εστοχάσθησαν να προλάβουν το τοιούτον, και να εφελκύσουν το στρατιωτικόν, διά να ελαττωθή η δύναμις των Καπιταναίων, και επομένως να ματαιωθούν και οι σκοποί του Υψηλάντη, τον οποίον ενόμιζον σύμφωνον με τους Καπιταναίους. Όθεν έκαμαν αρχήν οι Καλαβρυτινοί και οι Πατραίοι». (Π. Πατρών Γερμανός, Υπομνήματα σελ 78)

 Μέσα σε αυτές τις πολιτικές αντιπαραθέσεις, ο Θ. Κολοκοτρώνης. κυριάρχησε στρατιωτικά. Ύστερα από την κατάληψη της Τριπολιτσάς ο Γέρος του Μωριά αύξησε το κύρος και τη φήμη του, με συνέπεια να καταστεί αδιαφιλονίκητος στρατιωτικός ηγέτης της  Επανάστασης στην Πελοπόννησο. Η στρατιωτική αρετή που απέκτησε στα πεδία των μαχών εύκολα μπορούσε να μετατραπεί σε πολιτικό κεφάλαιο. Αυτό όμως τον καθιστούσε επικίνδυνο για τους κοινοτικούς άρχοντες της Αχαΐας, αλλά και του Μωριά γενικότερα ήταν λογικό συνεπώς να αντιδράσουν έντονα στο άκουσμα ότι θα αναλάμβανε αυτός να ηγηθεί της πολιορκίας. Επιπρόσθετα στα αίτια αυτά εντάσσουμε, για τα πρώτα έτη της πολιορκίας, τη στάση του Άγγλου προξένου στην Πάτρα Ph. J. Green προς τους Έλληνες και τους Οθωμανούς, «όστις προσπαθεί να παρατείνη την πολιορκίαν διά να δύναται να εμπορεύεται και εκμεταλλεύεται». (Νεολόγος Πατρών, 3-12-1931).  Στα στρατηγικά αίτια συμπεριλαμβάνονται η έλλειψη συντονισμού, τάξης και πειθαρχίας στους πολιορκητές, αφού οι περισσότεροι από αυτούς ήταν πολεμικά άπειροι, καθώς και η έλλειψη ικανού αρχηγού που θα ενέπνεε θάρρος στους αγωνιστές και θα μπορούσε να τους επιβληθεί. Γενικά η οργάνωση του ελληνικού στρατοπέδου υπήρξε υποτυπώδης, ενώ η στελέχωσή του είχε αμιγώς τοπικό χαρακτήρα. Ο Θ. Κολοκοτρώνης υπήρξε ένας ικανός αρχηγός, η παρουσία του όμως στην Πάτρα υπήρξε προσωρινή, λόγω των πολιτικών αντιπαραθέσεων, με συνέπεια να μην επιτευχθούν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Στα στρατιωτικά αίτια της αποτυχημένης επιχείρησης συμπεριλαμβάνεται και η «διά ξηράς μόνον ενεργουμένη» πολιορκία, που δεν ήταν ικανή «να αναγκάση τους Τούρκους να παραδοθώσιν, ενώ ηδύναντο να προμηθεύωνται τροφάς από την θάλασσαν». (Δ. Αινιάν, Απομνημονεύματα, σελ 75). Δεν πρέπει επίσης να  μας διαφεύγει ότι το φρούριο των Πατρών ήταν αρκετά ισχυρό. Την οχυρωματική του μάλιστα ισχύ αύξανε η γειτνίαση του φρουρίου με το καστέλι του Μορέως (φρούριο του Ρίου), και με το καστέλι της Ρούμελης (το φρούριο της Ναυπάκτου). Επιπρόσθετα η κατάληψη της Πάτρας δεν ήταν εύκολη διαδικασία, αφενός γιατί οι πολιορκούμενοι είχαν τη δυνατότητα να εφοδιάζονται από τη θάλασσα, καθώς ο οθωμανικός στόλος διενεργούσε συχνές περιπολίες στην περιοχή, και αφετέρου γιατί η άμυνα που εφάρμοζε ο Γιουσούφ πασάς υπήρξε αποτελεσματική. Για όλους αυτούς τους λόγους καθίσταται εμφανές το γιατί τα ελληνικά στρατεύματα –μη χρησιμοποιώντας όλες τις εθνικές δυνάμεις και μη συνεργαζόμενα αρμονικά μεταξύ τους– περιορίστηκαν μόνο στο να εμποδίζουν τις κατά καιρούς δράσεις του εχθρού εκτός φρουρίου.

Ήδη τρία έτη πολιορκείται και πάντοτε μένει απολιόρκητος. Καθ’ έκαστον έτος ελπίζεται η άλωσίς της και πάντοτε μένει απολιόρκητος. Καθ’ έκαστον έτος ελπίζεται η άλωσίς της και πάντοτε μένει ανάλωτος και απόρθητος. Όλα αυτά είναι παραίτια της ατάκτου πολιορκίας, ήτις καθ’ έκαστον έτος σχηματίζεται και καταδαπανώνται αναρίθμητα χρήματα ματαίως και ανωφέλως, χωρίς να φαντασθώμεν ότι παραθαλάσσιον φρούριον διά να αλωθή χωρίς ναυτικήν δύναμιν είναι αδύνατον εις ημάς  (Νεολόγος Πατρών , 3-12-1931)

Αξιοσημείωτη είναι η ενεργός συμμετοχή των μοναστικών κοινοτήτων της περιοχής (Γηροκομείο, Ομπλός, Χρυσοποδαρίτισσα) στη μακρόχρονη πολεμική επιχείρηση. Αρκετοί άλλωστε ήσαν και οι μοναχοί που έλαβαν μέρος στις πολεμικές αναμετρήσεις, ενώ και οι κοινότητές τους κάλυψαν τμήμα των στρατιωτικών δαπανών. (Αμ. Φραντζής, Επιτομή της ιστορίας της αναγεννηθείσης Ελλάδος, τόμ. Β΄, σ. 182-183). Η δράση τους όμως επέφερε στις αχαϊκές μονές την καταστροφική μανία των Οθωμανών. (Νεολόγος Πατρών, 25.11.1931). Επιπρόσθετα οι δηώσεις των μοναστηριακών συγκροτημάτων που σημειώθηκαν κατά τη διάρκεια της Επανάστασης θα πρέπει να συσχετιστούν με τη στρατηγική τους θέση, η οποία επέτρεπε σε όποιον τις κατείχε να επιτηρεί την ευρύτερη περιοχή τους, καθώς και με την εγκατάσταση πλησίον τους ελληνικών στρατοπέδων.

     Η γενικότερη τέλος στάση του Κολοκοτρώνη που «εκινείτο άνευ χαλινού τινος», σύμφωνα με τον Π. Πατρών Γερμανό, εκφράζει τις προσπάθειες των Πελοποννησίων πολιτικών και στρατιωτικών να καρπωθούν, κατά την ανατροπή του «παλαιού καθεστώτος», την εξουσία που διαμορφωνόταν..  Όσον αφορά τη μη εμπλοκή του Δ. Υψηλάντη με την πολιορκία αυτή φανερώνει τις περιορισμένες πλέον δυνατότητες του τελευταίου στη λήψη πολιτικοστρατιωτικών αποφάσεων. Σε όλη τέλος την επαναστατική περίοδο είναι εμφανές ότι τα πάθη και οι εσωτερικές διαμάχες αναζωπυρώνονταν, όταν η Επανάσταση σταθεροποιόταν και δεν κινδύνευε να κατασταλεί. Αυτή όμως η κατάσταση λειτουργούσε εις βάρος του απελευθερωτικού Αγώνα, καθώς διαχώριζε τους επαναστατημένους σε αλληλοσυγκρουόμενες φατρίες.

 Η κατοχή ενός ισχυρού φρουρίου, όπως αυτό της Πάτρας, συντηρούσε πολλές προσδοκίες. Η πολιορκία άλλωστε μετατρεπόταν σε χώρο συγκέντρωσης ενόπλων και των εκάστοτε συμμάχων τους, γεγονός που ισχυροποιούσε την τοπικά συγκροτημένη εξουσία τους και συνεπώς τη συμμετοχή τους στη διοίκηση. Όσον αφορά τις αρνήσεις του Κολοκοτρώνη να υπακούσει στις εντολές του Εκτελεστικού, αυτές καταδεικνύουν την δύναμη που είχε πλέον αποκτήσει από την πολεμική του δράση, την επιθυμία του να ελέγχει εκ των έσω την Επανάσταση, αλλά και την αδυναμία του Εκτελεστικού να επιβληθεί στους ανθρώπους των όπλων.

Βιβλιογραφία

Μαρούδας, Φ, Η μάχη του Γηροκομείου, Αρχονταρίκι, 2017

Π. Πατρών Γερμανός, Υπομνήματα, Ψηφιακή Συλλογή, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο

Σπηλιάδης, Ν.  Απομνημονεύματα, τόμ Α, Καραβία, 1972

Τρικούπης, Σπ,  Ιστορία, τόμος1, Λιβάνη, 2010

Τερτσέτη,  Άπαντα Κολοκοτρώνη, Γιοβάνη, 1996

Τόμπρος, Ν, Ένοπλες συγκρούσεις και πολιτικές αντιπαραθέσεις κατά την πολιορκία των Πατρών 1821-1828, Αρχονταρίκι, 2017

Φραντζής, Αμ, Επιτομή της ιστορίας της αναγεννηθείσης Ελλάδος, τόμ. Β Ψηφιακή Συλλογή, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο

Χρυσανθόπουλος, Φ, ή Φωτάκος, Απομνημονεύματα περί της Ελληνικής Επαναστάσεως, Πελεκάνος 2011

Δικτυογραφία

http://www.apostolikidiakonia.gr/gr_main/catehism/theologia_zoi/category_lib/Afieromata/Eikosiena/text1821/%CE%A3%CE%A5%CE%93%CE%9A%CE%A1%CE%9F%CE%A5%CE%A3%CE%95%CE%99%CF%82%20%CE%9A%CE%91%CE%A4%CE%91%20%CE%A4%CE%97%CE%9D%20%CE%A0%CE%9F%CE%9B%CE%99%CE%9F%CE%A1%CE%9A%CE%99%CE%91%20%CE%A4%CE%A9%CE%9D%20%CE%A0%CE%91%CE%A4%CE%A1%CE%A9%CE%9D,%201821-1828.pdf

https://www.history-point.gr/patra-kolokotronis1821-22-elliniki-doxa-ellinika-aischi-kai-apotychies

]]> https://welcome.etwinning.gr/archives/583/feed 0 https://welcome.etwinning.gr/archives/576 https://welcome.etwinning.gr/archives/576#comments Tue, 21 Jan 2025 13:39:13 +0000 etwinning-magazine http://schoolpress.sch.gr/etwinningmagazine/?p=576 [...]]]> Πανωραία Αλεξιάδου, Αικατερίνη Αντωνοπούλου, Γρηγόριος Δημητρίου, Γεώργιος Καλαντζής, Αναστάσιος Λιακάκος, Γεώργιος Παπαδόπουλος, Αιμιλία Φλωρά, Ελένη Χουλιαρά ( Μαθητές/τριες)

Επιβλέπουσες Εκπαιδευτικοί : Γεωργία Κορομηλά (ΠΕ02), Χριστιάνα-Άρτεμις Ροζάκη (ΠΕ02)

Σχολείο: Πρότυπο Γενικό Λύκειο Βαρβακείου Σχολής

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Ως μαθητές του Πρότυπου ΓΕΛ της Βαρβακείου Σχολής αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με τον ιδιαίτερο “τόπο” της σχολικής μας ζωής. Υλοποιήσαμε μια περιδιάβαση στα κτήρια που στέγασαν το σχολείο μας από τον 19ο αι. μέχρι σήμερα, ερευνήσαμε την ιστορία του προσώπου που της έδωσε το όνομά της και τους αποφοίτους της που διακρίθηκαν στην πολιτική, στις επιστήμες, στα γράμματα και τις τέχνες. Η Βαρβάκειος Σχολή είναι ένα από τα ιστορικότερα και αρχαιότερα σχολεία της Ελλάδας και ιδρύθηκε από τον Ιωάννη Βαρβάκη, τον εθνικό ευεργέτη από τα Ψαρά με την περιπετειώδη ζωή που σημαδεύτηκε από τη συμμετοχή του στον αγώνα των Ελλήνων κατά των Οθωμανών, την επιτυχημένη εμπορική δραστηριότητα και την δωρεά της περιουσίας του για φιλανθρωπικά έργα τόσο στη Ρωσία όσο και στην Ελλάδα. Με κληροδότημά του κτίστηκε στην οδό Αθηνάς το πρώτο κτήριο της Σχολής, το οποίο καταστράφηκε κατά τη διάρκεια των Δεκεμβριανών το 1944, ενώ στη συνέχεια η Σχολή στεγάστηκε σε διάφορα σημεία της Αθήνας (οδός Κωλέττη 34, οδός Ακαδημίας και Χ. Τρικούπη, οδός Αραχώβης) και από το 1983 μέχρι σήμερα σε κτήριο στα σύνορα του δήμου Αθηναίων και  δήμου Φιλοθέης-Ψυχικού. Στη Σχολή φοίτησαν σημαντικοί εκπρόσωποι της πολιτικής, των επιστημών, των γραμμάτων και των τεχνών, όπως ο Ευάγγελος Αβέρωφ, Κωνσταντίνος Τσάτσος, Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης, Αντώνης Σαμαράκης, Άρης Αλεξάνδρου, Τίτος Πατρίκιος, Ελίζα Κονοφάγου, Κωνσταντίνος Δασκαλάκης.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: Βαρβάκης, Πρότυπο Λύκειο, απόφοιτοι, επιστήμες, καινοτομία – αριστεία

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Με αφορμή το θέμα του μαθητικού συνεδρίου «Έλα να σου μιλήσω για τον τόπο μου» πήραμε την απόφαση, ως μέλη ομίλου ενός ιστορικού σχολείου, να μελετήσουμε την ιστορία του ιδρυτή του, τη μετεξέλιξη του σχολείου μέσα στη διαχρονία, καθώς και τους σημαντικούς αποφοίτους του που συνδέθηκαν τόσο με την πολιτική ιστορία της Ελλάδας όσο και με την επιστημονική, πνευματική και καλλιτεχνική της πορεία από τον 19ο αι. μέχρι σήμερα. Πιο συγκεκριμένα, θελήσαμε να διερευνήσουμε αφενός την κινητήριο δύναμη που οδήγησε τον Ι. Βαρβάκη να αγωνιστεί για τον Ελληνισμό και να αφιερώσει μέρος της περιουσίας του στην ίδρυση ενός δημόσιου σχολείου και αφετέρου τις αξίες και τα ιδανικά στα οποία βασίστηκαν οι απόφοιτοι του σχολείου πριν οδηγηθούν σε σημαντικά επιτεύγματα.

ΣΩΜΑ  ΚΕΙΜΕΝΟΥ 

Για να επιτύχουμε τους προαναφερθέντες στόχους, μελετήσαμε τις ιστορικές πηγές που αναφέρονται στη δράση του Ι. Βαρβάκη και το οπτικοακουστικό υλικό των ντοκιμαντέρ που δημιουργήθηκαν με θέμα τον μεγάλο ευεργέτη. Παράλληλα, πραγματοποιήσαμε επισκέψεις στο μνημείο του Βαρβάκη στο Ζάππειο, για να μελετήσουμε τον τρόπο με τον οποίο η πορεία και το όραμα του Ι. Βαρβάκη μετουσιώθηκε στη γλυπτή σύνθεση του Λεωνίδα Δρόση, και στα κτήρια του κέντρου της Αθήνας που στέγασαν τη Σχολή και συνδέθηκαν με σημαντικά γεγονότα της σύγχρονης αθηναϊκής ιστορίας. Μελετήσαμε τη ζωή και το έργο σημαντικών αποφοίτων του σχολείου και προσπαθήσαμε να εντοπίσουμε τα στοιχεία που συνέχουν το αξιακό σύστημα και την στοχοθεσία του σχολείου διαχρονικά, ώστε να ανιχνεύσουμε τη δική μας θέση σε ένα πρότυπο δημόσιο σχολείο τον 21ο αι.

Ο ιδρυτής της Βαρβακείου Σχολής – Βιογραφικά Στοιχεία

Ο Ανδριάντας του Ιωάννη Βαρβάκη είναι έργο του Λεωνίδα Δρόση και βρίσκεται στον κήπο του Ζαππείου. Στη θέση όπου βρίσκεται σήμερα μεταφέρθηκε το 1889, αλλά τα επίσημα αποκαλυπτήρια πραγματοποιήθηκαν με την ευκαιρία της μετακομιδής των οστών του Ι. Βαρβάκη από τη Ζάκυνθο το 1890. Ο Βαρβάκης απεικονίζεται όρθιος επάνω σε υψηλό βάθρο, κρατώντας στο δεξί χέρι τη διαθήκη του και έχοντας το αριστερό στη μέση. Η αντιθετική κίνηση του κορμού και η φορά των πτυχών του μανδύα πάνω από το σύγχρονο κουστούμι δημιουργούν μια σειρά από άξονες που συντελούν στην ισορροπία του συνόλου. Στη βάση υπάρχουν τέσσερις αλληγορικές μορφές ως σύμβολα των εννοιών Ιστορία, Ελεύθερη Ελλάδα, Σκέψη, Ναυτιλία και αναφέρονται στην προσφορά του Βαρβάκη στον Αγώνα του 1821 και στη δράση του ως ευεργέτη.

Ο Ιωάννης Βαρβάκης γεννήθηκε στις 24 Ιουνίου 1745 και απεβίωσε στις 10 Ιανουαρίου 1825 και ήταν εθνικός ευεργέτης από τα Ψαρά, γιος του Ανδρέα Λεοντή και της Μαρώς Μόρου. Πώς κατέληξε, όμως, να μείνει γνωστός με το όνομα Βαρβάκης; Στα Ψαρά ενδημεί ένα είδος γερακιού το οποίο οι Ψαριανοί ονομάζουν Βαρβάκι. Οι συνομήλικοι του παρομοίασαν τα αυστηρά μάτια και την ορμητικότητα του Ιωάννη με αυτό και τον φώναζαν Βαρβάκι. Φαίνεται ότι η προσωνυμία του άρεσε και την διατήρησε ως επώνυμο.

Κατά τα Ορλωφικά του 1770 ήταν ένας από τους Έλληνες ορθοδόξους που συντάχθηκε με τα στρατεύματα της αυτοκράτειρας της Ρωσίας, Αικατερίνης Β’, ενάντια στην Οθωμανική Αυτοκρατορία και ως Ψαριανός πλοιοκτήτης εκποίησε ολόκληρη την περιουσία του για να εξοπλίσει με κανόνια και να επανδρώσει με στρατιώτες ένα από τα πλοία του. Μετά το πέρας της επιχείρησης ο Ορλώφ τον συνεχάρη και στις 21 Οκτωβρίου 1772 με επίσημο έγγραφο η Αικατερίνη Β΄ της Ρωσίας τον ενέταξε στις στρατιωτικές δυνάμεις της Αυτοκρατορικής Ρωσίας με τον βαθμό του υπολοχαγού. Ακολούθως, η αυτοκράτειρα τον ενίσχυσε οικονομικά και του παραχώρησε το δικαίωμα κατεργασίας και παρασκευής χαβιαριού, παρέχοντάς του τη δυνατότητα να δημιουργήσει στην πόλη Αστραχάν της Κασπίας μεγάλο εργοστάσιο. Ήταν ο πρώτος που έκανε εξαγωγή του διατηρημένου αυτού προϊόντος. Ταυτόχρονα, υπήρξε ηγετικό μέλος της Φιλικής Εταιρίας και μάλιστα είναι ο μόνος που στα έγγραφά της αποκαλείται με το όνομά του.

Η προσφορά του Ιωάννη Βαρβάκη στον αγώνα της ελληνικής ανεξαρτησίας υπήρξε πολύ σημαντική πριν και κατά την περίοδο της Επανάστασης του 1821. Ο Βαρβάκης με δικά του έξοδα εξόπλισε τους ομογενείς που πολεμούσαν με τον Αλέξανδρο Υψηλάντη. Πάνω απ” όλα όμως βοήθησε τον αγώνα των Ψαριανών, των συμπατριωτών του. Μετά την καταστροφή των Ψαρών, το 1824, ήρθε στην Ελλάδα, για να βοηθήσει με κάθε μέσο τους πρόσφυγες. Κατά την παραμονή του στην Ελλάδα ονομάστηκε με ψήφισμα του Βουλευτικού Μέγας Ευεργέτης του Έθνους.

Το κληροδότημα για τη Βαρβάκειο Σχολή

Η διαθήκη του Ιωάννη Βαρβάκη σχετικά με την ίδρυση και λειτουργία της Βαρβακείου Σχολής αναφέρει επί λέξει: «Εις το όνομα του εν Τριάδι δοξαζομένου Θεού, του Πατρός και του Υιού και του Αγίου Πνεύματος, αμήν. Εγώ ο υποφαινόμενος κάτοικος της πόλεως Ταγανρόν, σύμβουλος του κολλεγίου και ιππότης Ιωάννης Ανδρέου Βαρβάκης, σώας έχων τας φρένας, (…) θεωρώ νυν αναγκαίο να κάμω περί της ιδιοκτησίας μου, κινητής τε και ακινήτου και περί του χρηματικού μου κεφαλαίου κατά την ιδίαν εμαυτού προαίρεσιν τας εξής διατάξεις: Επτακοσίας χιλιάδας ρούβλια να μεταχειρισθώσιν εις καθίδρυσιν εν Ελλάδι, όπου κριθή κατάλληλον μετά της αδείας της εκεί κυβερνήσεως, λυκείου προς διηνεκή εκπαίδευσιν της νεολαίας, προς το οποίον εκ του ποσού τούτου να μεταχειρισθώσι προς επιτηδείων μεν τούτο οικοδομήν εκατόν χιλιάδας ρουβλίων, προς αγοράν δε βιβλίων και οργάνων, αναγκαίως εις εκπαίδευσιν (…)».

Τα κτήρια που στέγασαν τη Βαρβάκειο Σχολή

Το πρώτο οικοδόμημα της Βαρβακείου Σχολής κατασκευάστηκε το 1860 χάρη στη χρηματοδότηση του Ιωάννη Βαρβάκη και βρισκόταν στο κέντρο της Αθήνας. Ήταν ένα νεοκλασικό κτήριο με τεράστια αυλή που ήταν περιφραγμένη από μαντρότοιχο. Διακρινόταν για την εντυπωσιακή υπερυψωμένη κύρια είσοδο όπου τέσσερις στύλοι στεφανώνονταν από ένα αέτωμα. Οι αίθουσες διδασκαλίας ήταν μεγάλες και φωτεινές με πανύψηλα παράθυρα αλλά χωρίς θέρμανση. Στο ισόγειο βρίσκονταν τα γραφεία των καθηγητών, τα εξοπλισμένα εργαστήρια Φυσικής καθώς και η αίθουσα με τους χάρτες. Σημειώνεται ότι στα εργαστήρια αυτά έκαναν συχνά μάθημα και φοιτητές του Πανεπιστημίου Αθηνών. Στον πρώτο όροφο εκτός από τις τάξεις των μαθητών βρισκόταν και η αίθουσα που στεγαζόταν το Διδασκαλείο Μέσης Εκπαίδευσης και, δεδομένου ότι η Βαρβάκειος Σχολή λειτουργούσε ως πρότυπο σχολείο από το 1921, περιελάμβανε εργαστήριο χημείας, βιβλιοθήκη και ένα εξαιρετικό αμφιθέατρο για το μάθημα των τεχνικών. Δυστυχώς, το νεοκλασικό αυτό κτήριο πυρπολήθηκε τον Δεκέμβριο του 1944 (28-29/12) κατά τη διάρκεια των πρώτων συγκρούσεων στο πλαίσιο του Εμφυλίου Πολέμου. Σήμερα, στον χώρο που βρισκόταν η Βαρβάκειος Σχολή συνεχίζει να στεγάζεται η Βαρβάκειος Αγορά, η οποία λειτουργεί από το 1886 και συνιστά μνημείο ιδιαίτερης αρχιτεκτονικής, σημείο τουριστικού ενδιαφέροντος, τόπος εμπορικών δραστηριοτήτων και κοινωνικών συναναστροφών, διατηρώντας το όνομα του ευεργέτη στην περιοχή. Από το 1944 και έως το 1946 τα μαθήματα συνεχίστηκαν στο Θ’ Γυμνάσιο στην πλατεία Κουμουνδούρου και στο Δ’ Γυμνάσιο στην οδό Μέτωνος. Από το 1946 έως το 1970 το Βαρβάκειο μεταφέρθηκε σε κτήριο επί της οδού Κωλέττη. Στο κτήριο αυτό, όμως, συστεγάζονταν και δυο Δημοτικά (Α΄ και Γ΄ Δημοτικό Σχολείο Αθηνών) και ένα νυχτερινό σχολείο. Οι αίθουσες δεν ήταν μεγάλες ούτε επαρκώς φωτεινές και δυστυχώς σε κάθε αίθουσα έκαναν μάθημα τάξεις διαφορετικής βαθμίδας (π.χ. το δημοτικό το πρωί, το Βαρβάκειο το απόγευμα και η νυχτερινή σχολή το βράδυ). Εργαστήρια και Βιβλιοθήκη δεν υπήρχαν πάρα μόνο λίγα όργανα για βασικά πειράματα φυσικής. Επίσης, η αυλή του σχολείου ήταν πολύ μικρή και τσιμεντένια οπότε οι πρόβες για την παρέλαση γίνονταν στο Πεδίο του Άρεως. Παρά τις δυσκολίες, οι καθηγητές και οι μαθητές εστίαζαν με προσοχή και αφοσίωση στη μαθησιακή διαδικασία. Λίγα βήματα μακριά από το κτήριο της οδού Κωλέττη, το Βαρβάκειο μεταστεγάζεται για ακόμη μία φορά στο κτηριακό συγκρότημα της Παλαιάς Γερμανικής Σχολής (οδός Αραχώβης), όπου και λειτουργεί από το 1970 έως το 1983. Τελικά, το 1983-84 το σχολείο μεταστεγάστηκε στο χώρο που βρισκόμαστε σήμερα. Αν και η μεταφορά των μαθητών στο κτήριο του Ψυχικού θεωρήθηκε αρχικά προσωρινή, παραμένουμε ακόμα εδώ, 40 χρόνια αργότερα! Στο παρόν σχολικό συγκρότημα οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να αξιοποιήσουν τη σχολική βιβλιοθήκη, εργαστήρια πληροφορικής, φυσικής, χημείας, μουσικής, καλλιτεχνικών, κλειστό γυμναστήριο, γήπεδα μπάσκετ και βόλεϊ, ενώ υπάρχει και αίθουσα εκδηλώσεων, κοινή για το γυμνάσιο και το λύκειο. Το σχολείο παραμένει δημόσιο και το όραμα του Βαρβάκη για ένα σχολείο αριστείας και καινοτομίας παραμένει ζωντανό.

Σημαντικές προσωπικότητες της Βαρβακείου Σχολής

Από τη Βαρβάκειο Σχολή έχουν αποφοιτήσει άνθρωποι από κάθε κλάδο όπως επιστήμονες ποικίλων ειδικοτήτων και προσωπικότητες των τεχνών και των γραμμάτων με διεθνή αναγνώριση που διακρίνονται για το σπουδαίο τους έργο και το δυνατό τους πνεύμα.

Άγιος Νεκτάριος

Ο Άγιος Νεκτάριος Αιγίνης γεννήθηκε το 1846 στη Θράκη και είναι ένας από τους πλέον σεβαστούς άγιους της Ορθόδοξης Εκκλησίας. Το 1877 ήρθε στην Αθήνα προκειμένου να ολοκληρώσει τις γυμνασιακές σπουδές στη Βαρβάκειο Σχολή και στη συνέχεια φοίτησε στη Θεολογική Σχολή Αθηνών. Αργότερα, χειροτονήθηκε ιερέας στην Αλεξάνδρεια και το 1889 ανακηρύχθηκε Μητροπολίτης Πενταπόλεως Λιβύης. Ο θαυματουργός άγιος απεβίωσε στην Αίγινα το 1920, αφιερώνοντας τη ζωή του στην πίστη και την υπηρεσία προς τους ανθρώπους.

Ευάγγελος Αβέρωφ

Ο Ευάγγελος Αβέρωφ, γεννημένος στα Τρίκαλα Θεσσαλίας το 1910, ήταν μια πολυσχιδής προσωπικότητα της ελληνικής ιστορίας. Δικηγόρος και οικονομολόγος, ασχολήθηκε από νωρίς με τα κοινά. Τη δεκαετία του 1940 συνέβαλε σημαντικά στην ελληνική αντίσταση, προσπάθεια που συνέχισε και αφού δραπέτευσε από στρατόπεδο συγκέντρωσης στην Ιταλία, όπου είχε φυλακιστεί. Μετά την απελευθέρωση εξελέγη βουλευτής με το κόμμα Φιλελευθέρων και στη συνέχεια διετέλεσε Υπουργός Εξωτερικών. Την εποχή της χούντας φυλακίστηκε για τη δράση του για την πτώση του δικτατορικού καθεστώτος, ενώ στη μεταπολίτευση ανέλαβε θέσεις-κλειδιά, όπως Αντιπρόεδρος της Κυβέρνησης Ράλλη. Τέλος, αξιοσημείωτο είναι και το έργο που άφησε στον πολιτιστικό και κοινωνικό τομέα μέσω των ιδρυμάτων που δημιούργησε.

Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης

Γεννημένος το 1911 στη Σκιάθο είναι από τους πιο γνωστούς παγκοσμίως Έλληνες συγγραφείς. Τα κείμενά του διαπνέονται από την χριστιανική πίστη, το ηθογραφικό περιεχόμενο και τον ψυχολογικό ρεαλισμό. Τα διαχρονικά του έργα μελετώνται και σήμερα στο σχολείο μας, με εμάς τους μαθητές να τα απολαμβάνουμε και να “ταξιδεύουμε” με αυτά.

Αντώνης Σαμαράκης

Γεννημένος στην Αθήνα το 1919 ο Αντώνης Σαμαράκης μεγάλωσε μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτικής αναταραχής, όπως αυτό του Β” Παγκοσμίου Πολέμου και του Ελληνικού Εμφυλίου, το οποίο επηρέασε βαθιά το συγγραφικό του έργο. Τα διηγήματα και τα μυθιστορήματά του εξετάζουν την πολυπλοκότητα της κοινωνίας του 20ού αι., τις συνέπειες του πολέμου και τις αγωνίες της ανθρώπινης φύσης. Έχει αφήσει το αποτύπωμά του στην ελληνική λογοτεχνία με τα έργα του να αποτελούν σημείο αναφοράς και μελέτης για τους μαθητές, και όχι μόνο, ακόμα και σήμερα.

Άρης Αλεξάνδρου

Γεννήθηκε το 1922 και εξελίχθηκε σε έναν από τους πιο σημαντικούς μεταπολεμικούς συγγραφείς με ευρύ μεταφραστικό έργο. Αν και γεννημένος στην Αγία Πετρούπολη, φοίτησε στο Βαρβάκειο Γυμνάσιο και ασχολήθηκε με την πολιτική και την ποίηση. Ο ίδιος είχε δηλώσει: «Δεν ανήκω σε κανένα κόμμα και σε καμιά πολιτική οργάνωση. Δεν είμαι μέλος καμιάς εκκλησίας. Δεν είμαι οπαδός καμιάς θρησκείας. […] Νιώθω αλληλέγγυος και συνυπεύθυνος με όσους αγωνίστηκαν, αγωνίζονται και θα αγωνιστούν εναντίον όλων των τυράννων.»

Τίτος Πατρίκιος

Γεννήθηκε στην Αθήνα το 1928 και πέρασε τα γυμνασιακά του χρόνια στο Βαρβάκειο, από το οποίο κρατάει πολλές τρυφερές αναμνήσεις. Έζησε την κατοχή ως μέλος της Αντίστασης, έχοντας μείνει εξόριστος για χρόνια στην Μακρόνησο και στον Άη Στράτη. Το 2008 βραβεύτηκε από την Ακαδημία Αθηνών για το σύνολο του έργου του. Ο Πατρίκιος έχει πει: «Ποτέ δεν είναι οι μέρες ποιητικές και ακριβώς γι” αυτό χρειάζεται η ποίηση. Και όσο λιγότερο ποιητικές είναι, τόσο πιο κόντρα πρέπει να πηγαίνεις». Ο Τίτος Πατρίκιος φέτος (2024) μας τίμησε με την παρουσία του στο μνημόσυνο του ευεργέτη μας Ιωάννη Βαρβάκη. Στην εκδήλωση αυτή  μας μίλησε για αγαπημένες παιδικές αναμνήσεις που είχε από τα γυμνασιακά του χρόνια στο σχολείο.

Φρέντυ Γερμανός

«Mε τα μαθηματικά έχω τη σχέση που έχουν οι τυφλοί με τα χρώματα. Γι’ αυτό το έσκαγα πάντα τις δύο πρώτες ώρες που είχαμε μαθηματικά και γυρνούσα στους δρόμους» έλεγε ο Φρέντυ Γερμανός. Παρόλα αυτά, μια λαμπρή καριέρα τον περίμενε στην αντίπερα όχθη των γραμμάτων, τα οποία αγαπούσε. Ο γεννημένος το 1934 συγγραφέας και δημοσιογράφος ξεκίνησε την καριέρα του σε ηλικία μόλις 8 ετών εκδίδοντας την εφημερίδα «Όλα για όλους» για να βγάζει, όπως έλεγε, τα έξοδα για τις σοκολάτες του. Τελικά, έγραψε ιστορία ως δημοσιογράφος παίρνοντας αξέχαστες συνεντεύξεις από την «αφρόκρεμα» του χώρου της πολιτικής και των τεχνών. Από τον Μίκη Θεοδωράκη μέχρι τη Μελίνα Μερκούρη και από τον Τζον Κένεντι μέχρι τον Αλμπέρ Καμύ. «Αγαπούσα τις συνεντεύξεις, γιατί αγαπούσα τον άνθρωπο και ήθελα να τον ψάχνω όσο μπορώ», έλεγε ο ίδιος.

Δημήτρης Μητρόπουλος

Άλλος ένας άνθρωπος με τη φήμη ενός κακού μαθητή στο Βαρβάκειο, ο οποίος όμως άφησε πίσω του μια αξιοθαύμαστη διεθνή μουσική διαδρομή ήταν ο Δημήτρης Μητρόπουλος. Πριν καν ενηλικιωθεί, είχε δίπλωμα σολίστ πιάνου και περίπου είκοσι δικές του συνθέσεις. Σπούδασε στις Βρυξέλλες και το Βερολίνο και για δέκα χρόνια ήταν μαέστρος της Ορχήστρας του Ωδείου Αθηνών. Πραγματοποίησε συναυλίες σε αρχαιοελληνικά θέατρα, από την Επίδαυρο μέχρι τους Δελφούς, εκπληρώνοντας ένα παιδικό του όνειρο. Η διεθνής του καριέρα σφραγίστηκε κυρίως από τη δεκαετή θητεία του ως μόνιμου μαέστρου της Φιλαρμονικής της Νέας Υόρκης. Το 1960 άφησε την τελευταία του πνοή κατά τη διάρκεια πρόβας με την ορχήστρα της Σκάλας του Μιλάνου.

Κωνσταντίνος Δοξιάδης

Ένας πολύπλευρος και πολυάσχολος άνθρωπος της εποχής του που γεννήθηκε το 1913. Υπήρξε πρωτοπόρος αρχιτέκτονας και πολεοδόμος, με σημαντικά έργα όπως το Πανεπιστήμιο της Ντάκα στο Μπαγκλαντές και τον σχεδιασμό της πόλης του Ισλαμαμπάντ. Συμμετείχε στην Αντίσταση και συνέβαλε στη μεταπολεμική ανασυγκρότηση της χώρας. Ακολουθώντας το παράδειγμα πολλών αποφοίτων της Βαρβακείου Σχολής, υπήρξε φορέας μεγάλων καινοτομιών, καθώς  ήταν από τους πρώτους αρχιτέκτονες που χρησιμοποίησαν υπολογιστές από τη δεκαετία του 1960.

Ελίζα Κονοφάγου

Μία πιο σύγχρονη απόφοιτος του σχολείου που μας κάνει περήφανους είναι η Ελίζα Κονοφάγου. Η εν λόγω επιστήμονας ήταν αποφασισμένη από 12 ετών να ασχοληθεί με τη βιοϊατρική μηχανική, καθώς συνδύαζε τη μηχανική με την κοινωνική προσφορά. Αφού αποφοίτησε από τη Βαρβάκειο Σχολή το 1989, σπούδασε στο Παρίσι, στο Λονδίνο και έκανε μεταδιδακτορικές σπουδές στην Ιατρική Σχολή του Harvard, όπου στη συνέχεια εξελέγη και επίκουρη καθηγήτρια, όπως επίσης και στο τμήμα Ακτινολογίας του Columbia. Σήμερα διευθύνει το Εργαστήριο Υπερήχων και Ελαστικής Απεικόνισης του πανεπιστημίου Columbia, όπου έχει αναπτύξει την επαναστατική τεχνολογία του «εστιασμένου υπερήχου», η οποία μπορεί να αντιμετωπίσει νευρολογικές παθήσεις, όπως το Αλτσχάιμερ ή το Πάρκινσον, τις καρδιακές αρρυθμίες, αλλά και κάποια είδη καρκίνου.

Κωνσταντίνος Δασκαλάκης

Γεννημένος το 1981, ο Κωνσταντίνος Δασκαλάκης σήμερα είναι επιστήμονας υπολογιστών και καθηγητής στο ΜΙΤ. Ένα από τα λαμπρότερα μυαλά της εποχής του, που διακρίθηκε το 2018 με το βραβείο Νεβάνλινα για τη συνεισφορά του στην κατανόηση της υπολογιστικής πολυπλοκότητας θεμελιωδών προβλημάτων σχετικά με αγορές, δημοπρασίες, ισορροπίες και άλλες οικονομικές δομές από τη Διεθνή Ένωση Μαθηματικών. Αφού αποφοίτησε από τη Βαρβάκειο Σχολή, σπούδασε στο Μετσόβιο Πολυτεχνείο και τελικά ολοκλήρωσε το διδακτορικό του στο Πανεπιστήμιο του Μπέρκλεϊ. Πρόσφατα επισκέφθηκε το σχολείο μας για να δώσει μία διάλεξη στους τελειόφοιτους μαθητές με θέμα: «Τεχνητή Νοημοσύνη: Παρελθόν- Παρόν-Μέλλον».

Η Βαρβάκειος Σχολή σήμερα

Η Βαρβάκειος Σχολή είναι ένα δημόσιο σχολείο που στεγάζει τα όνειρα και τις ανησυχίες μιας σύγχρονης γενιάς, προσπαθώντας να αντεπεξέλθει στα προβλήματα της σύγχρονης ελληνικής κοινωνίας και να διατηρήσει ζωντανό το όραμα του ευεργέτη της, προσαρμόζοντάς το στις προκλήσεις του 21ου αι. Συνεχίζεται η παράδοση αριστείας στις θετικές επιστήμες και στα υπόλοιπα επιστημονικά πεδία, η συμμετοχή και οι διακρίσεις σε διαγωνισμούς των μαθηματικών, φυσικών και ανθρωπιστικών σπουδών. Το Βαρβάκειο Λύκειο είναι για μας μια ανοιχτή κοινότητα και μια ευκαιρία για φιλίες και ωραίες συνεργασίες. Κάθε μέρα είναι μια αφορμή να γνωριστούμε περισσότερο, να συζητήσουμε, να γελάσουμε, να παίξουμε, να διαβάσουμε, να συνεργαστούμε, να ονειρευτούμε και να γίνουμε καλύτεροι! Συνεχίζουμε δυναμικά την παράδοση αριστείας της Βαρβακείου Σχολής.

Ακροστιχίδα

Βαρβάκης

Αρετή

Ρητορική

Βάσεις

Αριστεία

Καινοτομία

Επιστήμες

Ιστορία

Όμιλοι

Συνεργασία

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Το όραμα του ιδρυτή της Βαρβακείου Σχολής ήταν η διαμόρφωση ενός δημόσιου σχολείου που θα παρέχει το αγαθό της εκπαίδευσης στους απελευθερωμένους Έλληνες, ώστε να προαχθεί το πνεύμα τους και να εξελιχθούν τεχνολογικά και επιστημονικά. Ακόμα και σε δύσκολες ιστορικές συνθήκες, όπως η Κατοχή και ο Εμφύλιος Πόλεμος, η Βαρβάκειος Σχολή αποτέλεσε ένα σημείο αναφοράς τόσο για τους μαθητές της όσο και για την ελληνική κοινωνία, της οποίας η εξέλιξη επηρεαζόταν από το έργο σημαντικών αποφοίτων της.

Μελετώντας το έργο και την πορεία των διαφόρων αποφοίτων της Σχολής που διέπρεψαν σε διαφορετικούς τομείς του επιστητού μπορούμε να διακρίνουμε ότι οι οδοδείκτες της πορείας τους παρουσιάζουν σημαντικές ομοιότητες˙ την πίστη στην πρόοδο του ανθρώπινου πνεύματος και την αξία της καινοτομίας και της δημιουργικότητας, τη σημασία της διαρκούς και επίμονης προσπάθειας για την επίτευξη των στόχων, ανεξάρτητα από τις δυσμενείς συνθήκες, και κυρίως την αγάπη για τον άνθρωπο που εμπνέει κάθε επιστημονικό και καλλιτεχνικό εγχείρημα.

Οι σύγχρονοι μαθητές του Πρότυπου Λυκείου της Βαρβακείου Σχολής προσπαθούν μέσα από την παρακολούθηση ομίλων, τη συμμετοχή σε συνέδρια και διαγωνισμούς, σε δίκτυα σχολείων και προγράμματα να προσεγγίσουν διερευνητικά τη γνώση, να συνεργάζονται με τους συμμαθητές του σχολείου τους και άλλων σχολικών κοινοτήτων και να επιδιώκουν τη συνεχή πρόοδο. Η αριστεία μάς αφορά στον βαθμό που σημαίνει τη διαρκή εξέλιξή μας, την πίστη στη γνώση που προκύπτει από την ατομική αλλά και την ομαδική προσπάθεια και που επιτυγχάνεται μέσα από τη δημοκρατική και φιλική ατμόσφαιρα του σχολείου μας, τη συνεργασία μας με τους καθηγητές μας και τις όμορφες στιγμές με τους συμμαθητές μας.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Ασημομύτης, Β. (2012). Ιωάννης Βαρβάκης, ο Πατριώτης, Αθήνα: Εκδόσεις Κάκτος.

ΕΡΤ, Βαρβάκειος Πρότυπος Σχολή https://www.ertflix.gr/vod/vod.345001-barbakeios-protupos-skhole (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

ΕΡΤ, Γ. Σμαραγδής, Στα ίχνη του Ιωάννη Βαρβάκη – "> (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

https://www.greek- language.gr/digitalResources/literature/education/literature_history/search.html?details=66 – Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

https://www.greek-language.gr/digitalResources/literature/education/literature_history/search.html?details=73 – Αντώνης Σαμαράκης (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

https://poets.gr/el/poihtes/patrikios-titos (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

https://www.sansimera.gr/biographies/2050 (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

https://varvakis.varvakeionidryma.gr/  (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

https://el.wikipedia.org/ (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

https://www.zappeion.gr/el/statues/383- (τελευταία προσπέλαση: 21/07/24)

]]> https://welcome.etwinning.gr/archives/576/feed 0