Εκπαιδευτικός ΠΕ 86 – Κλάδου Πληροφορικής

 fkaraoli@gmail.com

Περίληψη

Η παρούσα εργασία εξετάζει τη μετάβαση από το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, όπου ο μαθητής παραμένει παθητικός δέκτης θεωρητικής γνώσης , σε σύγχρονες, συμμετοχικές μεθόδους με επίκεντρο τη Μάθηση μέσω Έργου (Project Based Learning – PBL). Αναλύονται εναλλακτικές προσεγγίσεις όπως η ανακαλυπτική και συνεργατική μάθηση, η αντεστραμμένη τάξη και η παιγνιώδης μάθηση , οι οποίες ενσωματώνονται στην PBL για την ενίσχυση της κριτικής σκέψης και της αυτενέργειας των μαθητών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εφαρμογή της PBL στο πλαίσιο των ευρωπαϊκών προγραμμάτων eTwinning. Περιγράφεται η μεθοδολογία οργάνωσης ενός έργου, από τον ορισμό των στόχων και τη στρατηγική επιλογή εταίρων έως τον σχεδιασμό του Twinspace και την καλλιέργεια ψηφιακών δεξιοτήτων και ευρωπαϊκής συνείδησης. Το άρθρο καταλήγει στη σημασία της διαρκούς αξιολόγησης και του αναστοχασμού για τη διασφάλιση της ποιότητας και της βιωσιμότητας των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Λέξεις κλειδιά: Μέθοδοι, διδασκαλία, eTwinning, έργο, project, PBL

Εισαγωγή

Στο σύγχρονο εκπαιδευτικό περιβάλλον, η ανάγκη για μετάβαση από το δασκαλοκεντρικό μοντέλο σε μαθητοκεντρικές προσεγγίσεις καθίσταται πιο επιτακτική από ποτέ. Η παρούσα εργασία θέτει ως κεντρικό αντικείμενο εξέτασης τη Μάθηση μέσω Έργου (Project Based Learning – PBL) και τον κομβικό της ρόλο στην υλοποίηση ποιοτικών ευρωπαϊκών προγραμμάτων μέσω της πλατφόρμας eTwinning. Στόχος του άρθρου είναι να αναδείξει πώς η μεθοδολογία PBL μπορεί να μετασχηματίσει τη μαθησιακή εμπειρία, προάγοντας δεξιότητες του 21ου αιώνα, όπως η κριτική σκέψη, η συνεργασία και η ψηφιακή επάρκεια. Η εργασία είναι δομημένη σε τρεις βασικούς άξονες.

Αρχικά, παρουσιάζεται το θεωρητικό υπόβαθρο, όπου αντιπαραβάλλεται η παραδοσιακή διδασκαλία με εναλλακτικές μεθόδους, όπως η ανακαλυπτική μάθηση, η αντεστραμμένη τάξη και η μάθηση μέσω παιχνιδιού. Στη συνέχεια, αναλύεται η μεθοδολογία εφαρμογής της PBL στο eTwinning, εξετάζοντας τα στάδια σχεδιασμού, την εύρεση στρατηγικών εταίρων και τη διαχείριση του Twinspace. Τέλος, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα και η διαδικασία αξιολόγησης, μέσα από τη χρήση ερωτηματολογίων και εργαλείων αναστοχασμού, τα οποία διασφαλίζουν την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων.

Θεωρητικό πλαίσιο

Παραδοσιακή διδασκαλία

Η εφαρμογή παραδοσιακής διδασκαλίας, όπως αυτή εφαρμόζεται, ακολουθεί πρακτικές όπου οι μαθητές είναι κυρίως παθητικοί ακροατές, ακούν και προσπαθούν να κατανοήσουν και τελικά να προσλάβουν τη γνώση που στις περισσότερες περιπτώσεις βασίζεται αποκλειστικά στη θεωρία.

Επίκεντρο της διαδικασίας είναι αποκλειστικά ο εκπαιδευτικός και ασκεί ενεργό ρόλο, σχεδιάζει εξ αρχής το μαθησιακό του σενάριο και το υλοποιεί με ήδη διαμορφωμένους κανόνες. Οι μαθητές από την άλλη, αναλαμβάνουν παθητικό ρόλο, δεν έχουν ιδιαίτερα ενεργή συμμετοχή και σίγουρα δεν είναι σε θέση να συνδιαμορφώσουν τη διδασκαλία. Η παραδοσιακή διδασκαλία δεν επιτρέπει εύκολα την εργασία σε ομάδες μαθητών, την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, την εφαρμογή διαθεματικότητας, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και την ανάληψη πρωτοβουλιών.

Ακόμα και η διαδικασία της αξιολόγησης πραγματοποιείται συνήθως, στα αυστηρά πλαίσια των γραπτών και προφορικών δοκιμασιών.

Μείωση ενδιαφέροντος

 Αυτός ο τρόπος διδασκαλίας οδηγεί συνήθως σε παθητική ακρόαση, μείωση του ενδιαφέροντος και της κινητοποίησης των μαθητών και τελικά σε μείωση της ευχαρίστησης από τη διαδικασία της μάθησης.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να κατανοηθεί ότι το μαθητικό δυναμικό ποικίλει σε σχέση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις, την ικανότητα κατανόησης, το επίπεδο δεξιοτήτων που κατέχει (δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας) τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του. Η εφαρμογή της αυστηρής παραδοσιακής διδασκαλίας δεν αφήνει περιθώρια ανάπτυξης συνεργασίας, επικοινωνίας, καλλιέργεια κλίσεων και εξερεύνηση νέων δεδομένων με βάση τα ενδιαφέροντα αλλά και τις δυνατότητες των μαθητών μας.

Εναλλακτικές μέθοδοι

Εναλλακτικές μέθοδοι διδασκαλίας που έχουν μετριάσει ή και επιλύσει τα προβλήματα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η :

• Ανακαλυπτική μάθηση, όπου οι μαθητές ανακαλύπτουν τη γνώση μέσω από πραγματοποίηση έρευνας, πειραμάτων και ερωτήσεων. Καλλιεργούν την κριτική τους σκέψη και αυτενεργούν ακολουθώντας την περιέργεια και τα ενδιαφέροντά τους.
• Ανεστραμμένη ή αντεστραμμένη τάξη (Flipped Classroom), όπου οι μαθητές μελετούν το περιεχόμενο της διδασκαλίας εκτός σχολείου και στη συνέχεια συμμετέχουν σε δραστηριότητες κατανόησης και εμπέδωσης του περιεχομένου κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Έτσι δημιουργείται αυξημένη συμμετοχή των μαθητών σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες.
• Συνεργατική μάθηση, όπου οι μαθητές εργάζονται, συνήθως, σε μικρές ομάδες και αναλαμβάνουν ρόλους μέσα σε αυτές, με βασικό στόχο την επίτευξη ενός αποτελέσματος. Αναπτύσσουν δεξιότητες επικοινωνίας, συμπερίληψης, αλληλοσεβασμού και αλληλοϋποστήριξης.
• Διαθεματική προσέγγιση, όπου το αντικείμενο της διδασκαλίας δημιουργείται με ενοποίηση διαφορετικών αντικειμένων-μαθημάτων, δημιουργώντας μια ολιστική αντίληψη της γνώσης.
• Μάθηση μέσα από παιχνίδι, όπου χρησιμοποιούνται ψηφιακά ή όχι παιχνίδια ώστε να ενισχύσουν τη γνώση των μαθητών, όπως παιχνίδια γνώσεων, παιχνίδια στρατηγικής και επίλυσης προβλήματος. Εκτός από τα ήδη γνωστά παιχνίδια με τη μορφή των πολλαπλών απαντήσεων και του σωστού λάθους, πολύ δημοφιλή είναι τα ψηφιακά δωμάτια διαφυγής (escape rooms) και τα παιχνίδια ανακάλυψης θησαυρού.  Μέσα από την διαδικασία της δοκιμής και του σφάλματος (trial & error), οι μαθητές δοκιμάζουν, απαντούν,  αποτυγχάνουν, μαθαίνουν με τρόπο διασκεδαστικό, όπως ορίζεται από την ίδια τη φύση του παιχνιδιού. Ταυτόχρονα, προάγεται η κριτική τους σκέψη καθώς και δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Με την παρουσία κινήτρων ενισχύεται η αφοσίωση και η ικανοποίηση των μαθητών.

 Μάθηση μέσω έργου (Project Based Learning – PBL)

Η μέθοδος της μάθησης μέσω έργου (project), τοποθετεί τους μαθητές στο επίκεντρο και τους ενεργοποιεί να συμμετέχουν ενεργά, για την επίτευξη ενός ή περισσότερων στόχων και την υλοποίηση ενός έργου. Το έργο μπορεί να εντάσσεται μόνο στα αυστηρά πλαίσια της τάξης ή να διευρύνεται με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών άλλων σχολικών μονάδων εντός ή εκτός χώρας.

Το έργο, μπορεί να έχει προσχεδιαστεί από τον/τους εκπαιδευτικούς, να έχουν ήδη οριστεί οι στόχοι, οι δραστηριότητες, το χρονοδιάγραμμα και τα παραδοτέα ή να καλούνται οι μαθητές να αυτενεργήσουν, να αναλάβουν πρωτοβουλίες και τελικά να εμπλακούν και στο σχεδιασμό του έργου. Στη δεύτερη περίπτωση, απαιτείται εμπειρία στην οργάνωση και διαχείριση έργων.

Στην PBL ενσωματώνονται σχεδόν όλες οι προαναφερόμενες εναλλακτικές  μέθοδοι διδασκαλίας και κυρίως, η ανακαλυπτική μάθηση, η ανεστραμμένη τάξη, η μάθηση μέσω παιχνιδιού, η συνεργατική μάθηση και η διαθεματική προσέγγιση (Σχήμα 1 – Συννεφόλεξο με βάση το PBL).

Επιπλέον η εφαρμογή της έχει διευκολυνθεί σε μεγάλο βαθμό από την εισαγωγή νέων και συνεργαζόμενων ψηφιακών εργαλείων, που σχετίζονται με την παρουσίαση, την επικοινωνία, τη συνεργασία, το διαμοιρασμό δεδομένων και την προβολή των τελικών αποτελεσμάτων.

Σχήμα 1- Συννεφόλεξο με βάση το PBL

 Εφαρμογή της PBL σε έργα eTwinning

Τέτοιες μέθοδοι είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν σε ευρωπαϊκά προγράμματα eTwinning, όπου η συνεργασία μέσω εκπαιδευτικών/μαθητών και σχολικών μονάδων έχει πεπερασμένο χρόνο ολοκλήρωσης, συγκεκριμένους στόχους, απαιτεί συνεργασία/επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων, ορίζεται από χρονοδιάγραμμα και απαιτεί την παραγωγή, προβολή και τη διάχυση των αποτελεσμάτων.

PBL και eTwinning ευθυγραμμίζονται ως προς τους βασικούς στόχους τους. Συγκεκριμένα, ενισχύονται οι δεξιότητες ζωής – συνεργασία, επικοινωνία, συμπερίληψη, ομαδικότητα – ενισχύεται η ευρωπαϊκή συνείδηση, ενθαρρύνεται η αυτονομία, η δημιουργικότητα, και η ανάληψη πρωτοβουλιών. Οι μαθητές ακολουθούν διαδικασίες, συνεργάζονται με ομότιμους από άλλα σχολεία – χώρες (διακρατικές ομάδες) για την επίτευξη ενός κοινού στόχου. Παράλληλα ακολουθούν χρονοδιαγράμματα, βάζοντας προτεραιότητες, αξιοποιούν σωστά το χρόνο τους, εξασκούνται στην τήρηση δεσμεύσεων και αναπτύσσουν ευελιξία και ενισχύουν την αντίληψή τους για τα όρια και τις δυνατότητές τους. Εξασκούνται στις ψηφιακές δεξιότητες καθώς και στην προφορική και γραπτή επάρκεια της ξένης γλώσσας.

Εφαρμογές

Ορισμός έργου

Η εφαρμογή της Μάθησης μέσω Έργου (PBL), σε έργα eTwinning, ξεκινά (Σχήμα 2 – Ορισμός έργου eTwinning) με :

• τον ορισμό του Τίτλου του έργου
• των βασικών στόχων
• των θεμάτων-μαθημάτων που θα συμπεριλάβει
• τη γλώσσα επικοινωνίας και δημιουργίας ψηφιακού περιεχομένου
• τη διάρκεια σε μήνες
• την ηλικία των μαθητών
• τη διαδικασία εκπόνησης του έργου και
• τα αναμενόμενα αποτελέσματα

Σχήμα 2- Ορισμός έργου eTwinning

Ο ορισμός του έργου πραγματοποιείται αρχικά μεταξύ δύο εκπαιδευτικών της ίδιας ή διαφορετικών χωρών. Στην περίπτωση επιθυμίας για υποβολή αίτησης ετικέτας ποιότητας έργου (Quality Label), είναι υποχρεωτικό οι δύο δημιουργοί (founder, co-founder) να ανήκουν σε διαφορετική χώρα.

Στη συνέχεια πραγματοποιείται η σύνταξη του πλάνου του έργου, όπου ορίζονται  σε γενικές γραμμές οι βασικές δραστηριότητες ανά μήνα, συνοδευόμενες από συνοπτική περιγραφή (Παράδειγμα πλάνου).

Εύρεση συνεργατών

 Το επόμενο στάδιο αφορά τη στρατηγική επιλογή εταίρων, με την προσέλκυση εκπαιδευτικών από ευρωπαϊκά σχολεία που ευθυγραμμίζονται με το όραμα και το χρονοδιάγραμμα του έργου. Είναι κρίσιμο να επισημανθεί ότι η αποτελεσματικότητα της σύμπραξης τελεί σε αντίστροφη σχέση με το μέγεθος της ομάδας: η υπερβολική αύξηση του αριθμού των συμμετεχόντων μπορεί να δυσχεράνει τον συντονισμό και την ουσιαστική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με τις κατευθυντήριες γραμμές των Εθνικών Οργανισμών Υποστήριξης, προκρίνεται ένα σχήμα έως δέκα (10) εταίρων, ώστε να διασφαλιστεί η διοικητική ευελιξία και η υψηλή ποιότητα των παραδοτέων.

Σχεδιασμός Twinspace

Σχήμα 3- Project ID

Σε αυτό το στάδιο, στην ουσία, ξεκινά και η δράση του έργου και η έναρξη της διαμόρφωσης του Twinspace. Δημιουργούνται σελίδες από τους δημιουργούς, ώστε να είναι εύκολη και σαφής η  πλοήγηση σε όλα τα επίπεδα.

 Πρώτη κύρια σελίδα, αφορά αναλυτικές πληροφορίες σε σχέση με το έργο (Project ID, Σχήμα 3), όπως :

• Standards and Codes (Πρότυπα και κώδικες), στο οποίο περιλαμβάνονται οι γενικές αρχές, οι κώδικες επικοινωνίες και άλλοι περιορισμοί (Σχήμα 4 – Πρότυπα & Κώδικες).
•  Συμμετέχοντες (partners), όπου αναφέρονται όλες οι πληροφορίες που αφορούν τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν, όπως σχολείο, χώρα, διεύθυνση,  τύπος σχολείου, ηλικία εκπαιδευομένων, email.
• Σχολεία (Schools), όπου περιγράφονται τα σχολεία που συμμετέχουν και οι δράσεις τους
• Μαθητές (students), όπου συστήνονται οι μαθητές κάθε σχολείου, παρουσιάζοντας τα ενδιαφέροντά τους, το σχολείο και τη χώρα τους
• Συνεργασία (Collaboration), όπου οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν να συνεισφέρουν όχι μόνο στην υλοποίηση αλλά και στον σχεδιασμό του έργου.
• Επικοινωνία (Communication), οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία ώστε να  προγραμματίζεται η πραγματοποίηση των δράσεων με επιτυχία. Πρωτίστως η επικοινωνία πραγματοποιείται μέσω του Φόρουμ (Forum) του Twinspace. Επιπλέον, μπορούν να δημιουργηθούν ομάδες  σε εφαρμογές ανταλλαγής μηνυμάτων που επιτρέπουν στους χρήστες να στέλνουν γραπτά μηνύματα, φωτογραφίες, βίντεο και αρχεία (π.χ. Messenger, Viber, WhatsApp)
• Γονική συναίνεση (Parental Consent), είναι τα έντυπα στα οποία οι γονείς/κηδεμόνες των συμμετεχόντων μαθητών συναινούν στη συμμετοχή τους στο έργο και στη χρήση της πλατφόρμας του Twinspace.

Εικόνα 1- Πρότυπα & Κώδικες

 eSafety-Netiquette

 Απαραίτητη είναι η ενημέρωση των μαθητών μας σε σχέση με τους κανόνες ασφάλειας στο διαδίκτυο καθώς και τους κανόνες καλής συμπεριφοράς σε αυτό (Netiquette). Την ενημέρωση, ακολουθούν σχετικές δράσεις όπως δημιουργία παιχνιδιού με ερωτήσεις γνώσεων (Εικόνα 5 – eSafety Game) , δημιουργία συνεργατικής παρουσίασης ή video , συνεργατικό ηλεκτρονικό περιοδικό και άλλα.

Εικόνα 2- eSafety Game

Πλάνο

Ιδιαίτερα βοηθητική είναι η οργάνωση των δράσεων του έργου ανά μήνα ή δίμηνο, όπου περιγράφονται πολύ αναλυτικά όλες οι οδηγίες για την συνεργασία, επικοινωνία και υλοποίηση κάθε δράσης (Εικόνα 6- Δράσεις μήνα).

Εικόνα 3- Δράσεις μήνα

Αξιολόγηση & αποτελέσματα

Τόσο κατά την έναρξη, όσο και στην λήξη του έργου, διεξάγονται ερωτηματολόγια (surveys) για την εξαγωγή διαφόρων συμπερασμάτων, από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τους γονείς/κηδεμόνες των συμμετεχόντων μαθητών (Εικόνα 7 – Αξιολόγηση – Αποτίμηση έργου).

Εικόνα 4 – Αξιολόγηση – Αποτίμηση έργου

 Κατά την έναρξη, τα ερωτηματολόγια στοχεύουν στην κατανόηση των προσδοκιών καθώς και των γνώσεων που ήδη κατέχουν οι συμμετέχοντες σχετικά με το θέμα, ώστε να μετρηθεί η πρόοδος που πραγματοποιήθηκε από τις δράσεις του έργου.

Κατά τη λήξη, αξιολογείται αν επιτεύχθηκαν οι στόχοι του έργου και αν υπήρξε πρόοδος σε γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις. Επιπλέον καλλιεργείται και η κριτική σκέψη καθώς οι ερωτώμενοι καλούνται να αναστοχαστούν σχετικά με τη συμμετοχή τους και τις γνώσεις-εμπειρίες που απέκτησαν.

Τα αποτελέσματα που παράγονται αναρτώνται στο Twinspace και συνοδεύονται με γραφικές παραστάσεις (πίτες, ιστογράμματα κ.α.) (Εικόνα 8 – Παρουσίαση Αξιολόγησης)

Εικόνα 5- Παρουσίαση αξιολόγησης

Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθοδολογίας PBL στο πλαίσιο των έργων eTwinning κατέδειξαν σημαντική βελτίωση στις δεξιότητες των μαθητών σε πολλαπλά επίπεδα. Συγκεκριμένα, παρατηρήθηκε αυξημένη ενεργοποίηση των μαθητών και υψηλά ποσοστά εμπλοκής στις συνεργατικές δραστηριότητες, ενώ οι ψηφιακές τους δεξιότητες ενισχύθηκαν μέσω της χρήσης του Twinspace και εργαλείων Web 2.0. Η ανάλυση των δεδομένων (ερωτηματολόγια και παρατήρηση) επιβεβαίωσε ότι η σύνδεση της θεωρίας με την πράξη καλλιέργησε την αυτοπεποίθηση των μαθητών, ενώ η διακρατική συνεργασία ενίσχυσε την πολιτισμική τους επίγνωση και την ικανότητα επικοινωνίας σε ξένες γλώσσες.

Συζήτηση

Η ερμηνεία των ανωτέρω αποτελεσμάτων υποδηλώνει ότι η Μάθηση μέσω Έργου (PBL) μετατοπίζει την έμφαση από την απλή απομνημόνευση στην επίλυση αυθεντικών προβλημάτων, επιτρέποντας στους μαθητές να οικοδομούν τη γνώση τους. Μέσω του eTwinning, η PBL αποκτά διεθνή διάσταση, δίνοντας στους μαθητές την ευκαιρία να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν σε ένα ασφαλές ψηφιακό περιβάλλον,  να συνδημιουργήσουν με ομότιμους και να ανταλλάξουν ιδέες, γνώσεις και πρακτικές, όχι μόνο στο αντικείμενο του έργου αλλά και στον πολιτισμό και στην κουλτούρα των χωρών τους.

Ωστόσο, η συζήτηση γύρω από την PBL και την εφαρμογή του στο eTwinning, αναδεικνύει και σημαντικές προκλήσεις. H αποτελεσματικότητά της εξαρτάται άμεσα από τον αυστηρό συντονισμό μεταξύ των εταίρων —με τον αριθμό των 10 συμμετεχόντων να θεωρείται το κρίσιμο όριο για τη διατήρηση της συνοχής— καθώς και από την ικανότητα του εκπαιδευτικού να εντάξει το έργο στον περιορισμένο χρόνο του αναλυτικού προγράμματος. Σε κάθε περίπτωση, η συσχέτιση των ευρημάτων επιβεβαιώνει ότι η PBL δεν είναι απλώς μια συμπληρωματική διδακτική μέθοδος, αλλά μια ολιστική εκπαιδευτική εμπειρία που αναδιαμορφώνει τη σχέση του μαθητή με τη γνώση.

Συμπεράσματα και Προτάσεις

Συμπερασματικά, η ενσωμάτωση της Μάθησης μέσω Έργου στα προγράμματα eTwinning αποτελεί μια αποτελεσματική στρατηγική για τον εκσυγχρονισμό της διδακτικής πράξης. Η μετάβαση από την παθητική στη βιωματική μάθηση προετοιμάζει τους μαθητές για τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, καλλιεργώντας τους «ήθος συνεργασίας» και ψηφιακή υπευθυνότητα. Για μελλοντική συνέχεια, προτείνεται η συστηματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε εργαλεία συνεργατικής αξιολόγησης και η περαιτέρω διερεύνηση της συμπεριληπτικής διάστασης της PBL, ώστε να ωφεληθούν μαθητές με διαφορετικά μαθησιακά προφίλ.

Αναφορές

Gibson, I. S., O’Reilly, C., & Hughes, M. (2002). Integration of ICT within a project-based learning environment. European Journal of Engineering Education, 27(1), 21–30. https://doi.org/10.1080/03043790110100182

Kokotsaki, D., Menzies, V., & Wiggins, A. (2016). Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools, 19(3), 267-277. https://doi.org/10.1177/1365480216659733 (Original work published 2016)

Etwinning and the project based Approach by Emanuela Leto. Ανακτήθηκε στις 12/12/2025 από τη διεύθυνση https://books.google.gr/books?id=vVViDwAAQBAJ&lpg=PA237&ots=Lm7NpcoWNQ&dq=pbl%20and%20eTwinning&lr&pg=PA237#v=onepage&q=pbl%20and%20eTwinning&f=false

Γιατί είναι σημαντική η μάθηση βασισμένη στο παιχνίδι; Ανακτήθηκε  στις 22/12/2025 από τη διεύθυνση  https://o3.gr/what-is-the-importance-of-game-based-learning/

eTwinning project : Landing in Europe (https://school-education.ec.europa.eu/en/etwinning/projects/landing-europe/twinspace)

vasilsipsa@sch.gr

Περίληψη
Το έργο eTwinning «Stories of the Sea» αποτελεί μια διακρατική συνεργασία σχολείων από την Ελλάδα, την Ιταλία και την Τουρκία, με στόχο την ενίσχυση της ευρωπαϊκής ταυτότητας και την καλλιέργεια στάσεων όπως η συνεργασία, η αποδοχή της διαφορετικότητας και η περιβαλλοντική συνείδηση. Μέσα από τη θεματική της θάλασσας, οι μαθητές και οι μαθήτριες, διαφόρων ηλικιών και βαθμίδων εκπαίδευσης, ανέπτυξαν πρωτότυπες δράσεις όπως ψηφιακά παιχνίδια και κουίζ, τραγούδια, έργα τέχνης, δημιουργική γραφή και μυθοπλασία, με στόχο τη διαθεματική προσέγγιση της πολιτιστικής τους κληρονομιάς. Το σχολείο μας,1^ο ΓΕΛ Πύργου, υποστήριξε τα υπόλοιπα σχολεία αναλαμβάνοντας ρόλο μέντορα για τους νέους εκπαιδευτικούς, επιδεικνύοντας καλή πρακτική τόσο σε επίπεδο συνεργασίας όσο και παιδαγωγικής καινοτομίας. Το έργο ανέδειξε την αποτελεσματικότητα της συνεργατικής μάθησης, της χρήσης ψηφιακών εργαλείων και της βιωματικής εκπαίδευσης, επιτυγχάνοντας σημαντικά μαθησιακά και κοινωνικά αποτελέσματα.

Λέξεις κλειδιά: θάλασσα, ευρωπαϊκή ταυτότητα, πολιτιστική κληρονομιά

Εισαγωγή

Η σχολική εκπαίδευση στις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες καλείται να διαμορφώσει πολίτες με ανεπτυγμένη κοινωνική, διαπολιτισμική και οικολογική συνείδηση, ικανούς να λειτουργούν υπεύθυνα και συνεργατικά σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον (European Commission, 2018). Στο πλαίσιο αυτό, η καλλιέργεια της ευρωπαϊκής ταυτότητας και της ενεργού πολιτειότητας μέσω εκπαιδευτικών καινοτομιών αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Η πλατφόρμα eTwinning προσφέρει ένα δυναμικό περιβάλλον διακρατικής συνεργασίας, προάγοντας τη δημιουργικότητα, την ισότιμη συμμετοχή και την πολιτισμική ανταλλαγή μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών από διαφορετικά κράτη-μέλη (Kearney, 2014).

Το έργο eTwinning “Stories of the Sea” δημιουργήθηκε με στόχο την ανάδειξη του θαλάσσιου στοιχείου ως συνδετικού κρίκου μεταξύ των λαών και ως αφετηρία για την ανάπτυξη δράσεων που συνδυάζουν την παράδοση, τη μυθολογία, την καλλιτεχνική έκφραση και την οικολογική ευαισθητοποίηση. Μέσα από ένα συμβολικό «θαλασσινό ταξίδι», οι μαθητές/τριες συμμετείχαν σε ποικίλες δημιουργικές και συνεργατικές δραστηριότητες, ανακαλύπτοντας πτυχές της ιστορίας και του πολιτισμού των χωρών τους, αλλά και εμβαθύνοντας στην έννοια της διαφορετικότητας και της αποδοχής. Η ρήση του Τούρκου ποιητή Ναζίμ Χικμέτ, «η ομορφότερη θάλασσα είναι αυτή που δεν έχουμε ακόμη ταξιδέψει», αποτέλεσε το εμπνευσμένο μοτίβο του έργου, υπενθυμίζοντας ότι η εκπαίδευση οφείλει να ανοίγει ορίζοντες και να καλλιεργεί την ελπίδα για ένα καλύτερο μέλλον.

Η θεματική της θάλασσας επιλέχθηκε όχι μόνο λόγω της γεωγραφικής θέσης των συμμετεχουσών χωρών (Ελλάδα, Ιταλία, Τουρκία), αλλά και εξαιτίας του πλούσιου πολιτισμικού φορτίου που φέρει. Η θάλασσα είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ευρωπαϊκή ιστορία και ταυτότητα: υπήρξε διαχρονικά πηγή έμπνευσης για ποιητές, ζωγράφους και μουσικούς, αλλά και χώρος ανταλλαγής πολιτισμών, εμπορίου και ιδεών (Braudel, 1995). Επιπλέον, η θάλασσα έχει συνδεθεί με τη μνήμη, την προσδοκία, τον φόβο, την εξερεύνηση και την ανακάλυψη – έννοιες που μπορούν να αξιοποιηθούν διδακτικά για την προώθηση της κριτικής σκέψης, της ενσυναίσθησης και της κοινωνικής ευαισθησίας (Schellenberg & Jodoin, 2020).

Η συμμετοχή μαθητών/τριών διαφορετικών ηλικιών, από το Δημοτικό έως και το Λύκειο, αποτέλεσε έναν ακόμα πρωτότυπο και ουσιαστικό άξονα του έργου. Η συνύπαρξη διαφορετικών ηλικιακών ομάδων ενίσχυσε τη διαγενεακή συνεργασία, καθώς οι μεγαλύτεροι μαθητές/τριες ανέλαβαν ρόλο μεντόρων, καθοδηγώντας και ενθαρρύνοντας τους μικρότερους. Η πρακτική αυτή συνάδει με τη θεωρία του Vygotsky (1978) για τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, σύμφωνα με την οποία η μάθηση μεγιστοποιείται όταν οι μαθητές καθοδηγούνται από πιο έμπειρους συνομηλίκους ή ενήλικες σε συνεργατικά πλαίσια.

Ταυτόχρονα, η παιδαγωγική στρατηγική που υιοθετήθηκε, περιλάμβανε τις αρχές της διεπιστημονικότητας, της βιωματικής μάθησης και της ψηφιακής ενδυνάμωσης, αξιοποιώντας ποικιλία εργαλείων ΤΠΕ και τεχνικών συνεργατικής διδασκαλίας. Οι δραστηριότητες ενσωματώθηκαν στα μαθήματα Γλώσσας, Ιστορίας, Εικαστικών, Μουσικής και Πολιτικής Παιδείας, δημιουργώντας ένα συνεκτικό και πολυδιάστατο πλαίσιο μάθησης, σύμφωνο με τις αρχές της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας (Beane, 1997· Fullan, 2021).

Το παρόν άρθρο επιδιώκει να παρουσιάσει το έργο “Stories of the Sea” ως μια καλή πρακτική διακρατικής συνεργασίας, να τεκμηριώσει τις παιδαγωγικές επιλογές που υιοθετήθηκαν και να αναδείξει τον αντίκτυπο του προγράμματος στους μαθητές/τριες και τους εκπαιδευτικούς. Παράλληλα, τονίζεται ο ρόλος του σχολείου μας 1ου ΓΕΛ Πύργου, το οποίο λειτούργησε ως καθοδηγητικός πυλώνας για νέους εκπαιδευτικούς χωρίς προηγούμενη εμπειρία στην πλατφόρμα, ενισχύοντας την παιδαγωγική συνεργασία και την επαγγελματική μάθηση μεταξύ των εταίρων.

Παιδαγωγικοί στόχοι και θεωρητική θεμελίωση

Το έργο “Stories of the Sea” σχεδιάστηκε με βάση ένα πολυσύνθετο και πολυεπίπεδο παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο απαντά στις σύγχρονες απαιτήσεις της εκπαίδευσης και εστιάζει τόσο στην καλλιέργεια γνωστικών δεξιοτήτων, όσο και στην ανάπτυξη ήπιων, συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων (soft skills). Σε αντιστοιχία με τις Οκτώ Βασικές Ικανότητες για τη Διά Βίου Μάθηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Council, 2018), το έργο προώθησε τη γλωσσική επάρκεια, την πολιτισμική ευαισθητοποίηση, τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών, τη συνεργατική μάθηση, καθώς και την πρωτοβουλία, τη δημιουργικότητα και την κοινωνική υπευθυνότητα.

Ένας βασικός στόχος ήταν η καλλιέργεια της ευρωπαϊκής πολιτειότητας, μέσα από την εξοικείωση των μαθητών/τριών με έννοιες όπως η ισότητα, η αποδοχή της διαφορετικότητας, η δημοκρατική συμμετοχή και η οικολογική συνείδηση. Η εκπαίδευση για την ενεργό πολιτειότητα δεν αποτελεί απλώς ένα γνωστικό αντικείμενο, αλλά ένα πλαίσιο δράσης και βίωσης των αξιών σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον μάθησης (Hoskins & Crick, 2010). Μέσα από την ενασχόληση με τη θάλασσα ως κοινό πολιτισμικό σύμβολο και ως φορέα μύθων και παραδόσεων, οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να στοχαστούν πάνω στις κοινές ρίζες των ευρωπαϊκών λαών και να αναπτύξουν σεβασμό για την πολιτισμική πολυμορφία.

Παράλληλα, το έργο στόχευσε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της φαντασίας. Η δημιουργική σκέψη αποτελεί θεμελιώδη δεξιότητα του 21ου αιώνα, καθώς συνδέεται με την καινοτομία, την επίλυση προβλημάτων και την ικανότητα προσαρμογής σε σύνθετα περιβάλλοντα (Robinson, 2011· Craft, 2005). Μέσα από δραστηριότητες όπως η δημιουργική γραφή, η σύνθεση τραγουδιών, η απεικόνιση μύθων, η συγγραφή συλλογικού παραμυθιού και η καλλιτεχνική δημιουργία, οι μαθητές/τριες είχαν την ευκαιρία να εκφράσουν τις ιδέες τους με πολλαπλούς τρόπους έκφρασης (multimodality), όπως προτείνει και η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης (Gardner, 2006).

Η συνεργατική μάθηση αποτέλεσε τον παιδαγωγικό πυρήνα του έργου. Η ενασχόληση με κοινές εργασίες και η επίτευξη κοινών στόχων ενίσχυσαν την κοινωνική αλληλεπίδραση, την αλληλοϋποστήριξη και την αίσθηση του «ανήκειν». Σύμφωνα με τους Johnson & Johnson (2009), η ομαδική εργασία καλλιεργεί τη θετική αλληλεξάρτηση, την υπευθυνότητα και τη διαπροσωπική επικοινωνία – στοιχεία που παρατηρήθηκαν έντονα στην πορεία του έργου, ιδιαίτερα στις ομάδες με μικτούς ρόλους ανά ηλικιακή βαθμίδα.

Επιπλέον, προωθήθηκε η ενσυναίσθηση (empathy), ιδίως κατά την εξερεύνηση θεμάτων που αφορούσαν τη διαφορετικότητα, την προσφυγιά, τη ζωή των ναυτικών, και την προστασία των θαλάσσιων οικοσυστημάτων. Η ενσυναίσθηση ως μαθησιακή δεξιότητα συνδέεται με τη συναισθηματική νοημοσύνη και τη δημοκρατική συνείδηση, ενώ ταυτόχρονα λειτουργεί ως προστατευτικός παράγοντας κατά της επιθετικότητας και της απόρριψης (Eisenberg et al., 2006).

Η ενσωμάτωση της τεχνολογίας δεν περιορίστηκε σε επίπεδο εργαλείων παρουσίασης, αλλά λειτούργησε ως μέσο δημιουργίας, επικοινωνίας και μετασχηματισμού της μάθησης. Οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να αναζητήσουν πληροφορίες, να συγκρίνουν πολιτισμικά στοιχεία, να δημιουργήσουν συνεργατικά ψηφιακά προϊόντα και να επικοινωνήσουν σε διακρατικό επίπεδο, εξοικειώνοντας τον εαυτό τους με ψηφιακά εργαλεία και περιβάλλοντα συνεργασίας (Beetham & Sharpe, 2013).

Τέλος, ιδιαίτερη έμφαση δόθηκε στην αξιοποίηση των προσωπικών ενδιαφερόντων των μαθητών, μέσω της ανάθεσης ρόλων και της διαφοροποίησης της διδασκαλίας. Αυτή η μαθητοκεντρική προσέγγιση βασίζεται στην παραδοχή ότι η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική όταν ο μαθητής εμπλέκεται ενεργά και βιώνει προσωπική σύνδεση με το αντικείμενο (Deci & Ryan, 2000).

Συνοψίζοντας, το έργο “Stories of the Sea” αποτέλεσε ένα παράδειγμα παιδαγωγικής καινοτομίας που εστιάζει στη σύνθεση γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών στόχων, υποστηριζόμενο από σύγχρονη θεωρητική τεκμηρίωση και ευθυγραμμισμένο με τους ευρωπαϊκούς στόχους της εκπαίδευσης.

Ανάλυση Δραστηριοτήτων

Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του έργου “Stories of the Sea” σχεδιάστηκαν ώστε να εξυπηρετούν ταυτόχρονα γνωστικούς, συναισθηματικούς και κοινωνικούς στόχους, αξιοποιώντας τη διεπιστημονική προσέγγιση και την αρχή της ολιστικής μάθησης. Ο άξονας της θάλασσας χρησιμοποιήθηκε ως κοινό σημείο αναφοράς για τη δημιουργία διαθεματικών εργασιών, που ενσωματώθηκαν οργανικά στο αναλυτικό πρόγραμμα, συνδέοντας τα μαθήματα της Γλώσσας, Ιστορίας, Μουσικής, Εικαστικών, Τεχνολογίας, Πολιτικής Παιδείας και Ξένων Γλωσσών. Παράλληλα, υιοθετήθηκαν μέθοδοι βιωματικής και συνεργατικής μάθησης, επιτρέποντας στους μαθητές/τριες να εμπλακούν ενεργά στη διαδικασία και να αναπτύξουν πολλαπλές δεξιότητες (Beane, 1997· Kolb, 1984).

Διαδραστικά κουίζ και παιχνίδια με θέμα τη θάλασσα

Στο αρχικό στάδιο του έργου, δημιουργήθηκαν ψηφιακά κουίζ και εκπαιδευτικά παιχνίδια με ερωτήσεις σχετικές με τη θάλασσα, το θαλάσσιο περιβάλλον, τη μυθολογία, διάσημα έργα τέχνης εμπνευσμένα από τη θάλασσα. Εργαλεία όπως το Wordwall και  το Quizlet επέτρεψαν την κατασκευή παιχνιδιών ερωτήσεων, παιχνιδιών μνήμης και αντιστοίχισης, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να συμμετέχουν ενεργά και ευχάριστα, εστιάζοντας στη μάθηση μέσω παιγνιώδους προσέγγισης (Gee, 2003).

Τα κουίζ σχεδιάστηκαν τόσο ατομικά όσο και ομαδικά, με σκοπό την εξάσκηση στην ανάκτηση πληροφοριών, την κριτική σκέψη, καθώς και την αλληλεπίδραση με υλικό άλλων χωρών. Η δημιουργία τους αποτέλεσε δραστηριότητα που συνδύασε την αναζήτηση αξιόπιστης πληροφορίας, τη διαμόρφωση ερωτημάτων και τη χρήση ψηφιακών εργαλείων.

Εργασίες πάνω σε έργα τέχνης και θαλασσινά τοπία

Οι μαθητές/τριες παρατήρησαν και ανέλυσαν θαλάσσιους πίνακες ζωγραφικής, φωτογραφίες από ακτές και λιμάνια, καθώς και απεικονίσεις σχετικές με τη ναυτοσύνη ή τη θαλασσινή ζωή. Η δραστηριότητα αυτή καλλιέργησε την αισθητική καλλιέργεια και τη συναισθηματική έκφραση, καθώς κάθε μαθητής/τρια κλήθηκε να δημιουργήσει πρωτότυπο έργο εμπνευσμένο από τα ερεθίσματα (π.χ. κολλάζ, σκίτσο, ακουαρέλα, ψηφιακή αφίσα με Canva ή WordArt).

Η χρήση της εικόνας ως αφόρμηση ενίσχυσε τη δημιουργική σκέψη, ενώ συνδέθηκε και με γλωσσικές δραστηριότητες, όπως η παραγωγή περιγραφικών κειμένων ή ποιημάτων, ενισχύοντας τη μεταγλωσσική επίγνωση και τη συναισθηματική ενσυναίσθηση (Kress & Van Leeuwen, 2006).

Συλλογή και παρουσίαση μύθων από τις χώρες των εταίρων

Ιδιαίτερα κεντρική θέση στο έργο κατείχε η μελέτη και ανταλλαγή μυθολογικών αφηγήσεων σχετικών με τη θάλασσα. Οι μαθητές/τριες συγκέντρωσαν μύθους από την ελληνική, την ιταλική και την τουρκική παράδοση (π.χ. Οδυσσέας, γοργόνες, θαλάσσιοι δαίμονες, τοπικοί θρύλοι), τους οποίους παρουσίασαν μέσα από αφηγηματικά βίντεο, σύντομα κόμικς ή παρουσιάσεις PowerPoint.

Η σύγκριση των μύθων ενίσχυσε τη διαπολιτισμική συνείδηση και ανέδειξε κοινά μοτίβα που διατρέχουν τους λαούς της Μεσογείου. Οι μαθητές/τριες συνειδητοποίησαν ότι παρότι οι πολιτισμοί είναι διαφορετικοί, οι συμβολισμοί, οι φόβοι και τα όνειρα γύρω από τη θάλασσα είναι συχνά κοινά (Campbell, 1949· Propp, 2009).

Δημιουργία πρωτότυπου συλλογικού παραμυθιού

Αποκορύφωμα της μυθοπλαστικής εργασίας αποτέλεσε η συγγραφή ενός κοινoύ παραμυθιού, το οποίο ενσωμάτωσε στοιχεία από τους τοπικούς μύθους όλων των χωρών. Το παραμύθι αυτό δημιουργήθηκε συνεργατικά, με κάθε σχολείο να προσθέτει ένα κεφάλαιο και να αναπτύσσει τους χαρακτήρες και την πλοκή με βάση τα σύμβολα της δικής του παράδοσης. Τα γραπτά έργα παρουσιάστηκαν ως ψηφιακά βιβλία ή αφίσες, με χρήση εργαλείων όπως το Genially ή το StoryBoardThat.

Η δραστηριότητα συνδύασε δημιουργική γραφή, γλωσσική παραγωγή, μεταφραστικές δεξιότητες, αλλά και συλλογικότητα. Μέσω της συγγραφής με διαδοχικά βήματα (relay writing), οι μαθητές/τριες καλλιέργησαν την αφήγηση ως κοινωνική πράξη (Bruner, 1990), βιώνοντας παράλληλα την έννοια της συγγραφικής αλληλουχίας και του αλληλοσεβασμού των ιδεών.

Σύνθεση πρωτότυπων τραγουδιών με θέμα τη θάλασσα

Μια από τις πιο δημιουργικές δράσεις του έργου ήταν η σύνθεση και παρουσίαση τραγουδιών από τους ίδιους τους μαθητές. Τα τραγούδια περιλάμβαναν πρωτότυπους στίχους και μουσική, εμπνευσμένα από τη θάλασσα, τα συναισθήματα που προκαλεί και τις αξίες της φιλίας, της ειρήνης και της οικολογικής ευαισθητοποίησης.

Η δραστηριότητα ενίσχυσε την καλλιτεχνική αυτοέκφραση, τη φωνητική αυτοπεποίθηση, καθώς και τη συνεργασία μεταξύ μαθητών διαφορετικής ηλικίας και επιπέδου. Η χρήση εφαρμογών όπως το Moro composer υποστήριξε τεχνικά τη μουσική δημιουργία.

Διακρατική συνεργασία και υποστήριξη νέων εταίρων

Η διακρατική συνεργασία στο πλαίσιο του έργου “Stories of the Sea” αποτέλεσε βασικό άξονα τόσο της παιδαγωγικής προσέγγισης όσο και της πολιτισμικής του δυναμικής. Στο έργο συμμετείχαν τρεις σχολικές μονάδες από την Ελλάδα, μία από την Ιταλία και δύο από την Τουρκία, καλύπτοντας όλο το φάσμα της εκπαίδευσης – από την πρωτοβάθμια έως και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Οι μαθητές/τριες που συμμετείχαν ανήκαν σε ηλικιακές ομάδες από Δημοτικό μέχρι και Λύκειο, γεγονός που προσέδωσε στο έργο ιδιαίτερο χαρακτήρα διαγενεακής συνεργασίας και διαφοροποιημένης συμμετοχής.

Η διαφορά ηλικιών, πολιτισμικών πλαισίων και εκπαιδευτικών εμπειριών μεταξύ των εταίρων αποτέλεσε από την αρχή σημαντική πρόκληση, αλλά ταυτόχρονα και πολύτιμο πεδίο μάθησης. Η συνύπαρξη διαφορετικών βαθμίδων και αναλυτικών προγραμμάτων οδήγησε στην ανάγκη για ευελιξία, ανοικτή επικοινωνία και συντονισμό των προσδοκιών. Σε αυτό το πλαίσιο, η συμβολή του 1^ου Γενικού Λυκείου Πύργου υπήρξε καθοριστική, καθώς το σχολείο διέθετε εμπειρία στην υλοποίηση έργων eTwinning και πιστοποίηση ως eTwinning Σχολείο, αναλαμβάνοντας έτσι ρόλο μέντορα για τους υπόλοιπους εταίρους.

Υποστήριξη νέων εκπαιδευτικών εταίρων

Η πλειοψηφία των υπόλοιπων συμμετεχόντων εκπαιδευτικών δεν είχε προηγούμενη εμπειρία στην υλοποίηση έργων eTwinning, κάτι που δημιουργούσε εύλογες δυσκολίες στον σχεδιασμό, στην οργάνωση των δράσεων, στη χρήση της πλατφόρμας TwinSpace, καθώς και στην αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων. Ανταποκρινόμενο στις ανάγκες αυτές, το σχολείο μας ανέλαβε έναν ενεργό ρόλο καθοδήγησης και υποστήριξης, προτείνοντας μια δομημένη αλλά ευέλικτη μεθοδολογία υλοποίησης του έργου.

Συγκεκριμένα:

• Διοργάνωσε εικονικές  συναντήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών για να συζητηθεί η ροή του έργου, τα χρονοδιαγράμματα και οι τρόποι αξιολόγησης.
• Πραγματοποιήθηκαν παρουσιάσεις χρήσης εργαλείων ΤΠΕ (όπως Canva, Pixton, Padlet, Genially, Google Forms κ.ά.), με επίδειξη και υποστηρικτικό υλικό.
• Παρείχε τεχνική και παιδαγωγική υποστήριξη για τη χρήση του TwinSpace (δημιουργία σελίδων, προσθήκη υλικού, οργάνωση portfolio).
• Ενίσχυσε την ομαδικότητα και τη συνοχή της ομάδας έργου, προωθώντας πνεύμα συνεργασίας και ανταλλαγής καλών πρακτικών.

Η εμπειρία αυτή αποτέλεσε ένα άτυπο πλαίσιο επαγγελματικής μάθησης (informal professional development), όπως προτείνεται από σύγχρονες προσεγγίσεις που τονίζουν τη σημασία της συναδελφικής καθοδήγησης (peer mentoring) στην ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού προσωπικού (Lave & Wenger, 1991· Darling-Hammond, 2017).

Οργάνωση της συνεργασίας μεταξύ των σχολείων

Η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των σχολείων οργανώθηκε μέσα από:

• Ομαδικά online meetings (Zoom, Meet), με συμμετοχή τόσο των εκπαιδευτικών όσο και επιλεγμένων μαθητών.
• Χρήση της πλατφόρμας TwinSpace, όπου οι μαθητές ανάρτησαν τις εργασίες τους, αντάλλαξαν σχόλια και παρακολούθησαν τις δράσεις των άλλων σχολείων.
• Κατανομή των θεμάτων του έργου (μύθοι, τραγούδια, κουίζ κ.λπ.) σε κάθε σχολείο, με βάση τις ηλικίες, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητές τους.
• Δημιουργία υποομάδων εργασίας, με σαφείς ρόλους και χρονοδιαγράμματα, ώστε να διασφαλιστεί η ισόρροπη και ισότιμη συμμετοχή όλων των εταίρων.

Η προσέγγιση αυτή συνέβαλε στην καλλιέργεια της υπευθυνότητας, της διαπολιτισμικής κατανόησης και της ομαδικής συνέργειας, τόσο σε μαθησιακό όσο και σε επαγγελματικό επίπεδο. Μέσα από τη διαρκή αλληλεπίδραση και ανταλλαγή ιδεών, όλοι οι συμμετέχοντες ένιωσαν ότι ανήκουν σε μια ευρωπαϊκή μαθησιακή κοινότητα, όπως ορίζει και το πλαίσιο του eTwinning (European Schoolnet, 2020).

Αποτελέσματα και αντίκτυπος στους μαθητές, στους εκπαιδευτικούς και στην ευρύτερη κοινότητα

Η επιτυχία του έργου “Stories of the Sea” δεν αποτυπώθηκε μόνο στην ποιότητα και ποικιλία των δραστηριοτήτων του, αλλά κυρίως στον πολλαπλασιαστικό του αντίκτυπο στους βασικούς εμπλεκόμενους – τους μαθητές/τριες, τους εκπαιδευτικούς, τα σχολεία και την τοπική κοινότητα. Η παιδαγωγική του στόχευση ευθυγραμμίστηκε πλήρως με τις αρχές της εκπαίδευσης για την ιδιότητα του ενεργού πολίτη και της ολιστικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή, συμβάλλοντας ουσιαστικά στην ενδυνάμωση των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα (Voogt & Roblin, 2012· OECD, 2018).

1. Αντίκτυπος στους μαθητές/τριες

Οι μαθητές που συμμετείχαν στο έργο παρουσίασαν αξιοσημείωτη πρόοδο σε γνωστικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο. Συγκεκριμένα:

• Ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση και η φωνή τους: Μέσα από τη συμμετοχή τους σε ομαδικές και διακρατικές δράσεις, απέκτησαν μεγαλύτερη άνεση στην παρουσίαση της δουλειάς τους και την έκφραση των απόψεών τους. Η διαδικασία ενίσχυσε τη δημόσια ομιλία, την υπευθυνότητα και την αυτορρύθμιση της μάθησης (Zimmerman, 2002).
• Καλλιεργήθηκε η δημιουργικότητα και η φαντασία: Οι δραστηριότητες που απαιτούσαν συγγραφή, σύνθεση τραγουδιών, εικονογράφηση και ψηφιακή δημιουργία, ενίσχυσαν τη συνδυαστική σκέψη και τη δημιουργική επίλυση προβλημάτων, στοιχεία απαραίτητα για την καινοτομία (Robinson, 2011).
• Αναπτύχθηκαν κοινωνικές και επικοινωνιακές δεξιότητες: Η συνεργασία με συμμαθητές διαφορετικής ηλικίας και προέλευσης βοήθησε στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης και της συνεργατικής κουλτούρας. Οι μαθητές/τριες έμαθαν να ακούν, να σέβονται και να συνδημιουργούν.
• Καλλιεργήθηκε η οικολογική και πολιτισμική συνείδηση: Μέσα από την επαφή με θεματικές όπως η θαλάσσια ρύπανση, η προσφυγιά, η απώλεια της παράδοσης και η σημασία της διατήρησης της πολιτιστικής κληρονομιάς, ανέπτυξαν κριτική στάση, αξιακές τοποθετήσεις και ενίσχυσαν την ευαισθησία τους σε σύγχρονα κοινωνικά ζητήματα (UNESCO, 2017).

2. Αντίκτυπος στους εκπαιδευτικούς

Η συμμετοχή στο έργο προσέφερε στους εκπαιδευτικούς ένα περιβάλλον επαγγελματικής μάθησης και ενδυνάμωσης. Οι εκπαιδευτικοί:

• Ανέπτυξαν δεξιότητες ψηφιακής παιδαγωγικής: Εξοικειώθηκαν με νέα εργαλεία ΤΠΕ, και ενσωμάτωσαν την τεχνολογία σε διαθεματικές και βιωματικές δραστηριότητες. Όπως επισημαίνουν οι Redecker & Punie (2017), η ανάπτυξη του ψηφιακού παιδαγωγικού προφίλ των εκπαιδευτικών είναι καθοριστική για τη σύγχρονη εκπαιδευτική καινοτομία.
• Αξιοποίησαν συνεργατικές καινοτόμες διδακτικές μεθόδους: Το έργο αποτέλεσε αφορμή για επαναπροσδιορισμό της διδασκαλίας, ενίσχυση της διαφοροποίησης και χρήση τεχνικών συνεργατικής μάθησης και ανάθεσης ρόλων.
• Απέκτησαν επαγγελματική αυτοπεποίθηση και δικτύωση: Η συμμετοχή τους σε ένα ευρωπαϊκό δίκτυο ενίσχυσε την αίσθηση του «ανήκειν» σε μια κοινότητα πρακτικής και προώθησε την επαγγελματική ανταλλαγή, την καινοτομία και τον επαγγελματικό αναστοχασμό (Wenger, 1998· Kools & Stoll, 2016).

3. Αντίκτυπος στο σχολείο και την τοπική κοινότητα

Το έργο συνέβαλε στην εξωστρέφεια του σχολείου και ενίσχυσε τη σύνδεσή του με την ευρύτερη κοινωνία:

• Οι δράσεις παρουσιάστηκαν σε εκδηλώσεις με τη συμμετοχή γονέων, φορέων και της τοπικής αυτοδιοίκησης.
• Το υλικό του έργου αναρτήθηκε σε σχολικά ιστολόγια και σε δημόσιους χώρους
•  Ενεργοποιήθηκαν δομές συνεργασίας εντός και εκτός του σχολείου, δίνοντας αφορμές για μελλοντικές κοινές δράσεις.
• Η προβολή του έργου και η ανταπόκριση της κοινότητας καλλιέργησε θετική εικόνα για το σχολείο ως καινοτόμο και ανοιχτό στην κοινωνία.

Συνολικά, το έργο “Stories of the Sea” απέδειξε ότι τα eTwinning προγράμματα μπορούν να λειτουργήσουν ως μοχλοί βαθιάς παιδαγωγικής, επαγγελματικής και κοινωνικής εξέλιξης, όταν σχεδιάζονται με σαφή στόχο, βιωματικό χαρακτήρα και θεμελιώνονται σε αρχές συνεργασίας και εμπιστοσύνης.

Συμπεράσματα και προοπτικές εξέλιξης

Το έργο “Stories of the Sea” αποτέλεσε μια πολυεπίπεδη καινοτόμο εκπαιδευτική εμπειρία, η οποία αξιοποίησε τη θεματική της θάλασσας ως μέσο πολιτισμικής εξερεύνησης, δημιουργικής έκφρασης και κοινωνικής ενσυναίσθησης. Η θάλασσα δεν λειτούργησε μόνο ως φυσικό σύμβολο ένωσης των χωρών εταίρων, αλλά και ως παιδαγωγικός άξονας γύρω από τον οποίο αναπτύχθηκαν πλήθος δράσεων, που εμπλούτισαν το μαθησιακό περιβάλλον με ουσία, βάθος και φαντασία.

Η ενεργός συμμετοχή μαθητών/τριών διαφορετικών ηλικιών από Ελλάδα, Ιταλία και Τουρκία ανέδειξε τις δυνατότητες της ευρωπαϊκής συνεργασίας σε επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης. Το έργο υπερέβη τα γεωγραφικά και πολιτισμικά όρια, καλλιεργώντας αξίες όπως ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ομαδικότητα, η οικολογική ευαισθησία και η δημοκρατική στάση ζωής. Παράλληλα, η καθοδηγητική παρουσία του 1^ου Γενικού Λυκείου Πύργου ως σχολείου-μέντορα ανέδειξε τον ρόλο της εμπειρίας και της αλληλοϋποστήριξης στην επιτυχία διακρατικών προγραμμάτων.

Το έργο συνδύασε τη συνεργατική μάθηση, τη δημιουργικότητα, την πολιτισμική ανταλλαγή και τη χρήση ψηφιακής τεχνολογίας με τρόπο ουσιαστικό και εμπνευσμένο. Ανέδειξε πώς η εκπαίδευση μπορεί να είναι ταυτόχρονα γνωστική και συναισθηματική, τοπική και διεθνής, παραδοσιακή και καινοτόμα. Οι εμπλεκόμενοι βίωσαν τη διαδικασία όχι ως ένα σύνολο δραστηριοτήτων, αλλά ως ένα ταξίδι μάθησης, ενδυνάμωσης και προσωπικής εξέλιξης.

Η θετική ανταπόκριση μαθητών, εκπαιδευτικών και της τοπικής κοινωνίας, καθώς και η ποιότητα των παραγόμενων αποτελεσμάτων, συνηγορούν στην ανάγκη διεύρυνσης και επέκτασης τέτοιου είδους δράσεων στο μέλλον. Το έργο μπορεί να λειτουργήσει ως πρότυπο καλής πρακτικής, με δυνατότητα ενσωμάτωσης σε αναλυτικά προγράμματα, αξιοποίησης σε επιμορφώσεις, και σύνδεσης με το ευρύτερο πλαίσιο της εκπαίδευσης για τη βιωσιμότητα και την ευρωπαϊκή συνείδηση.

Όπως αναφέρει και ο Ναζίμ Χικμέτ, «η ομορφότερη θάλασσα είναι αυτή που δεν έχουμε ακόμη ταξιδέψει» – κι αυτό το έργο άνοιξε τον δρόμο για πολλά ακόμα παιδαγωγικά ταξίδια με πυξίδα τη συνεργασία, την αλληλοκατανόηση και την αμοιβαία εμπιστοσύνη.

Ευχαριστίες

Θα θέλαμε να εκφράσουμε τις θερμές μας ευχαριστίες στους συνεργάτες μας από την Ιταλία, την Τουρκία και την Ελλάδα, για την αφοσίωση, την καλή διάθεση και τη δημιουργική συμβολή τους καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου. Παρά τις διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις, τα ηλικιακά επίπεδα των μαθητών και τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, το κοινό μας όραμα για μια παιδαγωγική προσέγγιση βασισμένη στην αποδοχή, τη συνεργασία και τον σεβασμό αναδείχθηκε μέσα από ουσιαστικές δράσεις. Η πρόθυμη συμμετοχή όλων των εταίρων και ειδικότερα της κα Αδαμοπούλου Ζέτας και Μπίρμπα Μαρίας συνέβαλε καθοριστικά στην επιτυχία του έργου.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Beane, J. A. (1997). Curriculum integration: Designing the core of democratic education. Teachers College Press.

Beetham, H., & Sharpe, R. (Eds.). (2013). Rethinking pedagogy for a digital age: Designing for 21st century learning (2nd ed.). Routledge.

Braudel, F. (1995). The Mediterranean and the Mediterranean world in the age of Philip II (Vol. 1 & 2). University of California Press.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Harvard University Press.

Campbell, J. (1949). The hero with a thousand faces. Princeton University Press.

Craft, A. (2005). Creativity in schools: Tensions and dilemmas. Routledge.

Darling-Hammond, L. (2017). Empowered educators: How high-performing systems shape teaching quality around the world. Jossey-Bass.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (6th ed., Vol. 3). Wiley.

European Commission. (2018). Preparing teachers for diversity: The role of initial teacher education. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/417645

European Council. (2018). Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning (2018/C 189/01). Official Journal of the European Union. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=CELEX%3A32018H0604%2801%29

Fullan, M. (2021). The right drivers for whole system success. Centre for Strategic Education.

Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. Basic Books.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan.

Hoskins, B., & Crick, R. D. (2010). Competences for learning to learn and active citizenship: Different currencies or two sides of the same coin? European Journal of Education, 45(1), 121–137.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.

Kearney, C. (2014). eTwinning Monitoring Report: A decade of eTwinning (2005–2014). Brussels: European Schoolnet.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Kools, M., & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organisation? OECD Education Working Papers, No. 137. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en

Kress, G., & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2nd ed.). Routledge.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

OECD. (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Publishing.

Propp, V. (2009). Morphology of the folktale (L. Scott, Trans.). University of Texas Press. (Original work published 1928)

Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union.

Robinson, K. (2011). Out of our minds: Learning to be creative (2nd ed.). Capstone.

Schellenberg, R. & Jodoin, E. (2020). Enhancing collaboration through eTwinning: A case study. European Journal of Education, 55(3), 412–428.

UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.

Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of Curriculum Studies, 44(3), 299–321. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.668938

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70.

Τζιμόπουλος Νίκος(1), Δασκαλάκης Αντώνης(2)

NSO eTwinning, Εκπαιδευτικός ΠΕ02

Nikos.tzim@gmail.com, DaskalakisA23@gmail.com

Περίληψη

Το SELFIEforTEACHERS στοχεύει στην ενίσχυση της ψηφιακής επάρκειας των εκπαιδευτικών μέσω αυτοαξιολόγησης. Βοηθά στην αναγνώριση τομέων προς βελτίωση και συμβάλλει στον σχεδιασμό επαγγελματικής ανάπτυξης σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τα ευρήματα μιας δράσης του Εθνικού Οργανισμού Υποστήριξης eTwinning (NSO) Ελλάδας (2023) για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση ψηφιακών τεχνολογιών στη διδασκαλία. Η δράση περιλάμβανε 15 διαδικτυακά σεμινάρια συνολικής διάρκειας 200 ωρών, με θεματικές όπως η ρομποτική, η τεχνητή νοημοσύνη, τα εργαλεία Web 2.0, οι κινητές συσκευές και η τρισδιάστατη εκτύπωση.Οι συμμετέχοντες —6.012 επιμορφούμενοι και 164 επιμορφωτές— κλήθηκαν να χρησιμοποιήσουν το SELFIEforTEACHERS στην αρχή (Οκτώβριος 2022) και στο τέλος (Μάιος 2023) των σεμιναρίων, με σκοπό την αποτύπωση των μαθησιακών τους αναγκών και της προόδου τους. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν τουλάχιστον 15% αύξηση στην αυτοαντίληψή τους για την ψηφιακή τους επάρκεια μετά την επιμόρφωση, γεγονός που αποδεικνύει τη θετική επίδραση των σεμιναρίων. Οι επιμορφωτές παρουσίασαν ήδη από την αρχή υψηλότερα επίπεδα επάρκειας, κάτι που ενίσχυσε την επιλογή τους ως καθοδηγητές άλλων εκπαιδευτικών. Τα ευρήματα αναδεικνύουν τη σημασία στοχευμένων προγραμμάτων επαγγελματικής μάθησης για την ψηφιακή εκπαίδευση και τον ρόλο του SELFIEforTEACHERS στην παρακολούθηση της προόδου και στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Η θετική ανταπόκριση της κοινότητας του eTwinning υπογραμμίζει την σημασία της αξιοποίησης υφιστάμενων δικτύων για την προώθηση της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαίδευση.

Εισαγωγή

Στο ραγδαία μεταβαλλόμενο πεδίο της εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ανταποκρίνονται στις συνεχώς εξελισσόμενες απαιτήσεις της διδασκαλίας και της μάθησης, σε ένα περιβάλλον όπου ο ψηφιακός μετασχηματισμός καθίσταται ολοένα και πιο κυρίαρχος. Η συνεχής πρόοδος της τεχνολογίας, η οποία επηρεάζει κάθε πτυχή της κοινωνικής και επαγγελματικής ζωής, απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς να χειρίζονται ποικίλα ψηφιακά εργαλεία και πλατφόρμες με ευχέρεια και αποτελεσματικότητα.

Υπό αυτό το πρίσμα, η έννοια της ψηφιακής ικανότητας, υπερβαίνει την απλή τεχνική δεξιότητα και περιλαμβάνει ένα ευρύτερο φάσμα γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρεται στην ικανότητα των εκπαιδευτικών να αξιοποιούν ψηφιακές τεχνολογίες με επάρκεια, να τις ενσωματώνουν με παιδαγωγική σκοπιμότητα στη διδακτική πράξη καθώς και να προσαρμόζονται ευέλικτα στις μεταβαλλόμενες τεχνολογικές συνθήκες.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αναγνωρίζει την ψηφιακή ικανότητα ως θεμελιώδες προσόν για τους εκπαιδευτικούς σε πανευρωπαϊκό επίπεδο. Η σημασία της ψηφιακής ικανότητας καταγράφεται στις Συστάσεις του Συμβουλίου για τις Βασικές Ικανότητες της Δια Βίου Μάθησης (European Commission, 2006; 2018), ενώ τα μέτρα υποστήριξης των εκπαιδευτικών ενσωματώνονται στο Ψηφιακό Σχέδιο Δράσης για την Εκπαίδευση 2021–2027 (European Commision, 2020).

Σχήμα 1: Αντικείμενα αυτοαξιολόγησης του SELFIEforTEACHERS

Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η πρωτοβουλία SELFIEforTEACHERS (SfT), η οποία βασίζεται στο Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ψηφιακής Ικανότητας Εκπαιδευτικών (DigCompEdu). Το εργαλείο αυτό προσφέρει μια δομημένη διαδικασία αυτοαξιολόγησης, αποτυπώνοντας την ψηφιακή ικανότητα των εκπαιδευτικών μέσω 22 δεξιοτήτων κατανεμημένων σε έξι τομείς (Redecker, 2017).

Το SELFIEforTEACHERS αποσκοπεί στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών για την περαιτέρω ανάπτυξη των ψηφιακών τους δεξιοτήτων μέσω μιας διαδικασίας αυτοαναστοχασμού (Economou, 2023). Περιλαμβάνει 32 ερωτήματα αυτοαξιολόγησης (βλ. Σχήμα 1) που αντιστοιχούν σε 6 επίπεδα επάρκειας (βλ. Σχήμα 2) και φιλοξενείται διαδικτυακά στο https://educators-go-digital.jrc.ec.europa.eu.

Σχήμα 2: Επίπεδα επάρκειας του SELFIEforTEACHERS

Ο αναστοχασμός, ως εσωτερική διαδικασία, μπορεί να εμβαθύνει την κατανόηση του εαυτού και να οδηγήσει σε ανακαλύψεις και επιγνώσεις που μπορούν να ενεργοποιήσουν την αυτοαξιολόγηση και την ικανότητα για βελτίωση (Desjarlais & Smith, 2011) . Μέσα από αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί δύνανται να εντοπίζουν τόσο τα πλεονεκτήματα όσο και τις αδυναμίες της διδακτικής τους πρακτικής, να αντιλαμβάνονται τον αντίκτυπο της διδασκαλίας τους στην ανάπτυξη των μαθητών και να ενσωματώνουν νέες παιδαγωγικές καινοτομίες. Ο αναστοχασμός ενθαρρύνει τη συνεχή ενημέρωση για τις εξελίξεις στην εκπαιδευτική θεωρία και πράξη, ενισχύοντας τη δυναμική ανταπόκριση στις ποικίλες μαθησιακές ανάγκες(Κανακάρης, 2015).

Η αξιοποίηση του εργαλείου SELFIEforTEACHERS (SfT) δίνει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα αυτοαξιολόγησης των ψηφιακών δεξιοτήτων τους, εντοπίζοντας περιοχές προς ανάπτυξη. Η ανατροφοδότηση που λαμβάνουν—με αποτελέσματα και συστάσεις—διευκολύνει το σχεδιασμό εξατομικευμένων διαδρομών επαγγελματικής μάθησης προσαρμοσμένων στις ανάγκες τους. Η συλλογή συγκεντρωτικών δεδομένων από τη λειτουργία «ομάδας» της πλατφόρμας παρέχει πολύτιμα στοιχεία για την υποστήριξη εκπαιδευτικής πολιτικής σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο, διευκολύνοντας τον σχεδιασμό στοχευμένων προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης.

Για την περαιτέρω διερεύνηση της εφαρμογής του εργαλείου σε διαφορετικά περιβάλλοντα, συγκροτήθηκε το Δίκτυο Εμπειρογνωμόνων SELFIEforTEACHERS, αποτελούμενο από εκπαιδευτικούς, διευθυντές, επιμορφωτές, ερευνητές και εκπροσώπους φορέων σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

Στην Ελλάδα, ο Εθνικός Οργανισμός Υποστήριξης eTwinning (NSO) υλοποιεί δράσεις για την ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών. Έχουν σχεδιαστεί και προσφερθεί 15 διαδικτυακά προγράμματα συνολικής διάρκειας 200 ωρών, καλύπτοντας θεματικές όπως η εκπαιδευτική ρομποτική, η τεχνητή νοημοσύνη, τα εργαλεία Web 2.0, η αξιοποίηση κινητών συσκευών και η τρισδιάστατη εκτύπωση.

Μεταξύ των «περιπτώσεων χρήσης» του Δικτύου, οι συμμετέχοντες—εκπαιδευόμενοι και επιμορφωτές—χρησιμοποίησαν το εργαλείο στην αρχή και στο τέλος της επιμόρφωσης, για να καταγράψουν τις αρχικές ανάγκες και την πρόοδο των ψηφιακών τους ικανοτήτων. Η ανάλυση των δεδομένων επέτρεψε στον Εθνικό Οργανισμό Υποστήριξης eTwinning να αξιολογήσει τον αντίκτυπο των δράσεων και να κατανοήσει πώς οι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονταν τις δεξιότητές τους πριν και μετά την επιμόρφωση.
Η παρούσα εργασία θα παρουσιάσει τα ευρήματα της υλοποίησης της δράσης από τον ελληνικό NSO του eTwinning για το σχολικό έτος 2022-2023, εστιάζοντας στα εξής ερευνητικά ερωτήματα:

l  ΕΕ1: Υπήρξε αλλαγή στην αυτοαντίληψη των συμμετεχόντων για τις ψηφιακές τους δεξιότητες πριν και μετά την παρακολούθηση των προσφερόμενων μαθημάτων; Πώς και σε ποιο βαθμό;

l  ΕΕ2: Υπήρξε διαφορά στην αυτοαντίληψη των συμμετεχόντων για τις ψηφιακές τους δεξιότητες μεταξύ των δύο ομάδων (εκπαιδευόμενοι και επιμορφωτές); Πώς και σε ποιο βαθμό;

Μεθοδολογία

Κατά την έναρξη του σχολικού έτους 2022–2023 δημοσιεύθηκε ανοιχτή πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος για εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, οι οποίοι επιθυμούσαν να συμμετάσχουν σε διαδικτυακά επιμορφωτικά προγράμματα με αντικείμενο την παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών και εργαλείων. Τα προγράμματα αυτά σχεδιάστηκαν και προσφέρθηκαν από τον Εθνικό Οργανισμό Υποστήριξης του eTwinning (National Support Organization – NSO). Παράλληλα, απευθύνθηκε πρόσκληση και προς επιμορφωτές που ενδιαφέρονταν να αναλάβουν τη διδασκαλία των επιμέρους θεματικών ενοτήτων.

Στο πλαίσιο της μελέτης, ενσωματώθηκε στο πρόγραμμα το εργαλείο SELFIEforTEACHERS (SfT), το οποίο χρησιμοποιήθηκε τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους επιμορφωτές, προκειμένου να αυτοαξιολογήσουν τις ψηφιακές τους δεξιότητες στην έναρξη (Οκτώβριος 2022) και στη λήξη (Μάιος 2023) της επιμόρφωσης.

Για την απάντηση στα ερευνητικά ερωτήματα, δημιουργήθηκαν δύο διακριτές ομάδες στην πλατφόρμα SELFIEforTEACHERS: (α) η ομάδα των εκπαιδευομένων και (β) η ομάδα των επιμορφωτών. Κατά την έναρξη του προγράμματος, καταγράφηκαν συνολικά 6.012 συμμετοχές από εκπαιδευόμενους και 164 από επιμορφωτές, οι οποίοι υπέβαλαν τις αρχικές τους αυτοαναστοχαστικές αξιολογήσεις. Ωστόσο, στη λήξη του προγράμματος, μόνο 87 εκπαιδευόμενοι και 25 επιμορφωτές υπέβαλαν εκ νέου αξιολογήσεις (βλ. Πίνακα 1). Προκειμένου να αντισταθμιστεί η σημαντική απόκλιση στον αριθμό συμμετοχών μεταξύ των δύο χρονικών σημείων, τα αποτελέσματα επαληθεύτηκαν μέσω επανάληψης της επιμορφωτικής δράσης κατά το σχολικό έτος 2023–2024. Στον δεύτερο κύκλο, υποβλήθηκαν 3.251 αξιολογήσεις στην αρχή (Οκτώβριος 2023) και 3.568 στη λήξη (Μάιος 2024), γεγονός που επέτρεψε την πιο αξιόπιστη αποτίμηση της επίδρασης του προγράμματος.

Πίνακας 1. Συμμετέχοντες στη μελέτη κατά το έτος 2022 – 2023

 Η συμμετοχή στη μελέτη ήταν προαιρετική, και ως εκ τούτου, τα δεδομένα συλλέχθηκαν από ένα μη τυχαίο δείγμα ευκολίας. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων βασίστηκε αποκλειστικά σε ανωνυμοποιημένα συγκεντρωτικά δεδομένα, τα οποία εξήχθησαν από την πλατφόρμα μέσω της αυτοματοποιημένης αναφοράς ομάδας που παράγει το εργαλείο SELFIEforTEACHERS.

Τα δεδομένα περιλάμβαναν τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στα 32 στοιχεία του αυτοαναστοχαστικού ερωτηματολογίου, καθώς και βασικές πληροφορίες για τα χαρακτηριστικά των χρηστών. Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται με τη μορφή μέσων όρων τόσο συνολικά όσο και κατά περιοχή ψηφιακής επάρκειας, σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Ψηφιακών Ικανοτήτων των Εκπαιδευτικών (DigCompEdu), το οποίο διαρθρώνεται σε έξι βασικούς άξονες.

Αποτελέσματα

Για τους σκοπούς της παρούσας μελέτης, τα δεδομένα που προέκυψαν από τη διαδικασία του αυτοαναστοχασμού αναλύθηκαν με στόχο τη διερεύνηση της αντίληψης των συμμετεχόντων σχετικά με το επίπεδο της ψηφιακής τους επάρκειας, όπως αυτή αποτυπώνεται μέσω του εργαλείου SELFIEforTEACHERS. Η αυτοαξιολόγηση των συμμετεχόντων καταγράφηκε μέσα από τις απαντήσεις τους στα 32 επιμέρους στοιχεία του ερωτηματολογίου, τα οποία οργανώνονται σύμφωνα με τους έξι τομείς του πλαισίου DigCompEdu.

Η ανάλυση των αποτελεσμάτων επικεντρώθηκε στη συγκριτική αξιολόγηση των δύο βασικών ομάδων της μελέτης: των εκπαιδευομένων και των επιμορφωτών.

Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης, η αυτοαντίληψη όλων των συμμετεχόντων για την ψηφιακή τους επάρκεια ήταν υψηλότερη μετά την παρακολούθηση των σεμιναρίων, τουλάχιστον κατά 18% υψηλότερη από την αρχική τους αντίληψη (Σχήμα 3).

Σχήμα 3: Συνολικά αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφούμενων στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Η διαφορά αυτή είναι εμφανής και στις έξι περιοχές της ψηφιακής επάρκειας, με διαφορά 18% στην Περιοχή 1 (Επαγγελματική εμπλοκή), 15% στην Περιοχή 2 (Ψηφιακοί πόροι), 18% στην Περιοχή 3 (Διδασκαλία και μάθηση) και 20% στις Περιοχές 4 (Αξιολόγηση), 5 (Ενδυνάμωση μαθητών) και 6 (Διευκόλυνση της ψηφιακής επάρκειας των μαθητών) (Σχήμα 4).

Σχήμα 4: Αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφούμενων ανά τομέα στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Εξετάστηκε επίσης η αυτοαντίληψη των συμμετεχόντων για την ψηφιακή τους επάρκεια στο πρόγραμμα 2023-2024 και τα αποτελέσματα ήταν παρόμοια, καθώς η αυτοαντίληψή τους μετά την παρακολούθηση των σεμιναρίων ήταν τουλάχιστον κατά 17% υψηλότερη από την αρχική τους αντίληψη (Σχήμα 5).

Σχήμα 5: Συνολικά αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφούμενων στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2023-2024.

Στην περίπτωση των επιμορφωτών, η αρχική (πριν την προσφορά των μαθημάτων) και η τελική (μετά την προσφορά των μαθημάτων) αυτοαντίληψή τους για την ψηφιακή τους επάρκεια ήταν επίσης υψηλότερη από την αντίστοιχη των εκπαιδευομένων (Σχήμα 6).

Σχήμα 6: Συνολικά αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφωτών στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Η εικόνα ήταν παρόμοια και όταν τα αποτελέσματα εξετάστηκαν σε όλες τις έξι περιοχές ψηφιακής επάρκειας, με διαφορά 13% στην Περιοχή 1, 12% στην Περιοχή 2, 14% στην Περιοχή 3, 17% στις Περιοχές 4 και 5 και 16% στην Περιοχή 6 (Σχήμα 7).

Σχήμα 7: Αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των επιμορφωτών ανά τομέα στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος κατά το 2022-2023.

Κατά την εξέταση των αποτελεσμάτων σε σχέση με τις δύο ομάδες, τα συνολικά αποτελέσματα των επιμορφωτών για την ψηφιακή τους επάρκεια είναι υψηλότερα από εκείνα των εκπαιδευομένων, τόσο στην αρχή όσο και στο τέλος του προγράμματος (Πίνακας 2).

Πίνακας 2: Συνολικά αποτελέσματα επιμορφωτών και εκπαιδευόμων για τις ψηφιακές τους δεξιότητες στην αρχή και στο τέλος του προγράμματος το 2022-2023.

Συμπεράσματα

Η αύξηση της αυτοαντίληψης όλων των συμμετεχόντων αναφορικά με την ψηφιακή τους επάρκεια πριν και μετά την παρακολούθηση των προσφερόμενων μαθημάτων καταδεικνύει τη θετική επίδραση των εν λόγω μαθημάτων.

Επιπλέον, η υψηλότερη αυτοαντίληψη των επιμορφωτών αναφορικά με την ψηφιακή τους επάρκεια τόσο πριν όσο και μετά την υλοποίηση των μαθημάτων ενισχύει την ορθότητα της αρχικής επιλογής τους (δηλαδή, εκπαιδευτικών με πιο ανεπτυγμένες ψηφιακές δεξιότητες) για την προσφορά των μαθημάτων και την υποστήριξη άλλων εκπαιδευτικών στην επαγγελματική τους ανάπτυξη.

Τα αποτελέσματα αυτά μπορούν να διερευνηθούν περαιτέρω, μέσω της ενσωμάτωσης ποιοτικής μελέτης, με σκοπό την ανάλυση επιπρόσθετων παραγόντων που ενδέχεται να επηρεάζουν την αυτοαντίληψη των εκπαιδευτικών ως προς την ψηφιακή τους επάρκεια, καθώς και την ικανοποίησή τους από το προσφερόμενο πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης.

Τα ευρήματα της μελέτης αναδεικνύουν επίσης τη σημασία στοχευμένων σεμιναρίων για εκπαιδευτικούς, αναφορικά με τη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών στη διδασκαλία και τη μάθηση, και καταδεικνύουν πώς η ενσωμάτωση του εργαλείου SELFIEforTEACHERS σε ένα πρόγραμμα συνεχούς επαγγελματικής μάθησης μπορεί να υποστηρίξει την περαιτέρω ανάπτυξη της ψηφιακής επάρκειας των εκπαιδευτικών.

Η διαδικασία αυτοαναστοχασμού μέσω του SELFIEforTEACHERS ενισχύει την επίγνωση των εκπαιδευτικών σχετικά με το τι συνιστά η ψηφιακή επάρκεια και τους βοηθά να εντοπίζουν τις μαθησιακές τους ανάγκες για περαιτέρω βελτίωση.

Επιπροσθέτως, τα αποτελέσματα δείχνουν πώς το εργαλείο μπορεί να αξιοποιηθεί στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό πρωτοβουλιών επαγγελματικής ανάπτυξης.

Τέλος, η θετική ανταπόκριση της ελληνικής κοινότητας του eTwinning αναδεικνύει τις δυνατότητες αξιοποίησης υφιστάμενων δικτύων για την επιτάχυνση της ενσωμάτωσης των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Πριν ολοκληρωθεί η παρούσα ανάλυση, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα της μελέτης βασίζονται στην εφαρμογή μίας και μόνο περίπτωσης χρήσης του SELFIEforTEACHERS στην Ελλάδα και σε δεδομένα που προέρχονται από διαδικασία αυτοαναστοχασμού. Συνεπώς, οποιαδήποτε γενίκευση των ευρημάτων προς το ευρύτερο σύνολο των εκπαιδευτικών θα πρέπει να πραγματοποιείται με επιφύλαξη.

Αναφορές

Κανακάρης, Ν. (2015). Ο αναστοχασμός στη διδακτική πράξη: Έννοιες, μοντέλα και τεχνικές. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Desjarlais, M., & Smith, P. (2011). A comparative analysis of reflection and self-assessment. International Journal of Process Education, 3(1).

Economou, A. (2023). SELFIEforTEACHERS: Designing and developing a self-reflection tool for teachers’ digital competence. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/561258

European Commission. (2006). Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, L394, 10–18. https://bit.ly/2Wa37au

European Commission. (2018). Council Recommendation on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union, C189, 1–13. https://bit.ly/3IFTDhM

European Commission. (2020). Digital Education Action Plan 2021–2027: Resetting education and training for the digital age. Brussels: Publications Office of the European Union.

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/178382

Δασκάλα (ΠΕ 70), Γεωπόνος Msc, 38^ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας,

vasxristof@hotmail.com

Περίληψη

Το παρόν άρθρο παρουσιάζει ένα καινοτόμο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στοχεύει στη διαμόρφωση θετικών συμπεριφορικών προτύπων στους μαθητές/τριες και στην καλλιέργεια συναισθημάτων καλοσύνης, με έμφαση στην προώθηση ενός ενωτικού και υποστηρικτικού σχολικού περιβάλλοντος. Το ευρωπαϊκό πρόγραμμα eTwinning «Our European Kindness Tree» υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2023-2024 στο 38o Δημοτικό Σχολείο της Λάρισας. Συμμετείχαν 20 εκπαιδευτικοί από 5 χώρες και όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, προωθώντας την ανταλλαγή καλών πρακτικών. Η αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων Web 2.0 διευκόλυνε την οργάνωση και διάχυση των αποτελεσμάτων, ενώ η πολυπολιτισμική προσέγγιση ανέδειξε τη διεθνή διάσταση του ζητήματος της ενδοσχολικής βίας. Το πρόγραμμα, μέσω της συνεργασίας, έδωσε έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ενσυναίσθησης και αλληλεγγύης στους μαθητές/τριες, συμβάλλοντας έτσι στην προαγωγή της ψυχικής υγείας. Οι δράσεις ενίσχυσαν τη συνειδητοποίηση των μαθητών/τριών σχετικά με τη σημασία της θετικής συμπεριφοράς και τις συνέπειες των πράξεών τους, προσφέροντας ένα ισχυρό υπόβαθρο για την ψυχοκοινωνική τους ευεξία. 

Λέξεις κλειδιά: σχολικός εκφοβισμός, ψυχική υγεία, eTwinning.    

Εισαγωγή

Ο εκφοβισμός αποτελεί ένα σύνθετο φαινόμενο που έχει απασχολήσει έντονα την εκπαιδευτική κοινότητα εδώ και δεκαετίες, ενώ η εξάπλωσή του είναι διεθνής, παρατηρούμενη σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, συχνά με διαφορετικές εκδηλώσεις και ένταση. Η πλειονότητα των μαθητών/τριών έχει βιώσει ή συμμετάσχει σε περιστατικά εκφοβισμού, είτε ως θύματα είτε ως δράστες, γεγονός που αναδεικνύει τη σοβαρότητα του φαινομένου (Τσίτσικα & Τζαβέλα, 2015). Οι πρώτες επιστημονικές μελέτες που εξέτασαν τον εκφοβισμό χρονολογούνται από τη δεκαετία του 1970 και πραγματοποιήθηκαν από τον Dan Olweus στη Νορβηγία, ο οποίος όρισε το φαινόμενο ως την επαναλαμβανόμενη και μακροχρόνια έκθεση ενός μαθητή/τριας σε αρνητικές συμπεριφορές από έναν ή περισσότερους συμμαθητές/τριες του (Olweus, 2009).

Οι συνέπειες του εκφοβισμού είναι πολλαπλές και σοβαρές, τόσο για τους θύτες όσο και για τα θύματα, καθώς μπορούν να επηρεάσουν τη ζωή τους ακόμη και μετά την ενηλικίωσή τους (Rigby, 2008). Ειδικές κατηγορίες μαθητών/τριών είναι ιδιαίτερα ευάλωτες σε περιστατικά εκφοβισμού, όπως παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, προβλήματα υγείας ή φυσικές αναπηρίες, τα οποία συχνά εμφανίζουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και κοινωνική απομόνωση (Καραδήμα, 2015). Επιπλέον, οι εθνοπολιτισμικές διαφορές (Κουρκούτας & Θάνος, 2013) και η σεξουαλική ταυτότητα (Πολίτης, 2006) αποτελούν συχνά εστίες έντασης στο σχολικό περιβάλλον. Ιδιαίτερη ανησυχία προκαλεί ο διαδικτυακός εκφοβισμός, ο οποίος εντείνεται από τη διάδοση της τεχνολογίας και πλήττει κυρίως παιδιά που επικοινωνούν μέσω ψηφιακών μέσων, προκαλώντας συναισθηματική δυσφορία και ταπείνωση (Τσίτσικα & Τζαβέλα, 2015).

Η πρώτη σημαντική παρέμβαση για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού πραγματοποιήθηκε τη δεκαετία του 1980 στη Νορβηγία με το πρόγραμμα του Olweus, το οποίο υλοποιήθηκε ευρέως στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα αποτελέσματά του ήταν εντυπωσιακά και ανέδειξαν την ανάγκη για δράσεις που συνδυάζουν επίπεδα σχολείου, τάξης και ατόμου (Olweus, 2009). Στη συνέχεια, προτάθηκαν πολλά προγράμματα και στρατηγικές παρέμβασης, όπως ολιστικές προσεγγίσεις για την πρόληψη του εκφοβισμού (Γερούκη, 2021), η αποενοχοποίηση του θύματος και η αποδυνάμωση του δράστη (Σιδέρης κ.ά., 2016), καθώς και η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας για τους εκπαιδευτικούς (Ρασιδάκη, 2015) ή στρατηγικών αντιμετώπισης από γονείς και σχολεία (Whitson, 2015). Σημαντική είναι επίσης η συμβολή γονέων, εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών στη διαμόρφωση και αποδοχή μιας πολιτικής κατά της ενδοσχολικής βίας, η οποία ενισχύει τη συλλογική ευθύνη και τη συνολική αποδοτικότητα των δράσεων (Μπεχράκη, 2000).

Το Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού έχει θέσει ως προτεραιότητα την πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής βίας και εκφοβισμού, ενισχύοντας παράλληλα τις σχέσεις εμπιστοσύνης στην εκπαιδευτική κοινότητα. Οι δράσεις περιλαμβάνουν προγράμματα, επιστημονικές έρευνες, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών/τριών, συνεργασίες με φορείς και κατευθυντήριες οδηγίες για τη διαχείριση περιστατικών (ΦΕΚ 55/Α/10-3-2023).

Ένας καθοριστικός παράγοντας για την αντιμετώπιση του εκφοβισμού και την ενίσχυση της ψυχικής υγείας των μαθητών/τριών είναι το σχολικό κλίμα. Το σχολικό κλίμα αναφέρεται στην ποιότητα των σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ παιδιών, εκπαιδευτικών και γονέων, και αποτελεί βασικό στοιχείο της σχολικής ζωής (Ζιακούλη, 2008). Ένα θετικό κλίμα χαρακτηρίζεται από ασφάλεια, σεβασμό και συνεργασία, και έχει αποδειχθεί ότι μειώνει τα περιστατικά εκφοβισμού, ενώ αυξάνει την προθυμία των μαθητών/τριών να ζητήσουν βοήθεια σε περίπτωση θυματοποίησης (Μώραλη, 2018). Αντίθετα, ένα αρνητικό κλίμα συνδέεται με αυξημένα επίπεδα συναισθηματικής δυσφορίας, άγχους και απομόνωσης, καθώς και με την ανάπτυξη βίαιων συμπεριφορών, συχνά ως άμυνα σε ένα περιβάλλον ελλιπούς υποστήριξης (Πασχάλη, 2022).

Η αποτελεσματική αντιμετώπιση του εκφοβισμού απαιτεί τη συλλογική δέσμευση όλων των εμπλεκομένων φορέων της σχολικής κοινότητας. Εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές/τριες πρέπει να συνεργάζονται για τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος, στο οποίο θα προάγονται η καλοσύνη, ο σεβασμός και η αλληλοβοήθεια. Ειδικότερα, η συμμετοχή των μαθητών/τριών στη λήψη αποφάσεων και στον σχεδιασμό δράσεων μπορεί να συμβάλει καθοριστικά στην ενδυνάμωσή τους, ενώ η εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση των γονέων ενισχύει τη συνοχή και τη συνεργασία (Ρασιδάκη, 2015). Παράλληλα, οι παρεμβάσεις θα πρέπει να εστιάζουν στη διαρκή καλλιέργεια ενός θετικού σχολικού κλίματος, το οποίο λειτουργεί προληπτικά έναντι περιστατικών εκφοβισμού και συνεισφέρει ουσιαστικά στην ψυχική υγεία όλων των μελών της σχολικής κοινότητας (Μώραλη, 2018).

Εκπαιδευτική προσέγγιση και τεχνικές υλοποίησης του προγράμματος

Το παρόν πρόγραμμα «Our European Kindness Tree» υλοποιήθηκε από τη Δ΄ και Στ΄ τάξη του 38ου Δημοτικό Σχολείο Λάρισας το σχολικό έτος 2023-2024. Ο συνιδρυτής του έργου ήταν το Γυμνάσιο Sarıoğlan Zeki Gülistan Bütüner İmam Hatip Ortaokulu, στο Ικόνιο της Τουρκίας. Στο έργο συμμετείχαν εκπαιδευτικοί από 5 διαφορετικές χώρες. Συγκεκριμένα, η Ελλάδα πήρε μέρος με 5 εκπαιδευτικούς, η Τουρκία με 9 εκπαιδευτικούς, η Πολωνία με 4, η Ρουμανία και η Ισπανία με 1 συμμετοχή η καθεμία. Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι ενεγράφησαν στο έργο ανήκαν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια).

Το σχολείο αποτελεί ιδανικό πλαίσιο για την ανάπτυξη συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων στα παιδιά, ενισχύοντας παράλληλα την ψυχολογική τους ευεξία. Τα παιδιά και οι νέοι περνούν σημαντικό μέρος της ημέρας τους στο σχολείο, όπου οι εμπειρίες και οι σχέσεις τους μπορούν να επηρεάσουν καθοριστικά την ευεξία τους, με άμεσο αντίκτυπο στη συμπεριφορά και τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Η προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σχολείο αποτελεί μια μοναδική ευκαιρία για τη συνολική βελτίωση της ποιότητας ζωής όλων των παιδιών και νέων, αλλά και για την πρόληψη ή τον περιορισμό συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών (SHE, 2021). Στο πλαίσιο αυτό, αναπτύχθηκε το παρόν πρόγραμμα, με στόχο να ενθαρρύνει τους μαθητές/τριες  να εκφράζουν έμπρακτα ευγενικές πράξεις και να καλλιεργούν θετικές συμπεριφορές εντός του σχολείου. Κεντρική επιδίωξη υπήρξε η ανάδειξη των θετικών χαρακτηριστικών τους και η ενίσχυση της συμπεριφοράς τους, με απώτερο σκοπό τη μείωση της βίας και της θυματοποίησης.

Το πρόγραμμα εστίασε στη δημιουργία ενός θετικού σχολικού κλίματος, το οποίο αποτελεί βασικό παράγοντα για την προάσπιση της ψυχικής υγείας των μαθητών/τριών. Ένα υγιές σχολικό κλίμα ενδυναμώνει το αίσθημα ασφάλειας, αποδοχής και υποστήριξης, ενισχύοντας την αυτοεκτίμηση των παιδιών και μειώνοντας τα περιστατικά απομόνωσης και επιθετικότητας (Βασιλειάδου, 2015). Επιπλέον, καλλιεργεί αξίες όπως η ενσυναίσθηση, η συνεργασία και η αλληλοϋποστήριξη, ενώ συμβάλλει στη δημιουργία δεσμών φιλίας που προστατεύουν από συναισθηματικές δυσκολίες.

Το έργο είχε πολλαπλούς στόχους. Οι μαθητές/τριες  κλήθηκαν να ανακαλύψουν δημιουργικούς τρόπους εκδήλωσης καλοσύνης, να εμπλουτίσουν τις ιδέες τους μέσα από καταιγισμό σκέψεων, και να οπτικοποιήσουν τις πράξεις τους μέσω της δημιουργίας του «Ευρωπαϊκού Δέντρου της Καλοσύνης» («European Kindness Tree»). Εργάστηκαν σε ομάδες, με προκαθορισμένους ρόλους, ώστε να ενισχυθεί η συνεργασία και ο αμοιβαίος σεβασμός. Παράλληλα, ήρθαν σε επαφή με αντίστοιχες πρακτικές από άλλα σχολεία και εντόπισαν κοινούς προβληματισμούς εντός της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Σε αρχικό στάδιο, οι μαθητές/τριες ανακάλεσαν προϋπάρχουσες αντιλήψεις για τον σχολικό εκφοβισμό μέσω της μεθόδου του καταιγισμού ιδεών (Καραλής, 2007). Συζητήθηκαν τα συναισθήματα που απορρέουν από ένα θετικό σχολικό κλίμα, ενώ οι μαθητές/τριες εξέτασαν την αξία της ενότητας και της αλληλοϋποστήριξης. Εφαρμόστηκε η θεατρική τεχνική «Γλύπτης – Γλυπτό», με στόχο την ευαισθητοποίηση απέναντι σε περιστατικά εκφοβισμού, καθώς τα παιδιά υποδύθηκαν ρόλους όπως ο θύτης, το θύμα και ο παρατηρητής. Μέσα από αυτή τη βιωματική προσέγγιση, κατανόησαν τη σοβαρότητα της θυματοποίησης και ανέπτυξαν ενσυναίσθηση.

Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος μάθησης αποτέλεσε βασικό πυλώνα του προγράμματος, καθώς προωθεί την κοινωνική ένταξη και την αποδοχή της διαφορετικότητας (Τζώρτζη, 2016). Η αμοιβαία εξάρτηση μεταξύ των μελών κάθε ομάδας ενίσχυσε την υπευθυνότητα και τον σεβασμό, ενώ παρείχε υποστήριξη σε μαθητές/τριες με μειωμένη αυτοεκτίμηση ή διαφορετικό κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο. Παράλληλα, καλλιεργήθηκε το αίσθημα του «ανήκειν», κρίσιμο για την ψυχική υγεία των μαθητών/τριών, καθώς ενθαρρύνεται η συμμετοχή τους στην κοινότητα του σχολείου.

Η διαδικασία ενίσχυσε θετικά συναισθήματα, όπως η χαρά και η υπερηφάνεια, οδηγώντας σε βελτίωση της συμπεριφοράς. Η ενίσχυση της ενότητας μέσα από κοινές δράσεις διαμόρφωσε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον, μειώνοντας τις πιθανότητες εκδήλωσης συγκρούσεων και εκφοβισμού. Η σύνδεση των μαθητών/τριών με τους συνομηλίκους τους σε ένα θετικό κλίμα ευνοεί την κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη.

Η χρήση Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) εμπλούτισε το πρόγραμμα. Οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν την πλατφόρμα TwinSpace για να παρακολουθήσουν τα έργα άλλων σχολείων, ενώ ο συνεργατικός πίνακας Padlet διευκόλυνε την ανταλλαγή βέλτιστων πρακτικών. Επίσης, χρησιμοποιώντας το Google Earth, προωθήθηκε μια διαθεματική προσέγγιση με το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος (Δ΄ τάξη) και της Γεωγραφίας (Στ΄ τάξη), επιτρέποντας στους μαθητές/τριες να τοποθετήσουν γεωγραφικά τις αναφερόμενες περιοχές σε φυσικούς και πραγματικούς χάρτες. Η δημιουργία αφίσας μέσω του εργαλείου Wordart αποτέλεσε καινοτόμο τρόπο προώθησης του έργου. Οι αφίσες εκτέθηκαν σε δημόσια κτίρια της Λάρισας, όπως βιβλιοθήκες, το Δημαρχείο και τη Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με σκοπό την περαιτέρω διάδοση του έργου. Με αυτήν την προοπτική, η δράση αναρτήθηκε στο ιστολόγιο του σχολείου (https://blogs.sch.gr/38dimlar/ilektronikos-toichos-padlet/), ώστε να πραγματοποιηθεί «άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία» (Λαζαρίδου, 2022).

Η δράση των ομάδων μαθητών/τριών επικεντρώθηκε στην ανάδειξη των καλών πράξεων που πραγματοποίησαν, με στόχο τη βελτίωση του σχολικού κλίματος και την ενίσχυση της ψυχικής υγείας. Κάθε μαθητής/τρια επέλεξε μία πράξη που τον/την αντιπροσώπευε περισσότερο, την οποία κατέγραψε σε ένα μήλο (Δ΄ τάξη) ή μια πεταλούδα (Στ΄ τάξη) φτιαγμένα από χαρτόνι. Αυτές οι δημιουργίες συγκεντρώθηκαν σε ένα τρισδιάστατο «Ευρωπαϊκό Δέντρο της Καλοσύνης», τοποθετημένο στην είσοδο του σχολείου, ώστε να είναι ορατό από τη σχολική κοινότητα και τους επισκέπτες. Η επιλογή του δέντρου είχε συμβολική σημασία, καθώς το δέντρο αντιπροσωπεύει τη σταθερότητα και τη ζωή που εξελίσσεται (Γαβριλάκη & Τέγου, 2021). Κάθε σχολείο είχε ελευθερία στη δημιουργική απεικόνιση του δέντρου του, ενεργοποιώντας τη φαντασία και την πρωτοβουλία των μαθητών/τριών.

Η οργάνωση της δράσης περιλάμβανε πέντε απλά βήματα για εύκολη εφαρμογή, ευελιξία στο πρόγραμμα και αποφυγή παρεμβολών στις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις των συμμετεχόντων. Η επικοινωνία μεταξύ των εταίρων έγινε στα Αγγλικά μέσω της πλατφόρμας TwinSpace, ενώ εντός των τάξεων χρησιμοποιήθηκε η μητρική γλώσσα. Στο πρώτο βήμα, οι συμμετέχοντες παρουσίασαν τον εαυτό τους, το σχολείο, την πόλη και τη χώρα τους, χρησιμοποιώντας ψηφιακά εργαλεία, όπως βίντεο, φωτογραφίες και εφαρμογές κινητών. Στο δεύτερο βήμα, κάθε σχολείο σχεδίασε την αρχική μορφή του δικού του «Ευρωπαϊκού Δέντρου της Καλοσύνης», αποφασίζοντας για τον χώρο τοποθέτησης (τοίχο τάξης ή διαδρόμου) και τα υλικά κατασκευής (χαρτί, χαρτόνι ή άλλα). Δόθηκε, ακόμη, η δυνατότητα μιας τρισδιάστατης κατασκευής ή η αξιοποίηση ενός πραγματικού δέντρου.

Στο τρίτο βήμα, μαθητές/τριες παρωθήθηκαν να υλοποιήσουν πράξεις ευγένειας και καλοσύνης μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Αυτές οι πράξεις καταγράφηκαν σε χάρτινα φύλλα, λουλούδια, φρούτα ή πουλιά, τα οποία προστέθηκαν στο «Ευρωπαϊκό Δέντρο της Καλοσύνης», το οποίο δημιούργησε ο κάθε εταίρος (Σχήμα 1). Οι περιγραφές τους γράφτηκαν στη μητρική γλώσσα και συνοδεύτηκαν από σύντομη μετάφραση στα Αγγλικά, ώστε να εμπνευστούν οι εταίροι. Το τέταρτο βήμα αφορούσε την αξιολόγηση της δράσης, όπου οι συμμετέχοντες μοιράστηκαν απόψεις και προτάσεις βελτίωσης, ενώ στο πέμπτο βήμα εξετάστηκαν τρόποι διάχυσης των αποτελεσμάτων  (παρουσίαση του έργου στην ολομέλεια του σχολείου και στον σύλλογο γονέων και κηδεμόνων, ανάρτηση στο σχολικό ιστολόγιο, παρουσίαση σε σχετικά συνέδρια).

Σχήμα 1: Απόσπασμα από το Padlet, όπου αναρτήθηκαν οι καλές πράξεις και τα «Ευρωπαϊκά Δέντρα της Καλοσύνης» των εταίρων.

Ακολουθούν ενδεικτικές δραστηριότητες από τους εταίρους του έργου:

Σχήμα 2: 38ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας, Περιφέρεια Θεσσαλίας.

Όπως προκύπτει από το Σχήμα 2, οι μαθητές/τριες του 38^ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας κατασκεύασαν ένα τρισδιάστατο «Ευρωπαϊκό Δέντρο της Καλοσύνης», ντύνοντας με χαρτί του μέτρου μια εσωτερική κολώνα. Στα μήλα και στις πεταλούδες αναγράφτηκαν καλές πράξεις των παιδιών της Δ΄ και Στ΄ τάξης, τα οποία συμμετείχαν στο πρόγραμμα. Για παράδειγμα, στο μήλο που φαίνεται στην εικόνα, μια μαθήτρια της Δ΄ τάξης, κάθε φορά που αντιλαμβανόταν ότι οι συμμαθητές/τριές της δεν ήταν σε καλή συναισθηματική κατάσταση,  προσπαθούσε να τους φτιάξει τη διάθεση. Η πεταλούδα αντιστοιχεί σε μια μαθήτρια της Στ΄ τάξης, η οποία, την ώρα του διαλείμματος, καθώς περίμενε στην σειρά για να ψωνίσει από το κυλικείο του σχολείου, παραχώρησε τη θέση της σε μια μαθήτρια μικρότερης τάξης.

Σχήμα 3: Sarıoğlan Zeki Gülistan Bütüner Imam Hatip (Secondary School), επαρχία Ικονίου, Τουρκία.

Οι μαθητές/τριες του εκπαιδευτικού ιδρύματος Sarıoğlan Zeki Gülistan Bütüner Imam Hatip κατασκεύασαν, επίσης, ένα τρισδιάστατο δέντρο και έγραψαν τις καλές πράξεις τους στα αγγλικά και στα τούρκικα, πάνω σε κεράσια (Σχήμα 3). Δηλώνουν πως θα συνεχίσουν να επιδεικνύουν καλή συμπεριφορά στους συμμαθητές/τριές τους και να αποτελούν θετικά πρότυπα για αυτούς/τες, ακόμα και μετά τη λήξη του προγράμματος. Τονίζουν πως το να είναι κανείς ευσπλαχνικός και καλόκαρδος είναι γνωρίσματα ενός ακέραιου χαρακτήρα.

Σχήμα 4: Çal Şehit Ramazan Us (Secondary School), επαρχία Ντενιζλί, Τουρκία.

Στο εκπαιδευτικό ίδρυμα Çal Şehit Ramazan Us, η επίδοση σε καλές πράξεις επεκτείνεται πέρα από τη σχολική κοινότητα, περιλαμβάνοντας και τα ζώα. Οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται να επιδεικνύουν καλοσύνη και φροντίδα προς τα ζώα, προάγοντας έτσι τη φιλοζωική συνείδηση και την ανάπτυξη συναισθημάτων υπευθυνότητας και σεβασμού προς τη ζωή (Σχήμα 4). Αυτή η προσέγγιση συμβάλλει στην ολοκληρωμένη διαπαιδαγώγηση των νέων, ενισχύοντας τη συναισθηματική τους νοημοσύνη και την ηθική τους ανάπτυξη.

Συμπεράσματα

Μέσω του παρόντος έργου eTwinning, οι μαθητές/τριες ενισχύθηκαν ώστε να αναπτύξουν θετικά πρότυπα συμπεριφοράς στο σχολικό περιβάλλον. Ανεξαρτήτως του γνωστικού τους επιπέδου, κατανόησαν τη σημασία της σωστής συμπεριφοράς και τη θετική ή αρνητική επίδραση που μπορεί να έχουν οι πράξεις τους τόσο στους συμμαθητές/τριές τους όσο και στο συνολικό κλίμα της σχολικής κοινότητας. Συνειδητοποιώντας ότι ο εκφοβισμός αποτελεί ένα παγκόσμιο φαινόμενο, προβληματίστηκαν και κινητοποιήθηκαν παρατηρώντας καλές πρακτικές από διαφορετικούς εταίρους.

Η συμμετοχή σε αυτό το πρόγραμμα, με μέλη από διαφορετικές χώρες, παρείχε στους μαθητές/τριες μια βαθιά πολυπολιτισμική εμπειρία. Η ανταλλαγή ιδεών και η συνεργατική εργασία όχι μόνο ενίσχυσαν την εκπαιδευτική τους εμπειρία, αλλά συνέβαλαν και στη δημιουργία ενός θετικού σχολικού κλίματος, το οποίο είναι κρίσιμο για την ψυχική υγεία των μαθητών/τριών. Παράλληλα, η αξιοποίηση εργαλείων Web 2.0 διεύρυνε τις δυνατότητες έκφρασης και δημιουργικότητας, ενισχύοντας τις συνεργατικές δράσεις.

Το έργο «Our European Kindness Tree» επικεντρώθηκε στον σχολικό εκφοβισμό, έναν επίκαιρο και πολυδιάστατο προβληματισμό, ενώ επιδίωξε ευρεία συμμετοχή και πολυμορφία στους εταίρους. Αυτή η προσέγγιση ανέδειξε ότι η αντιμετώπιση του εκφοβισμού και η διαμόρφωση ενός υποστηρικτικού σχολικού περιβάλλοντος είναι προτεραιότητες με παγκόσμια διάσταση. Μέσω των κοινών δράσεων, οι συμμετέχοντες αντιλήφθηκαν ότι ανήκουν σε μια διεθνή κοινότητα που αντιμετωπίζει κοινές προκλήσεις και αποκόμισαν σημαντικά κοινωνικά, εκπαιδευτικά και πολιτισμικά οφέλη.

Αναφορές

Ελληνόγλωσσες

Βασιλειάδου, Ε. (2015). Η αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού μέσα από τις ομάδες εργασίας των μαθητών. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών. Διατμηματικό Διαπανεπιστημιακό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών. Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα σχολείο για όλους. Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από: http://ikee.lib.auth.gr/record/286886/files/GRI-2017-18196.pdf  

Γαβριλάκη, Ε., Τέγου Ε. (2021). “Το δέντρο της ζωής σε τέσσερις εποχές: Μια εφαρμογή στο αρχαιολογικό μουσείο Ρεθύμνου”. Επιστήμες Αγωγής, 2. 38-50. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από: https://ejournals.lib.uoc.gr/edusci/article/view/1527

Γερούκη, Μ. (2021). Βάγια. Ένα πρόγραμμα πρόληψης του σχολικού εκφοβισμού/bullying για το δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Πατάκη.

Ζιακούλη, Α. (2008). Το σχολικό κλίμα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Μια εμπειρική προσέγγιση στις σχολικές μονάδες του Ν. Πιερίας. Μεταπτυχιακή εργασία. Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Βόλος. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από:  https://ir.lib.uth.gr/xmlui/bitstream/handle/11615/14245/P0014245.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Καραδήμα, Β. (2015). Ο σχολικός εκφοβισμός σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.

Καραλής, Θ. (2007). Συμμετοχικές εκπαιδευτικές τεχνικές. Διδακτικές σημειώσεις. Τμήμα επιστημών της εκπαίδευσης και της αγωγής της προσχολικής ηλικίας. Πανεπιστήμιο Πατρών. Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από: https://shorturl.at/fknX1

Κουρκούτας, Ε. Η., Θάνος, Β. Θ. (2013). Σχολική βία και παραβατικότητα. Ψυχολογικές, κοινωνιολογικές, παιδαγωγικές διαστάσεις. Ενταξιακές προσεγγίσεις και παρεμβάσεις. (συλλογικό έργο). Αθήνα: Τόπος.

Λαζαρίδου, Α. (2022). “Γιατί να συνεργαστούμε; Εκπαιδευτικοί, γονείς, μαθητές και κοινωνικοί φορείς μιλούν για τη σχέση του σχολείου με το περιβάλλον του”. Επιστήμες Αγωγής, 1. 117-134. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από: https://ejournals.lib.uoc.gr/edusci/article/view/1577/1464

Μπεχράκη, Κ. (2000). Εφαρμογή πιλοτικού προγράμματος σχολών γονέων στη σχολική κοινότητα – εμπειρίες και πορίσματα από έρευνα της επιστημονικής εταιρίας σχολών γονέων και εκπαίδευσης της οικογένειας. Στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000). Προκλήσεις στη σχολική κοινότητα. Έρευνα και παρέμβαση. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Μώραλη, Μ. (2018). Ο σχολικός εκφοβισμός και το σχολικό κλίμα – θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Μεταπτυχιακή εργασία. Σχολή Επιστημών της Αγωγής. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης. Αλεξανδρούπολη. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από:  https://repo.lib.duth.gr/jspui/bitstream/123456789/11072/1/MoraliM_2018.pdf

Πασχάλη, Χ. (2022). Δεξιότητες διαχείρισης ενδοσχολικής βίας από τους εκπαιδευτικούς και σχολικό κλίμα. Μεταπτυχιακή εργασία. Παιδαγωγική Σχολή. Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Φλώρινα. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από: https://dspace.uowm.gr/xmlui/handle/123456789/2556

Πολίτης, Φ. (2006). Οι «ανδρικές ταυτότητες» στο σχολείο. Ετεροσεξουαλικότητα, ομοφυλοφοβία και μισογυνισμός. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Ρασιδάκη, Χ. (2015). Σχολικός εκφοβισμός bullying. Αποτελεσματικές δεξιότητες επικοινωνίας. Τρόποι αντιμετώπισης. Ένας πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς. Β΄ έκδοση. Αθήνα: Πατάκης.

Σιδέρης, Ν., Γιαννακοπούλου, Δ., Χαραμής Π. (2016). Bullying. Και όμως νικιέται! Μια νέα στρατηγική για γονείς, παιδαγωγούς, παιδιά και όλους τους άλλους. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τζώρτζη, Μ. (2016). Σχολικός εκφοβισμός. Τρόποι και εργαλεία ευαισθητοποίησης στο σχολικό περιβάλλον. Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Κόρινθος. Ανακτήθηκε στις 6/5/2024 από:  https://amitos.library.uop.gr/xmlui/handle/123456789/3091

Τσίτσικα, Α., Τζαβέλα Ε. (2015). Το πείραγμα που πειράζει! Πως αντιμετωπίζεται ο σχολικός εκφοβισμός. Αθήνα: Η Καθημερινή.

ΦΕΚ 55/Α/10-3-2023. Ζούμε αρμονικά μαζί – σπάμε τη σιωπή: Ρυθμίσεις για την πρόληψη και αντιμετώπιση της βίας και του εκφοβισμού στα σχολεία και άλλες διατάξεις. Αθήνα.

Ξενόγλωσσες

Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο. Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε.  Αθήνα: ΕΨΥΠΕ.

Rigby, K. (2008). Σχολικός εκφοβισμός. Σύγχρονες απόψεις. Β΄ έκδοση. Αθήνα: Τόπος – Βιβλιοθήκη ψυχολογίας.

SHE (Σχολεία Προαγωγής Υγείας στην Ευρώπη) (2021). Προαγωγή της ψυχικής υγείας στα Σχολεία. Σύγχρονες Προσεγγίσεις,  Ενημερωτικό έντυπο των Σχολείων Προαγωγής Υγείας στην Ευρώπη Αρ. 7, Haderslev – Δανία.

Whitson, S. (2015). 8 λύσεις – κλειδιά για να μπει τέλος στο bullying. Στρατηγικές για γονείς και σχολεία.  Αθήνα: Αρμός.

 Καθηγήτρια Αγγλικών, Αρσάκειο Δημοτικό Θεσσαλονίκης

Πρέσβειρα της Δράσης eTwinning

kathykyriakidou@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το Πρόγραμμα eTwinning που αναλύεται στην παρούσα εργασία αφορά στη σύμπραξη νηπιαγωγείων της Ευρώπης με στόχο την επικοινωνία και την ανάδειξη της συνεργασίας των λαών και της δημιουργικής έκφρασης των μαθητών. Ως στοιχείο καινοτομίας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος STEAM για την ανάλυση και επεξεργασία παραμυθιών. Οι μαθητές, συμμετέχοντας σε ποικίλες δραστηριότητες, διεύρυναν το λεξιλόγιό τους, εξέφρασαν τις σκέψεις και τις ιδέες τους μέσα από την υποκριτική, τη ζωγραφική, τα πειράματα, τα παιχνίδια και άλλες δημιουργικές δράσεις και ενίσχυσαν τη δημιουργικότητά τους, την κριτική τους σκέψη και τις μαθηματικές τους ικανότητες. Σημαντική ήταν επίσης η εκμάθηση και η χρήση από τους μαθητές εργαλείων Web 2.0 με ασφάλεια και αποτελεσματικότητα. Συνολικά το έργο αποτέλεσε μια πολύτιμη εμπειρία για τους μαθητές του νηπιαγωγείου, καθώς μυήθηκαν στη μέθοδο STEAM μέσα από τον μαγικό κόσμο των παραμυθιών, ήρθαν σε επαφή με διαφορετικές κουλτούρες και παραδόσεις, ευαισθητοποιήθηκαν στη φιλαναγνωσία και ανέπτυξαν σχέσεις αλληλοσεβασμού και φιλίας με συνομήλικους μαθητές από άλλες ευρωπαϊκές χώρες.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: STEAM εκπαίδευση, eTwinning

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ

Οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας δεν ελκύουν πλέον τους μαθητές λόγω των ραγδαίων τεχνολογικών εξελίξεων. Ο 21ος αιώνας απαιτεί δεξιότητες όπως η επίλυση προβλημάτων, η επικοινωνία, η κριτική σκέψη και η δημιουργικότητα. Για να μην περιορίζουμε τους μαθητές στην παθητική μάθηση, χρειαζόμαστε ενημερωμένες μεθόδους διδασκαλίας. Μια τέτοια προσέγγιση είναι η εκπαίδευση STEAM (Επιστήμη, Τεχνολογία, Μηχανική, Τέχνες, Μαθηματικά), η οποία ενισχύει τη διεπιστημονική μάθηση, την προσαρμοστικότητα και τη συνεργασία (Soule, 2015; Hong, 2016). Ενσωματώνει γνώσεις από διάφορους τομείς, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να παρατηρούν, να υποθέτουν, να πειραματίζονται και να παρουσιάζουν συλλογικά αποτελέσματα. Το STEAM εμπλουτίζει την εκπαίδευση ενισχύοντας την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα, ιδιαίτερα μέσω της ενσωμάτωσης της τέχνης (Perignat, 2019).

Αρχικά, η εκπαίδευση STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) ενίσχυσε την απασχολησιμότητα (Yakman και Lee, 2012), αλλά αργότερα εξελίχθηκε σε STEAM προσθέτοντας τις τέχνες για την τόνωση της δημιουργικότητας (Khine, 2019). Η τέχνη στα έργα STEAM δεν είναι μόνο διακοσμητική, αλλά χρησιμεύει ως εργαλείο επιστημονικής ανακάλυψης. Η τέχνη συμπληρώνει το STEM, βελτιώνοντας τη μάθηση και ωφελώντας μαθητές που προσανατολίζονται στην επιστήμη, καθώς οι καλλιτεχνικές δεξιότητες ενισχύουν την επιστημονική επιτυχία (Herro και Quigley, 2017). Οι μελέτες δείχνουν μια ισχυρή σύνδεση μεταξύ των ειδικών STEM και του καλλιτεχνικού ταλέντου, υπογραμμίζοντας τη σημασία της διεπιστημονικής προσέγγισης του STEAM (Root-Bernstein, 2015).

Στο πλαίσιο αυτό, επελέγη η υλοποίηση ενός έργου eTwinning με χρήση της μεθοδολογίας STEAM πάνω σε μία θεματική ενότητα που ταιριάζει σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, όπως είναι η ενασχόληση με τα παραμύθια, ώστε να διαπιστωθούν στην πράξη τα προσδοκώμενα οφέλη για τους μαθητές.

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ΓΙΑ ΤΟ ΕΡΓΟ ETWINNING

Τα έργα eTwinning αποτελούν μια πρωτοποριακή ευρωπαϊκή πρωτοβουλία, που επικεντρώνεται κυρίως στην ενίσχυση της δια βίου μάθησης με την προώθηση των σχολικών συνεργασιών μέσω τεχνολογιών αιχμής. Υπό την αιγίδα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, ο πρωταρχικός στόχος της πρωτοβουλίας αυτής είναι να ενισχύσει τη συνεργατική εξ αποστάσεως εκπαίδευση και να προωθήσει την υιοθέτηση φρέσκων, καινοτόμων προσεγγίσεων διδασκαλίας. Τα έργα eTwinning θεωρείται ότι συμβάλλουν στην ανάπτυξη θεμελιωδών δεξιοτήτων, που αναγνωρίζονται από το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο ως ζωτικής σημασίας για το ταξίδι δια βίου μάθησης ενός ατόμου (Αλεξίου, 2019).

Στο πλαίσιο αυτό, το Αρσάκειο Νηπιαγωγείο Θεσσαλονίκης συμμετείχε για πρώτη φορά κατά το σχολικό έτος 2022-2023 στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα αδελφοποίησης σχολείων eTwinning με ένα πολύ ενδιαφέρον συνεργατικό έργο, μέσα από το μάθημα των Αγγλικών, με τον τίτλο «STEAM with fairy tales». Πρόκειται για ένα έργο στο οποίο το Αρσάκειο Νηπιαγωγείο Θεσσαλονίκης συνεργάστηκε με 18 νηπιαγωγεία από  την Κροατία, τη Λιθουανία, την Πολωνία, τη Λετονία, την Ιταλία, την Τουρκία, τη Βουλγαρία, την Ελλάδα και τη Σερβία. Στόχος του συγκεκριμένου έργου ήταν οι μικροί μαθητές, δουλεύοντας συνεργατικά, να αναπτύξουν γνώσεις και δεξιότητες που είναι απαραίτητες στην καθημερινή ζωή, γλωσσικές, ψηφιακές, κοινωνικές, επικοινωνιακές.

Μέσα από το έργο αυτό οι μικροί μαθητές ασχολήθηκαν με τον μαγικό κόσμο των παραμυθιών προσεγγίζοντάς τα με τη μέθοδο STEAM. Σκοπός ήταν η ανάπτυξη και η καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης των μαθητών μέσα από την ανάλυση των παραμυθιών. Επιπλέον, οι μαθητές μέσα από διάφορες δραστηριότητες στις οποίες  κλήθηκαν να συμμετέχουν κάθε μήνα ή δίμηνο, ενίσχυσαν το λεξιλόγιο τους, μάθανε να εκφράζουν τις σκέψεις και τις ιδέες τους μέσα από διάφορες μορφές τέχνης, όπως η δραματοποίηση, η ζωγραφική, οι δημιουργικές κατασκευές και με τη βοήθεια των επιστημονικών μεθόδων διδασκαλίας διερεύνησαν τις μαθηματικές τους ικανότητες. Τέλος, οι μαθητές διδάχθηκαν πως να χρησιμοποιούν κάποια ψηφιακά εργαλεία (ICT tools) με ασφάλεια και αποτελεσματικότητα. Στο eΤwinning έργο συμμετείχαν όλοι οι μαθητές/τριες του Νηπιαγωγείου με τη συνεχή υποστήριξη και καθοδήγησή τους από την Προϊσταμένη του Νηπιαγωγείου κ. Ναταλία Βαμβακίδου, τη νηπιαγωγό κ. Ηρώ Ζαχαριάδη και δύο καθηγήτριες Αγγλικών, την κ. Αικατερίνη-Κυριακή Κυριακίδου (Πρέσβειρα eTwinning) και την κ. Δέσποινα Βαρδάκη.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΕΤΑΙΡΩΝ

Η συνεργασία με τους εταίρους γινόταν μέσω email, zoom/webex meetings και καθημερινά μέσω της εφαρμογής whatsApp για άμεση ανταλλαγή μηνυμάτων. Το συμφωνημένο, από όλα τα σχολεία–συνεργάτες, πρόγραμμα δραστηριοτήτων του έργου περιλάμβανε τακτικές συζητήσεις των καθηγητών στο whatsApp, ανατροφοδότηση και προσαρμογή του αρχικού πλάνου, κάτι πολύ χρήσιμο για την ομαλή ροή του έργου. Όσον αφορά στους μαθητές, οι δραστηριότητες οργανώθηκαν με τέτοιο τρόπο ώστε οι μικροί μαθητές από διαφορετικά σχολεία να μπορούν να αλληλεπιδρούν και να συνεργάζονται για έναν συγκεκριμένο στόχο πχ. ψηφοφορίες αναφορικά με την επιλογή παραμυθιών, συγγραφή συνεργατικού παραμυθιού, συνεργατική ζωγραφιά, διατύπωση ιδεών για ένα ειρηνικό τέλος για το παραμύθι «Hansel & Gretel»,  συμμετοχή σε online παιχνίδια. Τα σχολεία χωρίστηκαν σε διακρατικές ομάδες και οι μαθητές συμμετείχαν στις δραστηριότητες με μεγάλο ενθουσιασμό υπό τη συνεχή καθοδήγηση  και υποστήριξη των εκπαιδευτικών. Οι μικροί μαθητές δεν ήταν απλώς αποδέκτες πληροφοριών αλλά μέλη ομάδων που είχαν κάθε φορά μια νέα «πρόκληση» να αντιμετωπίσουν  (π.χ. STEAM δραστηριότητες για τα παραμύθια «The 3 little pigs», «Hansel & Gretel» και «Gingerbread Man», συνεργατική ζωγραφιά, δημιουργία banner με την λέξη παραμύθια σε διάφορες γλώσσες, δραματοποίηση εθνικού παραμυθιού, συνεργατική συγγραφή παραμυθιού κ.α.) Κάθε μήνα γινόταν ανάρτηση στο Twinspace αναλυτικού προγράμματος των δραστηριοτήτων στις οποίες έπρεπε να λάβουν μέρος οι μαθητές ώστε να μπορούν στο τέλος κάθε μήνα ή δίμηνου να ολοκληρώσουν την εργασία τους. Στόχος ήταν να εξασκηθούν  οι μαθητές στις  δεξιότητες 21st Century Skills & 4Cs (communication, collaboration, critical & creative thinking) ώστε να βρεθούν στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Λόγω των δυσκολιών που αντιμετώπιζε η πλατφόρμα ESEP (Ενιαία Ευρωπαϊκή Πλατφόρμα Σχολικής Εκπαίδευσης) έγινε χρήση εξωτερικών συνεργατικών  εργαλείων με τους εταίρους για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Τα τελικά προϊόντα του έργου ήταν αποτέλεσμα συνεργατικών δράσεων.

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ

Το έργο βασίστηκε στη χρήση της τεχνολογίας κυρίως από τις νηπιαγωγούς και καθηγήτριες, αλλά σε μεγάλο βαθμό και από τους μαθητές με συνεχή υποστήριξη και επίβλεψη και οδήγησε στην επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων. Το πρώτο μέλημα ήταν να ενημερωθούν οι γονείς των μαθητών για τη συμμετοχή των παιδιών τους στο έργο και να ζητηθεί η έγγραφη συναίνεσή τους για τη δημοσίευση φωτογραφικού υλικού και βίντεο. Αφιερώθηκαν 2 διδακτικές ώρες για να  ενημερωθούν οι μαθητές για την ασφάλεια και τη σωστή συμπεριφορά στο διαδίκτυο μέσα από εκπαιδευτικά βίντεο και παιχνίδια κατάλληλα για την ηλικία τους. Στη συνέχεια οι μαθητές οδηγήθηκαν με ασφάλεια σε ιστοσελίδες που είχαν προσυμφωνηθεί με τους εταίρους για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, γεγονός που τους ενθουσίασε καθώς τρέφουν μεγάλο ενδιαφέρον για την τεχνολογία. Στην αίθουσα των tablet και υπολογιστών με τη βοήθεια του καθηγητή Πληροφορικής συμμετείχαν σε δραστηριότητες για την εβδομάδα κώδικα, έπαιξαν ψηφιακά  παιχνίδια (π.χ.  puzzles με jigsaw planet) που δημιουργήθηκαν από τους εταίρους, και χρωμάτισαν ψηφιακές χριστουγεννιάτικες κάρτες για τα άλλα σχολεία λίγο πριν τις διακοπές των Χριστουγέννων.

Στο πλαίσιο υλοποίησης του έργου υπήρξε μέριμνα για την οργάνωση/δημιουργία των  σελίδων & υποσελίδων στο Twinspace, ώστε η πλοήγησή του να είναι φιλική τόσο για τους μαθητές και τους καθηγητές όσο και για τους επισκέπτες και να είναι εμφανής  η παιδαγωγική εξέλιξη. Στο τελευταίο στάδιο του έργου μέσω google forms προβλήθηκε στους μαθητές η φόρμα αξιολόγησης του έργου, που ήταν προσαρμοσμένη στην ηλικία τους και περιλάμβανε κυρίως εικόνες, και ακούγανε τις ερωτήσεις ώστε να μπορούν να επιλέξουν την απάντηση που ήθελαν από τα tablet τους. Τα αποτελέσματα των συνεργατικών εργασιών των μαθητών έχουν αναρτηθεί στην επίσημη ιστοσελίδα και τα κοινωνικά δίκτυα των Αρσακείων σχολείων και στο Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο όπως επίσης και στις ιστοσελίδες των άλλων ευρωπαϊκών σχολείων και στα κοινωνικά τους δίκτυα. Επιπλέον αποτελέσματα του έργου έχουν διαμοιραστεί και σε προσωπικούς facebook λογαριασμούς καθηγητών που συμμετείχαν όπως και σε συγκεκριμένες ομάδες εκπαιδευτικών που δραστηριοποιούνται σε eTwinning έργα.

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 

Το έργο είχε πρωτοτυπία καθώς αφορούσε στην ανάλυση παραμυθιών, ένα ιδιαίτερα αγαπημένο θέμα για τα παιδιά αυτής της ηλικίας, σε συνδυασμό με δραστηριότητες STEAM που αποδείχθηκαν πολύ ενδιαφέρουσες για τους μικρούς μαθητές. Συνδεόταν άμεσα με τα ενδιαφέροντά τους καθώς αγαπούν τα παραμύθια και την τεχνολογία και τους αρέσει να ασχολούνται με εφαρμογές τόσο στα tablet όσο και στους υπολογιστές. Ο στόχος ήταν το έργο να ενθαρρύνει την έκφραση της δημιουργικότητας των μαθητών με διάφορους τρόπους. Ενσωματώθηκε στο σχολικό πρόγραμμα και υλοποιούνταν κατά τη διάρκεια του σχολικού ωραρίου. Τόσο οι δραστηριότητες όσο και οι στόχοι του έργου ήταν σαφείς από την αρχή, προσανατολίζονταν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών και ήταν κατάλληλοι για την ηλικιακή τους ομάδα, ώστε να μπορούν να αλληλεπιδρούν αποτελεσματικά με τους εταίρους με την βοήθεια των καθηγητών τους.

Χρησιμοποιήθηκε ποικιλία παιδαγωγικών μεθόδων για τον εμπλουτισμό των δραστηριοτήτων του έργου και την ενίσχυση της αυτόνομης μάθησης (π.χ. συλλογή πληροφοριών, καλλιέργεια κριτικής σκέψης, έκφραση απόψεων και ιδεών κ.α). Για την επιτυχή υλοποίηση των δραστηριοτήτων του έργου δίνονταν στους μαθητές, χωρίς οι ίδιοι να το συνειδητοποιούν, διάφοροι ρόλοι (π.χ. ζωγράφοι για την απεικόνιση σκηνών από το αγαπημένο τους παραμύθι, συγγραφείς για το συνεργατικό παραμύθι, προγραμματιστές για τη διαδρομή του beebot/λύκου που πηγαίνει από σπίτι σε σπίτι για να βρεί τα 3 γουρουνάκια στο παραμύθι «The 3 little pigs», ηθοποιοί στη δραματοποίηση των παραμυθιών, μηχανικοί και επιστήμονες στις δράσεις STEAM). Δούλεψαν ατομικά και ομαδικά  σε διακρατικές ομάδες και συμμετείχαν σε πολλές συνεργατικές δραστηριότητες με τους μαθητές των υπολοίπων σχολείων (π.χ. online collaborative drawing, voting, polls, collaborative tale). Συμμετείχαν επίσης σε τακτά χρονικά διαστήματα σε τηλεδιασκέψεις που ενθουσίαζαν τους μικρούς μαθητές. Καθώς το έργο προσεγγίστηκε διαθεματικά, πέρα από τη διδασκαλία ειδικού λεξιλογίου με flashcards, fairytale books και παιχνίδια μνήμης στα Αγγλικά, σημαντική ήταν η συνδρομή της Πληροφορικής, της Θεατρικής Αγωγής, των Εικαστικών και του ομίλου STEAM.

ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

Το έργο ενσωματώθηκε με επιτυχία στο αναλυτικό πρόγραμμα καθώς οι περισσότερες θεματικές ενότητες αντλήθηκαν από αυτό και αναπτύχθηκαν έτσι ώστε να πυροδοτήσουν τη φαντασία, την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα των μικρών μαθητών. Ακολουθήθηκε μια διαθεματική προσέγγιση που περιλάμβανε τη στενή συνεργασία των δύο καθηγητριών Αγγλικών με τις δύο νηπιαγωγούς, τις τρείς καθηγήτριες (Θεατρικής Αγωγής, Εικαστικών & ομίλου STEAM) και τον καθηγητή Πληροφορικής. Η διαθεματική προσέγγιση αντανακλάται στο περιεχόμενο και στους στόχους του έργου. Η ενσωμάτωση στο μάθημα των Αγγλικών ήταν επιτυχής, καθώς μέσω των ενοτήτων του σχολικού εγχειριδίου «Dex the dinosaur» (π.χ. animals, toys, shapes, colours, stories) και των επιλεγμένων παραμυθιών που επεξεργάστηκαν στα αγγλικά, οι μαθητές διευρύνανε το λεξιλόγιο τους και την γλωσσική τους αντίληψη. Κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων και των web meetings μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν αγγλικές λέξεις και φράσεις και να κατανοήσουν τους συνομήλικούς τους από τις άλλες χώρες.

Επιπλέον με τη συνεχή υποστήριξη των καθηγητών ήρθαν σε επαφή με εργαλεία Web 2.0 και εξέλιξαν τις ψηφιακές τους δεξιότητες. Βελτίωσαν σημαντικά τις μαθηματικές τους δεξιότητες και καλλιέργησαν την κριτική σκέψη και δημιουργικότητά τους μέσα από τις πολλές δράσεις STEAM τις οποίες με ζήλο πραγματοποιούσαν. Οι εκπαιδευτικοί οργάνωναν το υλικό των δραστηριοτήτων και καθοδηγούσαν τους μαθητές στην υλοποίησή τους, αναλαμβάνοντας παράλληλα τη δημιουργία και επιμέλεια των τελικών προϊόντων που είχαν διάφορες μορφές (π.χ. e-books, κολάζ, βίντεο, διαδικτυακά παιχνίδια, ψηφοφορίες κ.α.). Έμφαση δόθηκε στο να μάθουν οι μαθητές να συνεργάζονται με τους συνομήλικους τους για την επίτευξη των στόχων που είχαν πάντα την μορφή πρόκλησης «challenge» για να τους κινητοποιεί.

ΠΛΑΝΟ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΕΡΓΟΥ (ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΠΑΡΑΔΟΤΕΑ)

Στο πλαίσιο της διαχείρισης του έργου αναπτύχθηκε ένα χρονοδιάγραμμα με συγκεκριμένες δραστηριότητες, προσδοκώμενα αποτελέσματα και παραδοτέα σε μηνιαία βάση, όπως παρουσιάζεται στη συνέχεια. Στόχος ήταν η ανάπτυξη αλληλεπίδρασης μεταξύ των εταιρικών σχολείων στον μέγιστο δυνατό βαθμό.

• Σεπτέμβριος: Διαδικτυακή συνάντηση των εταίρων του έργου, προγραμματισμός δραστηριοτήτων, ανάθεση αρμοδιοτήτων, συλλογή εντύπων γονικής συγκατάθεσης για φωτογραφίες/βίντεο, παρουσίαση κάθε σχολείου με βίντεο
• Οκτώβριος: Οι μαθητές ζωγραφίζουν σκηνές από τα αγαπημένα τους παραμύθια και  παρουσιάζουν τον εαυτό τους. Τα σχολεία χωρίζονται σε διακρατικές ομάδες, επιλέγουν να επεξεργαστούν με τη μέθοδο STEAM ένα παραμύθι που σχετίζεται με αριθμούς και οργανώνουν σχετικές δραστηριότητες που ενσωματώνονται σε ψηφιακό βιβλίο. Επιπλέον συμμετέχουν στην πρόκληση  «Εβδομάδα Προγραμματισμού για Όλους» και σε εκδηλώσεις στο πλαίσιο της Εβδομάδας Προγραμματισμού #CodeWeek.

Σχήμα 1: e-book με ζωγραφιές από τα αγαπημένα παραμύθια των μαθητών

Σχήμα 2 : Δράση για την εβδομάδα Προγραμματισμού EU Code Week

• Νοέμβριος: Οι συνεργάτες προτείνουν ένα κλασικό παραμύθι που σχετίζεται με τη μαγεία. Έπειτα γίνεται online ψηφοφορία για να επιλεχθεί από τα προτεινόμενα ένα κοινό παραμύθι  για όλους και βάση αυτού να προταθούν και να υλοποιηθούν  δραστηριότητες STEAM σε διακρατικές ομάδες. Κάθε σχολείο καλείται να οργανώσει τουλάχιστον μία δραστηριότητα STEAM ανά πεδίο (Science, Technology, Engineering, Arts & Maths) ώστε να δημιουργηθεί ένα e-book για το παραμύθι. Επιπλέον οι μαθητές προτείνουν ένα διαφορετικό τέλος για το παραμύθι. Τέλος δημιουργούν συνεργατικά διαδικτυακή ζωγραφιά για το επιλεγμένο παραμύθι.

Σχήμα 3: Συνεργατική ζωγραφιά για το παραμύθι Hansel & Gretel

• Δεκέμβριος: Οι μαθητές επιλέγουν ένα παραμύθι (εθνικό ή μη) για να το παρουσιάσουν στους συνεργάτες μέσω δραματοποίησης. Οι συνεργάτες καλούνται να μαντέψουν το παραμύθι που παρουσιάζουν τα άλλα σχολεία. Δημιουργία Christmas Advent Calendar με καθημερινές εκπλήξεις για τους μαθητές.
• Ιανουάριος: Πρόκληση: Δημιουργία συνεργατικού παραμυθιού σε ηλεκτρονικό βιβλίο «Little writers in action» χρησιμοποιώντας το ψηφιακό εργαλείο storyjumper

Σχήμα 4: Οι μαθητές γράφουν το δικό τους παραμύθι

• Φεβρουάριος: Online συναντήσεις των σχολείων με στόχο να θυμηθούν οι μαθητές με παιγνιώδη τρόπο όλα όσα μάθανε μέσα από τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο του έργου (παιχνίδι Kahoot). Παρουσίαση συνεργατικής αφίσας κάθε σχολείου με τη λέξη «παραμύθια» στη μητρική γλώσσα των μαθητών.

Σχήμα 5 & 6: Φωτογραφίες από τις διαδικτυακές συναντήσεις

• Μάρτιος: Αξιολόγηση του έργου από μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ανάλυση των αποτελεσμάτων. Τελική διαδικτυακή συνάντηση αποχαιρετισμού με παιχνίδια και ανταλλαγή ευχών.

Σχήμα 7: Αξιολόγηση του έργου από μαθητές και καθηγητές

• Απρίλιος: Βράβευση μαθητών των σχολείων για τη συμμετοχή τους στο έργο. Διάχυση & τελικά αποτελέσματα.

Σχήμα 8 & 9: Βράβευση μαθητών για τη συμμετοχή τους στο eTwinning έργο

Κατά τη διάρκεια του έργου, τα παιδιά αναμενόταν να διευρύνουν το λεξιλόγιό τους και να μπορούν να μεταφέρουν την πλοκή των παραμυθιών χρησιμοποιώντας διάφορες μορφές τέχνης (π.χ. υποκριτική, ζωγραφική). Επιπλέον, να ενισχύσουν τις μαθηματικές τους ικανότητες, τη δημιουργικότητα και την κριτική τους σκέψη. Τέλος, τα παιδιά αναμενόταν να αποκτήσουν εμπειρία στο πώς να χρησιμοποιούν τη σύγχρονη τεχνολογία με ασφάλεια και αποτελεσματικότητα.

ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΤΩΝ ΣΤΟΧΩΝ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ

Για την υποστήριξη της επίτευξης των στόχων που είχαν τεθεί για το έργο, χρησιμοποιήθηκαν διάφορες μέθοδοι και εργαλεία που απαριθμούνται στη συνέχεια:

1. Χρησιμοποιήθηκαν πολλά υλικά κατάλληλα για την ηλικία των μαθητών, όπως: τουβλάκια lego, πηλός, πλαστελίνη, κορδέλες, πλαστικά πιάτα, μαγνήτες, κουμπιά, καλαμάκια, ακουαρέλες, χαρτόνια κ.α. για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του έργου.

2. Επιλέχθηκαν  διαφορετικά υλικά για να φτιαχτεί ένα γερό σπίτι για τα 3 γουρουνάκια κατά την επεξεργασία της ιστορίας «The 3 little pigs», όπως ξύλο, μέταλλο, σφουγγάρι, σανός, τούβλο, ψάθες. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά καλλιέργησαν την επιστημονική γνώση. Άσκησαν επίσης τις μηχανικές τους δεξιότητες μέσα από την ενασχόλησής τους με το παραμύθι «Hansel & Gretel» και το σπίτι των ζαχαρωτών.

3. Ασχολήθηκαν με τα μεγέθη (τεράστια, μεγάλα, μέτρια, μικρά, μικρά, μικροσκοπικά) και πραγματοποίησαν μαθηματικές ασκήσεις που βοήθησαν στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων τους και της κριτικής τους σκέψης. Επίσης μέσα από το παραμύθι «Hansel & Gretel» μυήθηκαν σε δραστηριότητες μηχανικής, επιστήμης και τεχνολογίας τις οποίες πραγματοποίησαν με μεγάλο ενθουσιασμό.

4. Συμμετείχαν σε δραστηριότητες pixel art και έκαναν προγραμματισμό χρησιμοποιώντας την αγαπημένη τους μελισσούλα bee bot. Αυτές οι δραστηριότητες βελτίωσαν σε μεγάλο βαθμό τις δεξιότητες των μαθητών.

5. Έμαθαν πώς να παίρνουν αποφάσεις με δημοκρατικό τρόπο. Το έργο είχε πολλές διαδικασίες ψηφοφορίας για να συμμετάσχουν οι μαθητές και να λάβουν αποφάσεις (π.χ. η ψηφοφορία για το καλύτερο παραμύθι με μαγεία). Έμαθαν επίσης πόσο σημαντικό είναι να εκφράζουν την άποψή τους και να έχουν επιπλέον την επιλογή να υποστηρίξουν κάποια άλλη άποψη που τους φαίνεται σωστή μέσω της ψηφιακής εφαρμογής ideazboard, όπου τους ζητήθηκε να προτείνουν ένα πιο ειρηνικό τέλος για το παραμύθι «Hansel & Gretel» και να υποστηρίξουν και άλλες απόψεις.

 6. Είχαν την ευκαιρία να αναδείξουν κάποια καλλιτεχνικά ταλέντα τους μέσα από το σχέδιο και την υποκριτική. Διδάχτηκαν τεχνικές δραματουργίας όπως το κουκλοθέατρο για να παρουσιάσουν το παραμύθι «Hansel & Gretel». Δημιούργησαν χειροτεχνίες εμπνευσμένες από το παραμύθι και έφτιαξαν τις δικές τους χάρτινες κούκλες για τα δάχτυλα (finger puppets).

 7. Για τη δραματοποίηση του εθνικού παραμυθιού που έπρεπε να κάνει το κάθε σχολείο ξεχωριστά, οι μαθητές κλήθηκαν να αυτοσχεδιάσουν και να φέρουν σχετικά αξεσουάρ για το μικρό τους θεατρικό δρώμενο. Αυτό ενίσχυσε τη δημιουργικότητά τους.

8. Έμαθαν τη σημαντικότητα της συνεργασίας για την ολοκλήρωση των εργασιών (π.χ. μέσω της συγγραφής του συνεργατικού παραμυθιού  και της δημιουργίας της συνεργατικής ζωγραφιάς για το παραμύθι «Hansel & Gretel»).

 9. Το πρωτότυπο θέμα του eTwinning έργου που αφορούσε στα παραμύθια «fairytales», προκάλεσε το ενδιαφέρον των μαθητών και τους παρακίνησε να είναι πιο δραστήριοι και ενεργητικοί κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

10. Το Gamification ήταν κρίσιμο για την ηλικία τους, καθώς έμαθαν πολλά μέσα από τα παιχνίδια.

11. Έμαθαν πώς να χρησιμοποιούν συγκεκριμένα εργαλεία Web 2.0 βελτιώνοντας με αυτόν τον τρόπο τις ψηφιακές τους δεξιότητες.

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Κάνοντας απολογισμό του έργου, οι μαθητές πέτυχαν τους στόχους του και τα αποτελέσματα ήταν απτά. Βελτίωσαν τις δεξιότητές τους στα Αγγλικά και γνώρισαν ψηφιακές εφαρμογές εξελίσσοντας τις ψηφιακές τους δεξιότητες. Έμαθαν να συνεργάζονται και καλλιέργησαν την ευγενή άμιλλα (π.χ. ποιο σχολείο θα κάνει το πιο γερό σπίτι στο παραμύθι « The 3 little pigs») και την δημοκρατική παιδεία, συμμετέχοντας σε συχνές ψηφοφορίες και σε παιχνίδια. Το έργο κέντρισε το ενδιαφέρον τους και ανέδειξε κάποια ταλέντα τους, όπως για παράδειγμα: τη ζωγραφική & την υποκριτική μέσα από τη δραματοποίηση των παραμυθιών και το κουκλοθέατρο, τη μαθηματική & επιστημονική σκέψη μέσα από τις δραστηριότητες STEAM που αφορούσαν στα παραμύθια «Hansel & Gretel», «The Gingerbread man» και «The 3 little pigs». Επιπλέον, οι μαθητές έλαβαν μέρος σε διαδικτυακές συναντήσεις όπου γνώρισαν τους ευρωπαίους μαθητές, τραγούδησαν, χόρεψαν και έπαιξαν μαζί.  Συμμετείχαν σε κοινούς εορτασμούς (EU Code Week, Halloween, Carnival) και έτσι γνώρισαν την κουλτούρα και τον πολιτισμό άλλων χωρών. Καθώς για το Αρσάκειο Νηπιαγωγείο ήταν η πρώτη φορά που συμμετείχε στο πρόγραμμα  eTwinning, ο αντίκτυπος του έργου ήταν μεγάλος τόσο στο ίδιο το σχολείο όσο και για την ευρύτερη σχολική κοινότητα των Αρσακείων. Οι εργασίες των μαθητών αναρτήθηκαν σε γωνιά eTwinning που δημιουργήθηκε στον χώρο υποδοχής του Νηπιαγωγείου  και έγινε διάχυση του έργου μέσω της κεντρικής ιστοσελίδας του σχολείου, των μέσων κοινωνικής δικτύωσής του, του πανελληνίου σχολικού δικτύου αλλά και των λογαριασμών κοινωνικών δικτύων  των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν. Επίσης έγινε διάχυση κάποιων καλών πρακτικών που ακολουθήθηκαν σε ενδοσχολικές  επιμορφώσεις, σε eTwinning τηλεκπαιδεύσεις και στο 9^ο Πανελλήνιο Συνέδριο eTwinning που πραγματοποιήθηκε στη Σύρο στις 20-22 Οκτωβρίου 2023. Οι μαθητές ένιωσαν περήφανοι για τη συμμετοχή τους, καθώς επιβραβεύθηκαν από τη Διεύθυνση του σχολείου και τους απονεμήθηκαν στο τέλος του έργου πιστοποιητικά συμμετοχής καθώς έγιναν πρεσβευτές του σχολείου στην ευρύτερη κοινωνία. Αξίζει να σημειωθεί ότι όλα τα σχολεία που συμμετείχαν στο έργο βραβεύτηκαν με την Εθνική Ετικέτα Ποιότητας της χώρας τους. Τέλος από τα πιο σημαντικά αποτελέσματα του έργου ήταν η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, η χαρά της επικοινωνίας και η σύναψη φιλίας με μαθητές από την Ευρώπη.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Αλεξίου, Λ. (2019) Τeaching mathematical concepts using web-based collaborative enviroments. An eTwinning case study, Open Education – The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 15(1).

Hong O. (2017) STEAM Education in Korea: Current Policies and Future Directions Asian Research Policy, 8(2)

Khine M. Areepattamannil S. (2019). STEAM education: Theory and practice. Springer Nature Switzerland AG

Perignat E., Katz-Buonincontro J. (2018) STEAM in Practice and Research: An Integrative Literature Review. Thinking Skills and Creativity 31

Repko A. (2008) Interdisciplinary Research: Process and Theory. Thousand Oaks, CA: Sage

Root-Bernstein, R. (2015). Arts and crafts as adjuncts to STEM education to foster creativity in gifted and talented students. Asia Pacific Education Review, 16(2),

Soulé, H., Warrick, T. (2015). Defining 21st century readiness for all students: What we know and how to get there. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 9(2), 178–186

Yakman G., Lee H. (2012). Exploring the Exemplary STEAM Education in the U.S. as a Practical Educational Framework for Korea. Journal of the Korean Association For Research in Science Education 32 (6)

Δασκάλα (ΠΕ 70), Γεωπόνος Msc, 38^ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας,

vasxristof@hotmail.com

Περίληψη

Η διάχυση των έργων eTwinning στα πλαίσια της διδασκαλίας των γνωστικών αντικειμένων της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης δίνει το πλεονέκτημα της έλλειψης περιορισμού στον αριθμό των έργων που μπορεί να συμμετέχει ένας μαθητής/-τρια. Τα οφέλη που προκύπτουν είναι διττά, καθώς μπορεί να μεγιστοποιηθεί η προσφορά των συνεργατικών δραστηριοτήτων eTwinning σε μια σχολική μονάδα, με ταυτόχρονη απόδοση προστιθέμενης αξίας στα γνωστικά αντικείμενα στα οποία ενσωματώθηκαν αυτές. Τα πλεονεκτήματα αυτά προέκυψαν κατά την υλοποίηση ενός έργου eTwinning στα πλαίσια του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας για το 38^ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας. Ο στόχος του έργου ήταν να εισάγει τα παιδιά στο έργο του νομπελίστα συγγραφέα Ράντγιαρντ Κίπλινγκ και, μέσω δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής, να τα οδηγήσει να συνθέσουν δικούς τους αιτιολογικούς μύθους, αναδεικνύοντας τα ξεχωριστά χαρακτηριστικά των διαφόρων ζώων του ουρανού, της στεριάς και της θάλασσας. Τα παιδιά μυήθηκαν στην αισθητική απόλαυση των λογοτεχνικών κειμένων, έγραψαν δικά τους έργα, οδηγήθηκαν στην ορθή χρήση της γλώσσας και αξιοποίησαν τις δυνατότητες που προσφέρει η ψηφιακή εκπαίδευση σε συνδυασμό με τις τεχνολογίες Web 2.0. Παράλληλα, όμως, η ομαδική εργασία και οι συνεργατικές δράσεις που πραγματοποίησαν οι εταίροι δημιούργησε ένα πλούσιο περιβάλλον μάθησης για εκπαιδευτικούς και για μαθητές/-τριες.

Λέξεις κλειδιά: Νεοελληνική Γλώσσα, τεχνολογίες Web 2., eTwinning.    

Εισαγωγή

Το γνωστικό αντικείμενο της Νεοελληνικής Γλώσσας διακρίνεται για τις ιδιαιτερότητές του, επειδή αφορά έναν βασικό πανανθρώπινο βιολογικό και ψυχολογικό μηχανισμό – τη γλώσσα – η οποία, στη σχολική πράξη, καλλιεργείται και βελτιώνεται ως αναγκαίο μέσο πρόσβασης σε όλες τις πτυχές της πραγματικότητας και ως δείκτης ατομικής, κοινωνικής και πολιτισμικής ταυτότητας (Παπαλάμπρου, 2023). Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας στο Δημοτικό Σχολείο (ΦΕΚ 684/Β/9-2-2023) αποσκοπεί στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/-τριών να συνθέτουν προφορικά, γραπτά και ψηφιακά κείμενα σε συγκεκριμένο κειμενικό είδος με συνοχή και συνεκτικότητα, αλλά και στη μύησή τους στην αισθητική απόλαυση των λογοτεχνικών κειμένων. Η ανάγνωση βιβλίων και εκτεταμένων κειμένων αποτελεί ζητούμενο στη γλωσσική διδασκαλία, καθώς η επαφή των παιδιών με τη λογοτεχνία καλλιεργεί τη φαντασία, τις γνωστικές, συναισθηματικές, αισθητικές και κοινωνικές τους δεξιότητες. Παράλληλα, η γλώσσα της ποίησης και της πεζογραφίας, ως αυθεντικών μορφών λόγου, προσφέρει στους/στις νεαρούς/-ές αναγνώστες/-στριες πρότυπα δημιουργικής γλωσσικής έκφρασης. Η ανάγνωση της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση υπηρετεί τη διεύρυνση του πολιτισμικού και γλωσσικού πλούτου των μαθητών/-τριών, βοηθά στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δυνατοτήτων, κριτικής σκέψης, δημιουργικότητας και συμμετοχής, καλλιεργεί τη συναισθηματική νοημοσύνη και βελτιώνει το αισθητικό κριτήριο, ενώ ταυτόχρονα συμβάλλει στην υιοθέτηση αναγνωστικών συνηθειών και στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας.

Τα παραπάνω ήταν ζητούμενα για τη δημιουργία ενός έργου eTwinning, που θα υλοποιούνταν στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας, εντός του ωρολογίου προγράμματος  και σύμφωνα με τους στόχους του Προγράμματος Σπουδών. Το πλεονέκτημα που δίνει η υλοποίηση ενός τέτοιου έργου είναι ότι δεν τίθεται περιορισμός στον αριθμό των έργων στα οποία μπορεί να συμμετέχει ένας/μια μαθητής/-τρια Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Υπάρχει, επομένως, δυνατότητα μεγιστοποίησης στα σημαντικά παιδαγωγικά, κοινωνικά και πολιτισμικά οφέλη που προσφέρουν οι εθνικές και υπερεθνικές συνεργατικές δραστηριότητες που διεξάγονται στα πλαίσια έργων eTwinning. Από την άλλη μεριά, δυνατότητα μεγιστοποίησης αναμενόμενων ωφελειών προσφέρεται και κατά τη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων στα πλαίσια των οποίων διεξάγεται ένα έργο eTwinning, καθώς συμβάλλει στην κάλυψη ενός μεγάλου εύρους σκοπών και στόχων σε διάφορα επίπεδα (γνωστικό, μεταγνωστικό, κοινωνικό, πολιτιστικό), ενώ το μάθημα γίνεται πιο πολυδιάστατο και εμπνευσμένο. Ιδιαίτερα για την περίοδο μετάβασης των μαθητών/-τριών της Στ’ Δημοτικού στο Γυμνάσιο, στα νέα Προγράμματα Σπουδών προτείνεται η ενασχόλησή τους με θέματα μεταγνωστικά και μεταγλωσσικά, μέσω της δημιουργίας ομαδικών έργων (π.χ. αφιέρωμα σε έναν/μια λογοτέχνη) που θα παρουσιαστούν σε ένα κοινό ή θα δημοσιευτούν. Η υλοποίηση μιας τέτοιας συνθετικής εργασίας μέσω ενός έργου eTwinning θα δημιουργήσει ευκαιρίες για εφαρμογή καινοτομιών και θα μετατρέψει μια σχολική εργασία σε μια πρωτότυπη, δημιουργική διαδικασία.

Μέσα σε αυτά τα πλαίσια ιδρύθηκε, κατά τη σχολική χρονιά 2021-2022, το εθνικό έργο eTwinning «Ταξιδεύοντας στον κόσμο του Ράντγιαρντ Κίπλινγκ: οι δικές μας απίθανες ιστορίες». Οι μαθητές/-τριες της Στ΄ τάξης του 38^ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας, αφού γνώρισαν τη ζωή και το έργο του Ράντγιαρντ Κίπλινγκ, κινούμενοι στο πνεύμα του νομπελίστα συγγραφέα, έγραψαν τις δικές τους «Απίθανες Ιστορίες», εξηγώντας πως ορισμένα ζώα απέκτησαν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Εντός αυτής της δραστηριότητας, οι τεχνικές δημιουργικής γραφής αξιοποιήθηκαν στην εκπαιδευτική διαδικασία, για να καταλήξουν τα παιδιά να αναπτύξουν συγγραφικές δεξιότητες, όπως και να εδραιώσουν σταδιακά μια σχέση με τη λογοτεχνία (Νικολαΐδου 2012). Επίσης, η ενεργοποίηση της δημιουργικότητάς τους αποδέσμευσε τις δυνάμεις της φαντασίας τους και τα  ενθάρρυνε ώστε να αυτενεργήσουν (Κονιδάρη, 2016). Κατασκεύασαν, στη συνέχεια, το δικό τους εκπαιδευτικό υλικό, σε συνεργασία με τα παιδιά ενός άλλου σχολείου – ένα ψηφιακό βιβλίο που απευθύνεται σε μαθητές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και το οποίο αναρτήθηκε στα ιστολόγια των δύο σχολικών μονάδων. Το παραγόμενο προϊόν, με την υποστήριξη των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας, ήταν πολυτροπικό και ενέπλεξε τόσο τις προσληπτικές όσο και τις παραγωγικές γλωσσικές δεξιότητες. Γενικότερα, η αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι τεχνολογίες Web 2.0, οι οποίες ενσωματώθηκαν στο έργο eTwinning, υποστήριξε τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, τη συνεργασία μεταξύ των εταίρων και προσέφερε νέες προοπτικές έκφρασης και δημιουργικότητας.

Διδακτική μεθοδολογία υλοποίησης του έργου

Η επαφή των παιδιών με το έργο του νομπελίστα Κίπλινγκ έγινε μέσω της ιστορίας του «Η φάλαινα και ο οισοφάγος της», στο ανθολόγιο της Ε΄- Στ΄Δημοτικού, στα πλαίσια της διδασκαλίας του μαθήματος της Νεοελληνικής Γλώσσας. Σε πρώτο στάδιο παρουσιάστηκε στην τάξη το πολύ γνωστό «Βιβλίο της ζούγκλας», του ίδιου συγγραφέα, που είναι αγαπητό στην πλειοψηφία των παιδιών. Στο σημείο αυτό έγινε η σύνδεση του Κίπλινγκ με το κείμενο του ανθολογίου, το οποίο διαβάστηκε και σχολιάστηκε, ώστε να εντοπιστούν τα βασικά χαρακτηριστικά του αιτιολογικού μύθου σε αυτό. Η διαδικασία ενθάρρυνσης της κριτικής σκέψης έγινε με τρόπο που να μην στερεί από τους/τις μαθητές-τριες την ευχαρίστηση αλλά να τους/τις βοηθά στη διερεύνηση όσων τους ευχαριστούν (Παπαρούση, 2014). Η δραστηριότητα αυτή αποτέλεσε το έναυσμα για την υλοποίηση ενός έργου eTwinning, όπου τα παιδιά δημιούργησαν τις δικές τους «Απίθανες Ιστορίες». Σε αυτές εξήγησαν πως ορισμένα ζώα απέκτησαν τα ξεχωριστά χαρακτηριστικά που τα διακρίνουν (όπως η ζέβρα τις ραβδώσεις της, ο παπαγάλος τα πολύχρωμα φτερά του κ.α.).

Στους μαθητές/-τριες δόθηκαν κατάλληλα αφηγηματικά εναύσματα (Σουλιώτης, 2012), ώστε να προβούν σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής και να εκφράσουν τις ιδέες τους με έναν μοναδικό και προσωπικό τρόπο, αποκτώντας αυτοπεποίθηση στις συγγραφικές τους δυνατότητες και ανακαλύπτοντας τη χαρά της δημιουργίας και της αυτοέκφρασης. Η δημιουργικότητά τους αναδείχθηκε μέσα από την παραγωγή σύντομων ιστοριών, όπου θέλησαν να εξηγήσουν μια χαρακτηριστική ιδιομορφία ενός ζώου, ενός πτηνού ή την προέλευση διαφόρων όντων. Τα έργα τους διακρίθηκαν από ποικιλομορφία καθώς οι αιτιολογικοί τους μύθοι αφορούσαν όχι μόνο ζώα του δάσους, αλλά και του ουρανού και της θάλασσας. Αν και το έργο τους υλοποιήθηκε κυρίως την ώρα του γλωσσικού μαθήματος, τα παιδιά εργάστηκαν διαθεματικά, παίρνοντας στοιχεία για τη συγγραφική τους εργασία και από άλλα μαθήματα, όπως Γεωγραφία, Φυσικά, και αξιοποιώντας της δυνατότητες ψηφιακών εργαλείων Web 2.0.

Τις ιστορίες αυτές, τα παιδιά, τις δημοσιεύσανε σε ένα ψηφιακό βιβλίο, το οποίο απευθύνονταν στο σύνολο του μαθητικού δυναμικού των σχολικών μονάδων και σε πιθανούς επισκέπτες των σχολικών ιστολογίων των εταίρων Επιπλέον, εργαζόμενα ομαδικά, έγραψαν και τη βιογραφία του Κίπλινγκ, παρουσιάζοντας εμπειρίες από τη ζωή του και τη σταδιοδρομία του ως συγγραφέα. Ο συνιδρυτής του έργου eTwinning ήταν το 14^ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας με τους μαθητές του Ε1 τμήματος.

Οι στόχοι του έργου eTwinning ήταν η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/-τριών να συνθέσουν προφορικά, γραπτά και ψηφιακά κείμενα, ώστε να δημιουργήσουν τους δικούς σύντομους αιτιολογικούς μύθους, όπως και να τους δημοσιεύσουν σε ένα πολυτροπικό εκπαιδευτικό υλικό (ψηφιακό βιβλίο) που θα απευθύνεται στο μαθητικό δυναμικό των υπολοίπων τάξεων των σχολείων των εταίρων, αλλά και σε πιθανούς επισκέπτες του σχολικού ιστολογίου. Κατά την επεξεργασία και συγγραφή των εργασιών τους θα έπρεπε να λάβουν υπόψη το ακροατήριο που απευθύνονται, κάνοντας τις κατάλληλες επιλογές, τόσο γλωσσικές όσο και περιεχομένου, (κριτικός γραμματισμός). Η σαφής γνώση του σκοπού για τον οποίο θα εργαστούν τα παιδιά (κατασκευή εκπαιδευτικού υλικού) συμβάλλει στη σημαντική παρώθησή τους και στην καλλιέργεια της έφεσης για μάθηση (Τριλιανός, 1997). Η ανάληψη ενός τέτοιου καθοριστικού ρόλου από τα παιδιά συμβάλλει στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής τους, καθώς νιώθουν ότι αποκτούν κοινωνικό κύρος μέσα στο σχολικό σύστημα (Fontana, 1996).  Επίσης, επιδιώχθηκε η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών/-τριών να κατανοούν προφορικά, γραπτά και ψηφιακά κείμενα, η μύηση στην αισθητική απόλαυση των λογοτεχνικών κειμένων, η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας όπως και η καλλιέργεια μεταγνωστικών ικανοτήτων, μέσα από τον έλεγχο των έργων τους. Η ορθή χρήση της γλώσσας και του λόγου, τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού (γλωσσικοί γραμματισμοί), αλλά και η αξιοποίηση διαφόρων ψηφιακών εργαλείων για την έρευνα, την ψυχαγωγία, τη δημιουργία, την ανατροφοδότηση και παρουσίαση του έργου τους (ψηφιακός γραμματισμός) ήταν βασικά ζητούμενα. Ιδιαίτερη προστιθέμενη αξία στο όλο έργο έδωσε και η καλλιέργεια του αισθήματος υπευθυνότητας, ομαδικότητας και συνεργασίας για την παραγωγή ομαδικού έργου, με σεβασμό στους κανόνες (κοινωνικός γραμματισμός).

Όσον αφορά τις υποκείμενες θεωρίες μάθησης, κατά την πραγματοποίηση του παρόντος έργου, αξιοποιήθηκε η μετωπική, όπως και η ερωτηματικά εξελισσόμενη διδασκαλία. Όπου απαιτήθηκε, παρουσιάστηκαν απαραίτητες πληροφορίες στα παιδιά και δόθηκαν συγκεκριμένες οδηγίες, αλλά παράλληλα διατυπώθηκαν ερωτήσεις κατάλληλες για να κινητοποιηθεί το ενδιαφέρον, η προσοχή και η συμμετοχή τους, λαμβάνοντας υπόψη πάντα το γνωστικό τους επίπεδο. Η παρωθητική διδασκαλία εφαρμόστηκε για την κατάθεση μαθητικών πληροφοριών και απόψεων κατά τη διεξαγωγή του έργου ή για την ώθηση των μαθητών/-τριών στην εφαρμογή διδαγμένων, πάντοτε μέσα σε πλαίσια ελευθερίας για δράση και γλωσσική έκφραση. Η διερευνητική διδασκαλία πραγματώθηκε μέσω της συλλογής και οργάνωσης πληροφοριών κατά την αναζήτηση και αξιολόγηση πληροφοριών από το διαδίκτυο. Ο προβληματισμός των παιδιών για την καταλληλότητα του εκπαιδευτικού υλικού που τα ίδια θα παράγουν, για τις ανάγκες του έργου eTwinning, αλλά και η δυνατότητα αυτενέργειάς τους προσέθεσαν ακόμη μια διδακτική αξία στο έργο, καθώς προσέδωσαν στη διαδικασία της αξιολόγησης του γλωσσικού μαθήματος μια νέα διάσταση. Η εποπτεία χρησιμοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό, τόσο από τη μεριά του εκπαιδευτικού για παροχή πληροφοριών, όσο και από τη μεριά των μαθητών/-τριών στην κατασκευή του εκπαιδευτικού τους υλικού, ώστε να γίνει σύνδεση ανάμεσα στο αντικείμενο και στην έννοια. Επιπλέον, η υλοποίηση του προτεινόμενου έργου βασίζεται σε ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία, κατά τη διάρκεια των φάσεων προσυγγραφικού και συγγραφικού σταδίου όσο και στις μετασυγγραφικές φάσεις. Μέσω αυτής της διαδικασίας, ενισχύθηκαν οι κοινωνικές δεσμοί μεταξύ τους, με την κοινή αντιμετώπιση μαθησιακών προβλημάτων, συμβάλλοντας στη δημιουργία μιας δυναμικής που στηρίζει τους παιδαγωγικούς σκοπούς και στόχους (Παυλίδου, 2017). Η κοινωνική εμπλοκή των μαθητών/-τριών στις δραστηριότητες του έργου και η επικοινωνία μεταξύ τους και, γενικότερα, μεταξύ των εταίρων αξιοποίησε τα οφέλη του κοινωνικού εποικοδομητισμού, συμβάλλοντας στην οικοδόμηση της γνώσης και στην απόκτηση δεξιοτήτων του 21^ου αιώνα.

Η συμβολή των τεχνολογιών Web 2.0 

Ο σχολικός χώρος μπορεί να εκληφθεί στη σύγχρονη εποχή ως μια διευρυμένη έννοια, δυναμική και όχι στατική, κυρίως πραγματική αλλά ενίοτε και εικονική, η οποία όμως πλαισιώνει πάντοτε μια κοινότητα μελών που συνδέεται με κοινούς στόχους, ομαδικά έργα, σχέσεις φιλίας ή συναδελφικότητας, αλληλοσεβασμό και αλληλεγγύη. Στο συγκεκριμένο έργο αξιοποιήθηκαν δυναμικά οι δυνατότητες που παρέχει η ψηφιακή μάθηση. Υποστηρίζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία μέσα από τα ψηφιακά εργαλεία που επιλέχθησαν, τα οποία συνδιαμόρφωσαν το γνωστικό αντικείμενο της Νεοελληνικής Γλώσσας, προσφέροντάς του νέες διαστάσεις και προοπτικές έκφρασης και δημιουργικότητας. Αναμενόμενα οφέλη για τους μαθητές/-τριες, που απορρέουν από τη χρήση των Τεχνολογιών Web 2.0, είναι η απόκτηση δεξιοτήτων ως προς την έρευνα, την επιλογή, την αξιολόγηση και τη χρήση πληροφοριών στο διαδίκτυο, η ανάπτυξη της ικανότητας για σύνθεση γραπτών και ψηφιακών κειμένων και η εξοικείωση με τα ανοιχτά περιβάλλοντα μάθησης.

Για να μεγιστοποιηθούν τα οφέλη της συνεργασίας μεταξύ των εταίρων, το έργο οργανώθηκε και υλοποιήθηκε μέσα από απλές φάσεις, που αποτέλεσαν τις σελίδες του έργου. Το λογότυπο του έργου δημιουργήθηκε με το συνεργατικό ψηφιακό εργαλείο answergarden, όπου κάθε παιδί πληκτρολόγησε το όνομα του ζώου για το οποίο έγραψε στην ιστορία του. Το Twin Space και οι  δυνατότητές του, όπως το chat, το email και το Twinboard, είχε καίριο ρόλο στην επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων, κατά τη διάρκεια των διαφόρων σταδίων της υλοποίησης του έργου. Έτσι, στην πρώτη σελίδα, με τίτλο «Ποιοι είμαστε;» έγινε η γνωριμία μεταξύ των εταίρων. Τόσο οι εκπαιδευτικοί, όσο και οι μαθητές/-τριες έκαναν μια ανάρτηση στο Twinboard, συστήνοντας τον εαυτό τους. Οι μαθητές/-τριες ανέφεραν τα ενδιαφέροντά τους, τις προτιμήσεις τους και τις εξωσχολικές τους δραστηριότητες και δημιούργησαν, ο καθένας/καθεμία, ένα προσωπικό εικονικό προφίλ (avatar), που τον/την αντιπροσώπευε στον ψηφιακό χώρο όπου παρουσίασε το έργο του/της, αξιοποιώντας το διαδικτυακό εργαλείο avatarmaker.com.

Σχήμα 1: Απόσπασμα από το Twinboard, όπου οι μαθητές, χρησιμοποιώντας avatar, συστήνονται στους υπόλοιπους συμμετέχοντες.

Στη δεύτερη σελίδα («Το ανθολόγιό μας – βιογραφία του συγγραφέα») παρουσιάστηκε το σχετικό μάθημα του ανθολογίου και η βιογραφία του Κίπλινγκ. Η βιογραφία ανατέθηκε ως ομαδική εργασία σε κάθε τάξη, ενώ τα τελικά αποτελέσματα αναρτήθηκαν στο Twinboard. Η αναζήτηση πληροφοριών για τη ζωή και το έργο του συγγραφέα, η πληκτρολόγηση της εργασίας σε ψηφιακό περιβάλλον, η σωστή χρήση των πηγών και η ασφαλής και δημιουργική πλοήγηση στο διαδίκτυο, αλλά και η σύγκριση του παραγόμενου έργου με εκείνο μιας άλλης τάξης έδωσαν προστιθέμενη αξία στη μαθησιακή διαδικασία.

Στην τρίτη σελίδα («Τρόπος εργασίας») περιγράφτηκαν στο Twinboard οι ενέργειες των συμμετεχόντων για την υλοποίηση του έργου. Εδώ έγιναν σχόλια από τους εκπαιδευτικούς για τις μεθόδους διδασκαλίας και τις παιδαγωγικές αρχές που εφάρμοσαν. Τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τα παιδιά, αναφέρθηκαν πληροφορίες που αναζητήθηκαν εκτός του γλωσσικού μαθήματος και χρησιμοποιήθηκαν για τη συγγραφή των ιστοριών. Παρουσιάστηκαν τα αφηγηματικά εναύσματα που ενεργοποίησαν τη δημιουργική φαντασία των μαθητών/-τριών και τους οδήγησαν στη δημιουργική συγγραφή των αιτιολογικών τους μύθων, αλλά και οι πηγές έμπνευσης που τους/τις παρώθησαν στην υλοποίηση των έργων τους (κατοικίδια, ταξίδια, κινηματογραφικές ταινίες κ.α.).

Στην τέταρτη σελίδα, με τίτλο («Οι δικές μας απίθανες ιστορίες»), σε ενσωματωμένο συνεργατικό τοίχο (Padlet) μέσα στο Twinboard, συγκεντρώθηκαν και παρουσιάστηκαν οι ιστορίες των παιδιών σε ψηφιακή μορφή. Έτσι, οι μαθητές/-τριες είχαν τη δυνατότητα να επικοινωνούν μεταξύ τους, μέσω αναρτήσεων υλικού, πληροφοριών, υποβολής ερωτήσεων και σχολίων. Ο συνεργατικός τοίχος (Padlet) βοήθησε στη δημιουργία καταιγισμού ιδεών και αποτέλεσε σημαντικό μέσο ανατροφοδότησης σε όλες τις φάσεις της συγγραφής των ιστοριών. Με αυτό τον τρόπο οι μικροί δημιουργοί προέβησαν, αρκετές φορές, σε διορθώσεις και αναθεωρήσεις των αρχικών τους κειμένων, ενώ το ενδιαφέρον τους διατηρήθηκε αμείωτο κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.

Σχήμα 2: Απόσπασμα από το Padlet, όπου αναρτήθηκαν οι ιστορίες των παιδιών και έγινε αλληλεπίδραση μεταξύ των εταίρων μέσω σχολίων, ερωτήσεων και παροχής πληροφοριών.

Τέλος, στις σελίδες «Αξιολόγηση» και «Διάχυση» έγινε η αποτίμηση του έργου, παρουσιάστηκαν ιδέες για μελλοντικά έργα και αναζητήθηκαν τρόποι διάχυσης της δραστηριότητας. Με το εργαλείο ψηφιακής αφήγησης Web 2.0, StoryJumper, δημιουργήθηκε ένα συνεργατικό ηλεκτρονικό βιβλίο, για την παρουσίαση των ιστοριών των εταίρων, όπου το κάθε σχολείο έγραψε και εικονογράφησε την ιστορία του. Οι συμμετέχοντες, με ένα διαδραστικό ψηφιακό εργαλείο, διοχέτευσαν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους στη δημοσίευση του δικού τους βιβλίου εξασκώντας τις δεξιότητες γραφής τους. Παράλληλα, η ψηφιακή έκδοση των έργων τους έδωσε τη δυνατότητα στους πιθανούς αναγνώστες, ιδίως μαθητικό δυναμικό της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, να αποκτήσουν φιλαναγνωστική στάση διαβάζοντας ένα βιβλίο που δημιουργήθηκε από συνομηλίκους τους, μέσα σε ένα οικείο τεχνολογικό περιβάλλον. Το έργο eTwinning αναρτήθηκε στο ιστολόγιο του σχολείου (https://blogs.sch.gr/38dimlar/e-twinning/), στο πλαίσιο «ανοίγματος του σχολείου στην κοινωνία», αναδεικνύοντας τη σπουδαιότητα του blog αυτού ως εργαλείο για την εξάσκηση των γλωσσικών δεξιοτήτων και την προώθηση της επικοινωνίας (Τζώτζου & Αναστασόπουλος, 2013).

Σχήμα 3: Οι μαθητές αξιολογούν το έργο που συμμετείχαν, χρησιμοποιώντας το προσωπικό εικονικό τους προφίλ.

Σχήμα 4: Απόσπασμα από το συνεργατικό ψηφιακό βιβλίο που δημιουργήθηκε με το εργαλείο ψηφιακής αφήγησης Web 2.0, StoryJumper.

Συμπεράσματα

Η υλοποίηση ενός έργου eTwinning στο πλαίσιο της διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου της Νεοελληνικής Γλώσσας μπορεί να δημιουργήσει μια πλούσια μαθησιακή εμπειρία. Οι μαθητές/-τριες που συμμετείχαν στο παρόν έργο ωφελήθηκαν σε πολλαπλά επίπεδα. Ασχολήθηκαν με τη δημιουργική γραφή, παράγοντας δικούς τους αιτιολογικούς μύθους, βιώνοντας τη χαρά της δημιουργίας και αναπτύσσοντας τις γλωσσικές τους ικανότητες. Παρωθήθηκαν στην υιοθέτηση αναγνωστικών συνηθειών και στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, γνώρισαν το έργο ενός σημαντικού δημιουργού και βίωσαν την διαδικασία της παραγωγής και της πρόσληψης της λογοτεχνίας από μια διαφορετική οπτική. Καθώς ένα από τα ζητούμενα ήταν η κατασκευή ενός ψηφιακού, συνεργατικού βιβλίου από τα ίδια τα παιδιά, με τον τρόπο αυτό έγιναν τα ίδια οι τελικοί αξιολογητές τόσο της καταλληλότητας όσο και της επιτυχίας του τελικού τους έργου.

Η δυναμική αξιοποίηση των δυνατοτήτων της ψηφιακής μάθησης και των τεχνολογικών εξελίξεων, ιδίως στον τομέα των γλωσσών, υποστήριξε τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, ανέπτυξε την ικανότητα για σύνθεση γραπτών και ψηφιακών κειμένων και προσέφερε τη δυνατότητα έκφρασης και δημιουργίας σε ένα σύγχρονο, πολυσημειωτικό, επικοινωνιακό περιβάλλον. Επίσης, προήγαγε την αυθεντική, συνεργατική μάθηση και ενίσχυσε την εκπαιδευτική διαδικασία για τους μαθητές/-τριες και τους εκπαιδευτικούς.

Παράλληλα, η καλλιέργεια της ικανότητας πρόσληψης και παραγωγής κειμένου από τα παιδιά στα πλαίσια ενός έργου eTwinning προκάλεσε την ανάδυση ποικίλων εμπειριών γραμματισμού, τόσο όσον αφορά τον γλωσσικό και τον κριτικό όσο και τον ψηφιακό ή τον κοινωνικό. Τα παιδιά δεν υλοποίησαν μια απλή δραστηριότητα στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος, αλλά ενσωμάτωσαν τη μάθηση σε ένα ανοιχτό περιβάλλον, επιδιώκοντας ταυτόχρονα την ενίσχυση της συνεργασίας, της ανταλλαγής ιδεών και της αμοιβαίας κατανόησης.

Αναφορές

Κονιδάρη Α. (2016). Η αγωγή δημιουργικών μαθητών εξασφαλίζει την ποιότητα στην εκπαίδευση και γαλουχεί πολίτες με καινοτόμες ιδέες. Στο Παπαδάτος Γ., Πολυχρονοπούλου Σ., Μπαστέα Α. (επιμ.), Πρακτικά 5^ου πανελλήνιου συνέδριου επιστημών εκπαίδευσης 2015(1): Λειτουργίες νόησης και λόγου στη συμπεριφορά, στην εκπαίδευση και στην ειδική αγωγή, 662-675, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα. Ανακτήθηκε στις 19 Αυγούστου 2023 από τη διεύθυνση https://doi.org/10.12681/edusc.268.

Νικολαΐδου, Σ. (2012). Δημιουργική γραφή στο σχολείο. Το τερπνόν μετά του ωφελίμου. Ηλεκτρονικό περιοδικό: Κείμενα Για Την Έρευνα, Τη Θεωρία, Την Κριτική Και Τη Διδακτική Της Παιδικής Λογοτεχνίας, 15. Ανακτήθηκε στις 28 Μαΐου 2023 από τη διεύθυνση  https://journals.lib.uth.gr/index.php/keimena/article/view/545/526.

Παπαλάμπρου, Ε. (2023). Πρόγραμμα σπουδών 2021: Γλώσσα και ταυτότητα (πρόγραμμα Νεοελληνικής Γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Στο Τσέκου Α., Κατσαμάγκος Α., Παπαδοπούλου Α., Φουλίδη Ξ. (επιμ.), Πρακτικά διεθνούς επιστημονικού συνέδριου: Αναλυτικά προγράμματα: Θεωρία και πράξη, Γ΄ τόμος, 142-151, Διεύθυνση δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Δυτικής Αττικής, Ελευσίνα. Ανακτήθηκε στις 19 Αυγούστου 2023 από τη διεύθυνση https://dide-dytik.att.sch.gr/wp-content/uploads/2023/04/praktika-4-1_compressed.pdf.

Παπαρούση, Μ. (2014). Η κριτική θεωρία και η διδασκαλία της λογοτεχνίας: συνδυάζοντας αναγνωστικές και κριτικές προσεγγίσεις. Ηλεκτρονικό περιοδικό: Κείμενα Για Την Έρευνα, Τη Θεωρία, Την Κριτική Και Τη Διδακτική Της Παιδικής Λογοτεχνίας, 2. Ανακτήθηκε στις 28 Μαΐου 2023 από τη διεύθυνση https://journals.lib.uth.gr/index.php/keimena/article/view/593.

Παυλίδου, Μ. (2017). Γλωσσική εκπαίδευση και σχολικός λόγος στις ομαδοσυνεργατικές διδακτικές πρακτικές, διδακτορική διατριβή, Αριστοτέλειο πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη. Ανακτήθηκε στις 21 Αυγούστου 2023 από τη διεύθυνση  https://freader.ekt.gr/eadd/index.php?doc=40386&lang=el#p=1.

Σουλιώτης, Μ. (2012). Δημιουργική γραφή. Οδηγίες πλεύσεως. Κύπρος: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Τζώτζου, Μ., Αναστασόπουλος, Μ. (2013). Διδακτική αξιοποίηση του ιστολογίου (blog) στο γλωσσικό μάθημα ως συνεργατικού ψηφιακού εργαλείου μέσω του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου. Στο Αλεξανδράτος Γ., Μπαραλός Γ., Αρβανίτη/Παπαδοπούλου Π. (επιμ.), Πρακτικά 1^ου πανελλήνιου συνέδριου σχολικών συμβούλων (ΠΕΣΣ): Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, 6, 211-217, Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος. Ανακτήθηκε στις 28 Μαΐου 2023 από τη διεύθυνση file:///C:/Users/USER/Downloads/pess2%20(3).pdf.

Τριλιανός, Θ., (1997). Η παρώθηση ή πως καλλιεργείται στο μαθητή η έφεση για μάθηση. Τέταρτη έκδοση.  Αθήνα: Λύχνος ΕΠΕ.

ΦΕΚ 684/Β/9-2-2023. Πρόγραμμα σπουδών για το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο.  Υπουργείο παιδείας και θρησκευμάτων. Αθήνα.

Fontana D., (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς.  Αθήνα: Σαββάλας.

Το όραμα του eTwinning ήταν και παραμένει να προωθεί και να υποστηρίζει εκπαιδευτικές συνεργασίες, στις οποίες εκπαιδευτικοί, διευθυντές σχολείων και μαθητές θα συμμετάσχουν σε μια πολυεπίπεδη δραστηριότητα με ομολόγους τους σε άλλα ευρωπαϊκά σχολεία και να αλληλεπιδρούν για μεγάλο χρονικό διάστημα. Η θεματολογία των δραστηριοτήτων αυτών περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών κλάδων, θεμάτων προγραμμάτων σπουδών ή ακόμη και επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού.Στην Ελλάδα το eTwinning θεωρείται η πλέον πετυχημένη εκπαιδευτική δράση. Συμμετέχουν σε αυτή περισσότερα από 14.000 ελληνικά σχολεία και περισσότεροι από 40.000 εκπαιδευτικοί, που έχουν δημιουργήσει σχεδόν 21.000 συνεργατικά έργα. Οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία υποστηρίζονται από τον Εθνικό Οργανισμό Υποστήριξης, ο οποίος λειτουργεί από κοινού από το ΙΤΥΕ «Διόφαντος» και το Υπουργείο Παιδείας, Θρησκευμάτων και Αθλητισμού.

Ο Εθνικός Οργανισμός Υποστήριξης eTwinning κατά καιρούς λαμβάνει πρωτοβουλίες και υλοποιεί πιλοτικές δράσεις που με τη πάροδο του χρόνου αγκαλιάστηκαν από την εκπαιδευτική κοινότητα, όπως:

• Το Πανελλήνιο συνέδριο  eTwinning, που διοργανώνεται τα τελευταία 9 χρόνια
• Οι «δράσεις STEM» (τέσσερις μέχρι στιγμής) που αποσκοπούν για στην ενίσχυση ψηφιακών δεξιοτήτων σε STEM και παρέχουν στα σχολεία εξοπλισμό, επιμόρφωση και υποστήριξη
• Οι στοχευμένες επιμορφώσεις εκπαιδευτικών μέσω της πλατφόρμας των «Ανοικτών Διαδικτυακών Μαθημάτων» (βασισμένες στα ανοικτά λογισμικά Moodle και OpenEDX), που κάθε χρόνο προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς δωρεάν επιμόρφωση υψηλού επιπέδου σε αντικείμενα όπως τα Web 2.0 εργαλεία για την εκπαίδευση, η εκπαιδευτική Ρομποτική, η καινοτομία στην υλοποίηση έργων eTwinning, κλπ.
• Συνεργασίες με το ΙΕΠ για την αξιοποίηση του eTwinning στο πλαίσιο των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων καθώς και με εννέα (9) ελληνικά Πανεπιστήμια για την αξιοποίηση του eTwinning στην εκπαίδευση των φοιτητών-μελλοντικών εκπαιδευτικών.

Το WELCOME είναι το ψηφιακό Περιοδικό του eTwinning (https://welcome.etwinning.gr/). Αποτελεί μια νέα πρωτοβουλία του Εθνικού Οργανισμού Υποστήριξης που αποσκοπεί να γίνει σημείο αναφοράς για την έρευνα και την καινοτομία στην εκπαίδευση, την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, τον διαμοιρασμό ιδεών και βέλτιστων πρακτικών, την παρουσίαση πρωτοποριακών εκπαιδευτικών δράσεων, την καλλιέργεια της υπολογιστικής σκέψης αξιοποιώντας σύγχρονα εργαλεία όπως η μηχανική μάθηση και η τεχνητή νοημοσύνη, και τέλος την ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργατικότητας.

Η θεματολογία του περιοδικού καλύπτει όλο το φάσμα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, και όχι αποκλειστικά τις συνεργατικές μεθόδους και πρακτικές του eTwinning. Το περιοδικό WELCOME απευθύνεται σε όσους ασχολούνται ή συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία με οποιονδήποτε τρόπο, δηλαδή σε εκπαιδευτικούς, σε στελέχη της εκπαίδευσης, σε υπεύθυνους χάραξης πολιτικής, σε ενδιαφερόμενους για την εκπαίδευση και την εκπαιδευτική τεχνολογία, σε ερευνητές, κλπ. Ιδιαίτερα απευθύνεται επίσης σε προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς φοιτητές αλλά και σε μαθητές όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, αποσκοπώντας να τους βοηθήσει ώστε να αναπτύξουν δεξιότητες ερευνητικής μεθοδολογίας, βιβλιογραφικής έρευνας, συγγραφής ερευνητικών εργασιών, αποτύπωσης και παρουσίασης αποτελεσμάτων, συντακτικών και συγγραφικών ικανοτήτων και καλλιέργειας ικανοτήτων συνεργασίας.

Η ομάδα μας δεσμεύεται ότι θα εργαστεί ώστε το ψηφιακό περιοδικό WELCOME να αποτελέσει μια ακόμα επιτυχημένη δράση του eTwinning και να καταστεί σημείο αναφοράς για την εκπαιδευτική κοινότητα σε θέματα που αφορούν στην εκπαιδευτική καινοτομία και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.

Καθηγητής Μιχάλης Παρασκευάς
Επικεφαλής του Εθνικού Οργανισμού Υποστήριξης της δράσης eTwinning
Αντιπρόεδρος ΙΤΥΕ Διόφαντος

Εκπαιδευτικός κλ. ΠΕ07, 5ο Γυμνάσιο Π. Φαλήρου

artopoulouelena@gmail.com

Περίληψη

Τόσο στο Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες όσο και στον Οδηγό του Εκπαιδευτικού των Ξένων Γλωσσών που εκπονήθηκαν στη χώρα μας το 2011, τονίζεται σύμφωνα με τους Χαρτζουλάκη/Χρύσου (2013) η αναγκαιότητα της χρήσης των ΤΠΕ στο μάθημα της Ξένης γλώσσας, ενώ ως ενδεικτικό παράδειγμα δημιουργικής χρήσης και ενσωμάτωσης των σύγχρονων τεχνολογιών αναφέρεται η εφαρμογή έργων συνεργατικής μάθησης ανάμεσα σε αδελφοποιημένες διεθνείς τάξεις μέσω της πλατφόρμας eTwinning. Σε αυτό το πλαίσιο παρουσιάζονται ακολούθως τρόποι αξιοποίησης των ΤΠΕ στη διδασκαλία της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του βραβευμένου με Εθνική Ετικέτα Ποιότητας έργου eTwinning «Ferien, Freizeit und Landeskunde» («Διακοπές, Ελεύθερος χρόνος και Λαογραφία»), το οποίο υλοποιήθηκε με μαθητές και μαθήτριες της Γ’ Γυμνασίου κατά το σχολικό έτος 2021-2022. Στο συνεργατικό αυτό έργο αξιοποιήθηκαν με δημιουργικό τρόπο ποικίλα ψηφιακά εργαλεία και εφαρμογές με στόχο την ενεργή εμπλοκή των μαθητών και μαθητριών στη μαθησιακή διαδικασία, την ανάπτυξη των επικοινωνιακών, γλωσσικών και ψηφιακών τους δεξιοτήτων και την καλλιέργεια της συνεργατικής και της βιωματικής μάθησης. Για τον σκοπό αυτό επιλέχθηκαν εργαλεία, προγράμματα και εφαρμογές που προάγουν κυρίως τη συνεργασία, την επικοινωνία, την αλληλεπίδραση, τη δημιουργικότητα, την κριτική σκέψη και την ανάληψη πρωτοβουλιών.

Λέξεις κλειδιά: αξιοποίηση ΤΠΕ, eTwinning, συνεργατική μάθηση

Εισαγωγή

Στο έργο «Ferien, Freizeit und Landeskunde» («Διακοπές, Ελεύθερος χρόνος και Λαογραφία») το οποίο υλοποιήθηκε κατά το χρονικό διάστημα Οκτώβριος 2021-Μάιος 2022 συμμετείχαν συνολικά 12 σχολεία από 6 χώρες, 175 μαθητές/μαθήτριες και 12 εκπαιδευτικοί, ενώ από το δικό μας σχολείο συμμετείχαν 22 μαθητές και μαθήτριες της Γ’ Γυμνασίου που είχαν επιλέξει τα Γερμανικά ως Β’ ξένη γλώσσα.

Βασικοί στόχοι του έργου, το οποίο στηρίχτηκε στις αρχές της βιωματικής, της διερευνητικής και της διαφοροποιημένης μάθησης, τους στόχους και τις αρχές του Ενιαίου Προγράμματος Σπουδών των Ξένων Γλωσσών και τη θεματολογία του σχολικού εγχειριδίου για τη Γ’ Γυμνασίου, ήταν η ενίσχυση του κινήτρου των μαθητών/τριών για την εκμάθηση της Ξένης γλώσσας, η καλλιέργεια των επικοινωνιακών, γλωσσικών και ψηφιακών τους δεξιοτήτων και η ενεργή εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία μέσω θεμάτων που άπτονται στα ενδιαφέροντά τους. Επίσης, απέβλεπε στην εκμάθηση και εμβάθυνση νέου λεξιλογίου, γραμματικών φαινομένων και εκφραστικών μέσων μέσα από διαδραστικές και συνεργατικές δραστηριότητες, στη διερεύνηση και αναζήτηση πληροφοριών στο διαδίκτυο σχετικά με την κουλτούρα και την πολιτισμική κληρονομιά της Γερμανίας (πόλεις, αξιοθέατα, προσωπικότητες), στη βελτίωση των λαογραφικών γνώσεων των μαθητών/τριών, στη θέσπιση κοινών στόχων, στη διάδραση ανάμεσα στους μαθητές των σχολείων-εταίρων στο πλαίσιο (διακρατικών) ομάδων εργασίας και στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων μάθησης του 21ου αιώνα μέσω της χρήσης των ΤΠΕ. Τέλος, δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στην κατανόηση των ζητημάτων προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων και δεδομένων κατά τη χρήση του διαδικτύου και στην ασφάλεια στο διαδίκτυο.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω οι μαθητές/τριες συστήθηκαν μέσω μιας παρουσίασης-βίντεο, περιέγραψαν σε συνεργατικά κείμενα τις καλοκαιρινές τους διακοπές και τον αγαπημένο τους αθλητή/την αγαπημένη τους αθλήτρια της χώρας τους, έφτιαξαν συνεργατικά ένα ημερολόγιο και ψηφιακές και χειροποίητες Χριστουγεννιάτικες κάρτες, δημιούργησαν σε διακρατικές ομάδες ηλεκτρονικά περιοδικά και ένα λεξικό ζώων στις γλώσσες όλων των εταίρων, συν-δημιούργησαν παρουσιάσεις για Γερμανικές πόλεις και γνωστές προσωπικότητες της Γερμανίας, έπαιξαν από κοινού ψηφιακά παιχνίδια, έγραψαν συνεργατικά μια ιστορία και συνομίλησαν/συνεργάστηκαν σε διακρατικές ομάδες μέσω τηλεδιάσκεψης αναπτύσσοντας τις επικοινωνιακές, γλωσσικές και ψηφιακές τους δεξιότητες. Σε όλες τις δραστηριότητες οι μαθητές/τριες βρίσκονταν στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας, ενώ οι δραστηριότητες του έργου υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Γερμανικών στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου. Τέλος, αξιοποιήθηκαν γνώσεις και από τα μαθήματα των Εικαστικών και της Πληροφορικής, ενώ σε όλες τις δραστηριότητες οι μαθητές/μαθήτριες εργάστηκαν συνεργατικά με τη μέθοδο «Μάθηση Βάσει Έργου» χωρισμένοι σε (διακρατικές) ομάδες με βάση τις γλωσσικές τους ταυτότητες, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντά τους.

Διαδικασία εργασίας και υλοποίησης των δραστηριοτήτων με χρήση των ΤΠΕ

Στην αρχή του έργου τα παιδιά αποτύπωσαν μέσω ενός ψηφιακού ερωτηματολογίου με χρήση της εφαρμογής Google Forms πρότερες εμπειρίες τους με έργα eTwinning, το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους, τις γλωσσικές και ψηφιακές τους ικανότητες, τα ενδιαφέροντά τους και τις προσδοκίες τους από το έργο, ενώ κατόπιν συζήτησης πρότειναν αντίστοιχες δραστηριότητες. Στη συνέχεια, διατυπώθηκαν με σαφήνεια και με συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα, συνεργατικά με τους εταίρους, οι μαθησιακοί στόχοι, ώστε να υπάρχει δημιουργική και καινοτόμα προσέγγιση, ενώ σε όλη τη διάρκεια του έργου γίνονταν αξιολογήσεις/αποτιμήσεις μέσω παρατήρησης, συζήτησης και ανάλυσης βάσει των οποίων σχεδιάζονταν οι επόμενες δραστηριότητες.

Τον Οκτώβριο, τον πρώτο μήνα του έργου eTwinning, οι μαθητές/μαθήτριες, προετοίμασαν αρχικά σε τετραμελείς ομάδες εργασίας ψηφιακά λογότυπα και αφίσες για το έργο μας κάνοντας χρήση των εφαρμογών Logomaker και Google Slides αντίστοιχα. Έπειτα, έφτιαξαν μέσω της εφαρμογής Canva ένα σύντομο βίντεο παρουσίασης του εαυτού τους προκειμένου να συστηθούν στους μαθητές και τις μαθήτριες των σχολείων-εταίρων. Στόχος αυτών των δραστηριοτήτων ήταν ανάμεσα σε άλλα η ενίσχυση του κινήτρου τους για την εκμάθηση της Ξένης γλώσσας, η προαγωγή της παραγωγής και κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου μέσω χρήσης κατάλληλων γραμματικών δομών, λεξιλογίου και εκφραστικών μέσων, η εξοικείωση με ψηφιακά εργαλεία και εφαρμογές και η καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της συνεργασίας, της ανάληψης πρωτοβουλιών και της επικοινωνίας στο πλαίσιο μιας ομάδας.

Σχήμα 1: Ορισμένα λογότυπα των μαθητών/τριών μέσω της εφαρμογής Logomaker

Τον Νοέμβριο οι μαθητές/μαθήτριες όλων των σχολείων-συνεργατών επέλεξαν αρχικά μέσω μιας ψηφιακής ψηφοφορίας στο Twinspace το κοινό λογότυπο του έργου. Έπειτα, έγραψαν κείμενα με τη μορφή Email με θέμα τις καλοκαιρινές τους διακοπές (που πήγαν, πώς πέρασαν, με ποιον πήγαν κτλ.) προσθέτοντας αντίστοιχες φωτογραφίες και ανήρτησαν τα κείμενά τους σε έναν συνεργατικό τοίχο Padlet που δημιουργήθηκε για τον σκοπό αυτό. Παράλληλα, σχολίασαν τα κείμενα και τις φωτογραφίες των μαθητών/τριών των άλλων σχολείων. Οι δραστηριότητες αυτές στόχευαν ανάμεσα σε άλλα στην εκμάθηση και χρήση νέου λεξιλογίου, εκφραστικών μέσων και γραμματικών δομών μέσω μιας συνεργατικής δραστηριότητας, στην αυτόνομη μάθηση, στην παραγωγή και κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου, στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, στην ενεργή εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία, στην αύξηση του κινήτρου για την εκμάθηση της Ξένης γλώσσας, στην μεταξύ τους αλληλεπίδραση και στην ολιστική προσέγγιση της γλώσσας.

Σχήμα 2: Το Padlet των μαθητών/τριών για τις καλοκαιρινές τους διακοπές

Τον Δεκέμβριο οι μαθητές/μαθήτριες όλων των συμμετεχόντων σχολείων αντάλλαξαν αρχικά μέσω ταχυδρομείου χειροποίητες ευχετήριες κάρτες για τα Χριστούγεννα. Στη συνέχεια, σχεδίασαν μέσω της εφαρμογής Canva σε ένα κοινό συνεργατικό αρχείο ψηφιακές ευχετήριες κάρτες για την Πρωτοχρονιά. Τέλος, έφτιαξαν από κοινού, κάνοντας χρήση της εφαρμογής Storyjumper, ένα ψηφιακό ημερολόγιο για το νέο έτος προσθέτοντας αποφθέγματα διάσημων προσωπικοτήτων από την Γερμανία. Σκοπός αυτών των δραστηριοτήτων ήταν ανάμεσα σε άλλα η γνωριμία με άλλους πολιτισμούς, τη γερμανική κουλτούρα και πολιτιστική κληρονομιά, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η ενίσχυση της αυτενέργειας, η εκμάθηση νέου λεξιλογίου και εκφραστικών μέσων, η παραγωγή και κατανόηση γραπτού λόγου, η καλλιέργεια του ψηφιακού και του γλωσσικού γραμματισμού, η βιωματική και διερευνητική μάθηση και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση.

Τον Ιανουάριο τα παιδιά δημιούργησαν αρχικά μέσω του προγράμματος Google Sheets ένα κοινό συνεργατικό λεξικό αναγράφοντας την ονομασία διαφόρων ζώων σε όλες τις γλώσσες των συμμετεχόντων σχολείων. Έπειτα, οι μαθητές/μαθήτριες έφτιαξαν, συνεργαζόμενοι σε διακρατικές ομάδες, ψηφιακά ηλεκτρονικά περιοδικά μέσω της εφαρμογής Bookcreator για τις κατηγορίες Κατοικίδια ζώα, Ζώα του δάσους, Πτηνά, Ζώα της θάλασσας, Μικρόσωμα ζώα και Ζώα του αγροκτήματος αναζητώντας πληροφορίες και εικόνες στο διαδίκτυο με την εποπτεία και την καθοδήγηση ενός καθηγητή-μέντορα σε κάθε ομάδα. Σε αυτό το πλαίσιο, τα παιδιά σχεδίασαν ανά ομάδες για τους συμμαθητές τους και διάφορα ψηφιακά παιχνίδια σχετικά με τα ζώα της κατηγορίας που είχαν επιλέξει κάνοντας χρήση των εφαρμογών Wordwall και LearningApps. Στόχος αυτών των δραστηριοτήτων ήταν να εμβαθύνουν οι μαθητές/μαθήτριες στο λεξιλόγιο, τη γραμματική και τα εκφραστικά μέσα της αντίστοιχης ενότητας του σχολικού εγχειριδίου, να καλλιεργήσουν τις επικοινωνιακές και γλωσσικές τους δεξιότητες, να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία μέσω μιας διερευνητικής δραστηριότητας που άπτεται άμεσα των ενδιαφερόντων τους, να συνεργαστούν με τους συμμαθητές-εταίρους τους στα πλαίσια μίας ομάδας, να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη και τη δημιουργικότητά τους, να οικοδομήσουν αυτόνομα γνώση, να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να αναπτύξουν ψηφιακό γραμματισμό.

Σχήμα 3: Το συνεργατικό μας λεξικό στις γλώσσες των σχολείων-συνεργατών

Τον Φεβρουάριο κάθε σχολείο ανέλαβε αρχικά να αναζητήσει στο διαδίκτυο πληροφορίες για μία πόλη της Γερμανίας (έμβλημα, τοποθεσία, αξιοθέατα, εδέσματα, δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου στην εκάστοτε πόλη κ.α.) και να τις παρουσιάσει σε μια κοινή συνεργατική παρουσίαση μέσω του προγράμματος Google Slides. Έπειτα, οι μαθητές/μαθήτριες όλων των σχολείων έπαιξαν μέσω της εφαρμογής Quizziz ένα παιχνίδι-κουίζ με λαογραφικές ερωτήσεις σχετικά με τις Γερμανικές πόλεις που είχαν επεξεργαστεί. Οι δραστηριότητες αυτές απέβλεπαν στην καλλιέργεια των γλωσσικών, επικοινωνιακών και ψηφιακών δεξιοτήτων των μαθητών, στην εκμάθηση και εμβάθυνση νέου λεξιλογίου, γραμματικών δομών και εκφραστικών μέσων, στην αυτόνομη οικοδόμηση γνώσης μέσω μιας διερευνητικής και μιας παιγνιώδους δραστηριότητας, στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου, στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, στην μεταξύ τους αλληλεπίδραση, στη βελτίωση των πολιτιστικών τους γνώσεων για τη Γερμανία και στην ενεργή εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία. Τον ίδιο μήνα γιορτάσαμε επίσης την Ημέρα Ασφαλούς Πλοήγησης στο διαδίκτυο (08.02.2022) συμμετέχοντας στην αντίστοιχη εκδήλωση του Ελληνικού Κέντρου Ασφαλούς Διαδικτύου του ΙΤΕ στα πλαίσια του οποίου παίξαμε και ένα διαδικτυακό παιχνίδι «Κυνήγι Θησαυρού».

Σχήμα 4: Tο διαδικτυακό μας παιχνίδι με λαογραφικές ερωτήσεις μέσω της εφαρμογής Quizziz

Τον Μάρτιο οι μαθητές/μαθήτριες αναζήτησαν στο διαδίκτυο πληροφορίες για διάσημες προσωπικότητες που έχουν γεννηθεί στην Γερμανική πόλη, την οποία είχαν παρουσιάσει στην δραστηριότητα του Φεβρουαρίου και δημιούργησαν έπειτα μια κοινή συνεργατική παρουσίαση κάνοντας χρήση του ψηφιακού εργαλείου Prezi. Στόχος αυτής της δραστηριότητας ήταν η εμβάθυνση στο αντίστοιχο λεξιλόγιο, η αυτόνομη κατασκευή γνώσης μέσω μιας διερευνητικής-ανακαλυπτικής δραστηριότητας, η άσκηση στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου, η καλλιέργεια των δεξιοτήτων μάθησης του 21ου αιώνα και η ανάληψη πρωτοβουλιών.

Σχήμα 5: Η συνεργατική μας παρουσίαση με χρήση του ψηφιακού εργαλείου Prezi

Τον Απρίλιο οι μαθητές των σχολείων-συνεργατών «συναντήθηκαν» διαδικτυακά μέσω τηλεδιάσκεψης κάνοντας χρήση της πλατφόρμας Zoom. Κατά τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης τα παιδιά χωρίστηκαν σε διακρατικές ομάδες και αφού συνομίλησαν σε πραγματικό χρόνο, έπαιξαν υπό την καθοδήγηση ενός καθηγητή-μέντορα τα διαδικτυακά παιχνίδια που είχαν τα ίδια δημιουργήσει στη δραστηριότητα του Ιανουαρίου με θέμα τα ζώα. Έπειτα, έπαιξαν στην ολομέλεια ένα παιχνίδι λαογραφικών γνώσεων. Ως επόμενη δραστηριότητα του μήνα, οι συμμετέχοντες μαθητές παρουσίασαν σε έναν συνεργατικό τοίχο μέσω της εφαρμογής Padlet τους αγαπημένους τους αθλητές/τις αγαπημένες τους αθλήτριες της χώρας τους, ώστε να τους/τις παρουσιάσουν στους μαθητές των σχολείων-εταίρων. Στόχος των δραστηριοτήτων αυτών ήταν η παραγωγή και η κατανόηση γραπτού και προφορικού λόγου, η συνεργασία και η επικοινωνία στα πλαίσια μιας ομάδας, η αλληλεπίδραση, η εμβάθυνση στο αντίστοιχο λεξιλόγιο, η ενεργή εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία με παιγνιώδη τρόπο, η επαφή με άλλους λαούς και η αύξηση του κινήτρου των μαθητών/τριών για την εκμάθηση της Ξένης γλώσσας.

Σχήμα 6: Το Padlet των μαθητών/τριών για τους αγαπημένους τους αθλητές της χώρας τους

Τον Μάιο οι μαθητές/μαθήτριες όλων των σχολείων συν-έγραψαν, τέλος, μέσω του ψηφιακού εργαλείου Google Docs μια συνεργατική ιστορία φαντασίας αξιοποιώντας τις γνώσεις και το λεξιλόγιο που κατέκτησαν καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς και της υλοποίησης των δραστηριοτήτων του έργου eTwinning. Συγκεκριμένα, ένα σχολείο ξεκίνησε την κοινή μας ιστορία και έπειτα συνέχισαν οι μαθητές των υπόλοιπων σχολείων μέχρι να δημιουργηθεί ένα κοινό τελικό προϊόν. Στόχος αυτής της δραστηριότητας ήταν η αλληλεπίδραση ανάμεσα στα παιδιά, η καλλιέργεια της συνεργασίας, της επικοινωνίας και της δημιουργικότητας, η παραγωγή και κατανόηση γραπτού λόγου, η αυτόνομη μάθηση, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η ενεργή εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία και η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της αυτενέργειας.

Τέλος, θα πρέπει να τονιστεί ότι καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης του έργου eTwinning και σε όλες τις δραστηριότητές του αξιοποιήθηκε η πλατφόρμα Twinspace και τα εργαλεία της, όπως για παράδειγμα το φόρουμ και ο πίνακας ανακοινώσεων, αλλά και για τις τηλεδιασκέψεις, τις αναρτήσεις των μηνιαίων δραστηριοτήτων/τελικών προϊόντων και την ψηφοφορία λογότυπου. Για το λόγο αυτό δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στην οργάνωση, τη δομή και τη διαχείριση του Twinspace προκειμένου να είναι εύχρηστο και προσβάσιμο σε όλα τα μέλη, ενώ οι σελίδες του περιλάμβαναν το χρονοδιάγραμμα, την περιγραφή και οδηγίες για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, κανόνες ορθής συμπεριφοράς και προστασίας στο διαδίκτυο καθώς και αναφορά ενδεδειγμένων ψηφιακών εργαλείων για κάθε δραστηριότητα.

Η επιλογή των ψηφιακών εργαλείων, εφαρμογών και προγραμμάτων έγινε με βάση τη δυνατότητα για συνεργασία, επικοινωνία και την επίτευξη των στόχων του έργου από κοινού με τους μαθητές, οι οποίοι πρότειναν συχνά εναλλακτικές λύσεις, ενώ όλοι οι συμμετέχοντες στο έργο είχαν πρόσβαση στα αντίστοιχα tutorials των ψηφιακών εργαλείων μέσω της εφαρμογής Symbaloo, η οποία είχε ενσωματωθεί στην πλατφόρμα Twinspace.

Σχήμα 7: Το tutorial για τα εργαλεία που αξιοποιήθηκαν στο έργο μέσω της εφαρμογής Symbaloo

Μετά την ολοκλήρωση του έργου οι συμμετέχοντες μαθητές/συμμετέχουσες μαθήτριες κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα ερωτηματολόγιο αποτίμησης μέσω του ψηφιακού εργαλείου Google Forms προκειμένου να αξιολογήσουν οι ίδιοι/ίδιες την επιτυχία του έργου, την εκπλήρωση των προσδοκιών και των στόχων τους αλλά και τη μαθησιακή τους πρόοδο. Το έργο αποτίμησαν και οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί μέσω ενός ερωτηματολογίου και μιας δημοσκόπησης, αξιοποιώντας τα ψηφιακά εργαλεία Google Forms και Mentimeter αντίστοιχα.

Σχήμα 8: Η αποτίμηση του έργου από τους εκπαιδευτικούς μέσω της ψηφιακής εφαρμογής Mentimeter

Αποτελέσματα και αντίκτυπος του έργου

Οι εξαρχής θεσπισμένοι στόχοι του έργου επιτεύχθηκαν στο σύνολό τους, καθώς οι μαθητές/μαθήτριες ενεπλάκησαν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία, συμμετείχαν με ενθουσιασμό σε όλες τις δραστηριότητες, βελτίωσαν τις γνώσεις τους στην Ξένη γλώσσα, καλλιέργησαν τις δεξιότητες μάθησης του 21ου αιώνα και τις επικοινωνιακές και ψηφιακές τους δεξιότητες, ενώ συγχρόνως αυξήθηκε το κίνητρό τους για την εκμάθηση της Ξένης γλώσσας.

Σύμφωνα με την τελική αξιολόγηση/αποτίμηση του έργου από τα παιδιά μέσω του ψηφιακού ερωτηματολογίου, τους άρεσε ιδιαίτερα η συνεργασία/επικοινωνία με συνομηλίκους τους από άλλες χώρες, η θέσπιση και επίτευξη κοινών στόχων, η χρήση ψηφιακών εργαλείων, η ανάληψη πρωτοβουλιών και η αυτόνομη μάθηση. Δήλωσαν ακόμη ότι βελτιώθηκαν οι γνώσεις τους στη Γερμανική γλώσσα κυρίως στις δεξιότητες της κατανόησης και της παραγωγής γραπτού λόγου, ενώ απόλαυσαν ιδιαίτερα την κατασκευή του λογότυπου, τη δραστηριότητα γνωριμίας, την ανταλλαγή Χριστουγεννιάτικων καρτών και την εργασία σε διακρατικές ομάδες στα πλαίσια της τηλεδιάσκεψης. Εν τέλει, οι μαθητές/μαθήτριες δήλωσαν συνολικά πολύ ικανοποιημένοι και εξέφρασαν την επιθυμία να συμμετάσχουν ξανά σε έργο eTwinning. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν επίσης πολύ θετικά το έργο, την ισότιμη, διαρκή και γόνιμη συνεργασία/επικοινωνία ανάμεσα στους εταίρους, τις δραστηριότητες, την τήρηση του χρονοδιαγράμματος, τη σαφήνεια των στόχων, τις δεξιότητες που καλλιεργήθηκαν και την οργάνωση του Twinspace.

Όλα τα προϊόντα του έργου δημοσιεύτηκαν, τέλος, στην πλατφόρμα Twinspace, στην ιστοσελίδα που δημιουργήσαμε για το έργο στο Weebly, σε ένα Padlet, στον ιστότοπο του σχολείου και στο Ιστολόγιο του μαθήματος των Γερμανικών προκειμένου να υπάρχει διάχυση των τελικών προϊόντων και να μπορέσει το έργο να αναπαραχθεί και σε άλλο σχολικό περιβάλλον ή/και να αποτελέσει υπόδειγμα για άλλους εκπαιδευτικούς και σχολεία.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων (2011): Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τις ξένες γλώσσες. Ανακτήθηκε στις 07 Ιανουαρίου 2023 από τη διεύθυνση: https://rcel2.enl.uoa.gr/xenesglossesedu2/?p=87.
Χαρτζουλάκης, Β. & Χρύσου, Μ. (2013): Το Διαδίκτυο στο μάθημα της ξένης γλώσσας. Στο Δενδρινού, Β. & Καραβά, Ε. (2013): Ξενόγλωσση Εκπαίδευση για την προώθηση της πολυγλωσσίας στην Ελλάδα σήμερα: Προσεγγίσεις και πρακτικές διδασκαλίας, Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών & Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, σ.σ. 123-141.

Καθηγήτρια ΠΕ03, 1ο ΕΠΑΛ « Νίκανδρος Παπαϊωάννου» – Αριδαία (1), Καθηγήτρια ΠΕ03 , 1ο ΕΠΑΛ « Νίκανδρος Παπαϊωάννου» – Αριδαία (2)

yolanda@sch.gr (1), chryelefth@sch.gr (2)

Περίληψη

Στο παρακάτω άρθρο παρουσιάζεται ένα έργο eTwinning σχετικά με τα μαθηματικά και αναφέρεται στα πλεονεκτήματα που αποκομίζουν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές από την συμμετοχή τους σε τέτοια έργα. Το έργο αυτό προωθεί την εφαρμογή καινοτόμων διδασκαλιών, ενισχύει τις τεχνολογικές δεξιότητες των μαθητών και εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και την συνεργασία αναμεσά σε εκπαιδευτικούς και μαθητές από διάφορες ευρωπαϊκές χώρες, προωθώντας  με τον τρόπο αυτό τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Το έργο παρουσιάζεται ως παράδειγμα επιτυχημένου έργου που προωθεί την ανακάλυψη και κατανόηση των μαθηματικών μέσω γραφικών παραστάσεων και εφαρμογής τους στην πραγματική ζωή. Οι μαθητές μελετούν και δημιουργούν έργα χρησιμοποιώντας τα μαθηματικά και, ειδικότερα, τις ιδιότητες της γεωμετρίας, εφαρμόζοντάς τα στην πραγματική ζωή. Οι δραστηριότητες αυτές συμβάλλουν στην ανάπτυξη των μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών, της δημιουργικότητάς τους και της κριτικής σκέψης. Επιπλέον, ενθαρρύνουν τις δεξιότητες επικοινωνίας και συνεργασίας σε ομάδες και βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν ψηφιακές δεξιότητες.

Λέξεις κλειδιά: eTwinning, συνεργατική μάθηση, μαθηματικά, GeoGebra

Εισαγωγή

Τα έργα στην διαδικτυακή πλατφόρμα eTwinning προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς και κυρίως στους μαθητές την δυνατότητα εφαρμογής καινοτόμων μεθόδων κατά την διδακτική πράξη ενώ συμβάλλουν και σε μια πληρέστερη και πιο δημιουργική εκπαιδευτική διαδικασία που προωθεί νέες τεχνικές μάθησης. Η χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) διευκολύνει μαθητές και εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν και να εξελίξουν τις ήδη υπάρχουσες τεχνολογικές δεξιότητες τους (Camilleri, 2016).

Ένα από τα σημαντικότερα οφέλη των έργων αυτών, είναι να προάγουν τη συνεργασία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές που προέρχονται από διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες και συνεπώς διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα. Κατά συνέπεια ενισχύεται η αμοιβαία κατανόηση, παράγεται καινοτόμο εκπαιδευτικό υλικό και δημιουργείται πρόσφορο έδαφος ώστε να τεθούν σε ισχύ οι αξίες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Camilleri, 2016).

Τα παραπάνω οφέλη γίνονται επίσης ορατά και στο έργο eTwinning Math Travelers. Καταλυτικό ρόλο για την υλοποίηση του έργου έπαιξε η διάδραση όλων, μέσω της δημιουργίας συνεργατικών ebooks, παρουσιάσεων και ερωτηματολογίων. Μάλιστα τα παραπάνω σε συνδυασμό  με την ανταλλαγή εμπειριών τόσο σε συζητήσεις στο φόρουμ όσο και στα online meetings είχαν σαν αποτέλεσμα την επιτυχή έκβαση του έργου (Papadakis, 2017).

Σκοπός του έργου ήταν οι μαθητές να ανακαλύψουν και να αντιληφθούν την ομορφιά των μαθηματικών μέσω της ορθής χρήσης γραφικών παραστάσεων, της επιλογής και αποτύπωσης διαφόρων έργων τέχνης με ιστορική σημασία καθώς και της πιθανής εφαρμογής των τελευταίων στην φύση. Κατά την διάρκεια του έργου Οι μαθητές μελέτησαν και δημιούργησαν εργασίες, χρησιμοποιώντας τα μαθηματικά και ιδιαίτερα τις ιδιότητες της γεωμετρίας, με χρήση νέων τεχνολογιών και την εφαρμογή τους στην πραγματική ζωή.

Η διάρκεια του προγράμματος ήταν από Σεπτέμβριο – Μάιο 2021-2022. Επιτευχθήκαν οι παρακάτω στόχοι:

• η ανάπτυξη των μαθηματικών δεξιοτήτων,

• η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών και της κριτικής τους σκέψης,

• η ανάπτυξη των δεξιοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας σε ομάδες,

• η ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων.

Δράσεις μαθητών

Κατασκευή της σημαίας κάθε χώρας με το λογισμικό Geogebra και συζήτηση στο forum για τα χρώματα της κάθε σημαίας αναδεικνύοντας με τον τρόπο αυτό την διαπολιτισμική διάσταση και τον αλληλοσεβασμό. https://www.geogebra.org/m/fsksfpyn#material/c8yr6uzc

Συμμετοχή όλων των συνεργατών στην Ευρωπαϊκή εβδομάδα Code Week, Οκτώβριος 9-24/2021 με θέμα την δημιουργία διάφορων σχημάτων pixels art σε ορθοκανονικό σύστημα συντεταγμένων. https://www.geogebra.org/m/a9x52ch7

Σχήμα 1: Pixels art σε ορθοκανονικό σύστημα συντεταγμένων.

Το πεδίο της γεωμετρίας έχει την εξαιρετική ιδιότητα να πλαισιώνεται από έννοιες που είναι ικανές να διεγείρουν την φαντασία και την δημιουργικότητα των μαθητών. Γενικότερα θεωρούμε ότι η γεωμετρία δεν έχει ουσιαστικά καμία σχέση με τον κόσμο γύρω μας, η φύση όμως αποδεικνύει ότι τα μαθηματικά βρίσκονται παντού.

 Εφαρμόζοντας την ιδιότητα αυτή οι μαθητές ασχολήθηκαν με σπειροειδή σχήματα που μπορούμε να ανακαλύψουμε στη φύση και τον σχεδιασμό τους με λογισμικό εφαρμόζοντας τις γεωμετρικές ιδιότητες. Σπείρα είναι η καμπύλη που γράφει ένα σημείο ενώ περιστρέφεται και απομακρύνεται, προς μια κατεύθυνση, από κάποιο σταθερό σημείο. Σχεδίασαν και μελέτησαν σπείρες σε τρίγωνα, τετράγωνα, την σπείρα του Θεοδώρου, τη σπείρα Baravelle και τη σπείρα Fibonaci.

Σχήμα 2: Η σπείρα του Θεοδώρου.

Οι μαθητές σχεδίασαν σπείρες σε ισόπλευρα τρίγωνα και εντόπισαν την καμπύλη αυτή. Η καμπύλη αυτή προκύπτει σχεδιάζοντας συνεχόμενα ισόπλευρα τρίγωνα, έχοντας ως πλευρά του επόμενου τριγώνου το ύψος (διάμεσος, διχοτόμος) του προηγούμενου.

Αντίστοιχα σχεδίασαν σπείρες σε τετράγωνα και γενικότερα σε κανονικά πολύγωνα. Παρακάτω παρουσιάζουμε την σπείρα Baravelle σε τετράγωνο. Η κατασκευή της προκύπτει από τη δημιουργία συνεχόμενων τετραγώνων στα μέσα του προηγούμενου, εισάγοντας έτσι την έννοια της γεωμετρικής σειράς. Οι μαθητές διερευνούν και ανακαλύπτουν ότι το εμβαδό κάθε επόμενου κανονικού πολυγώνου είναι ίσο με το μισό του προηγούμενου, όπως επίσης και των τριγώνων που σχηματίζουν την σπείρα. Επομένως  το εμβαδό της σπείρας που σχηματίζεται  προκύπτει από το άθροισμα όλων των τριγώνων. https://www.geogebra.org/m/yufsr4st#chapter/717707.

Σχήμα 3: Η σπείρα Baravelle σε τετράγωνο

 Στη συνέχεια δημιουργήθηκαν διεθνείς ομάδες και μαθητές από κάθε ομάδα πρότειναν ασκήσεις προς επίλυση σε άλλες ομάδες. Στόχος της δραστηριότητας ήταν η σύνδεση με το αναλυτικό πρόγραμμα (εφαρμογή του Πυθαγορείου θεωρήματος). Για τις δραστηριότητες αυτές δημιουργήθηκαν tutorials από τους εκπαιδευτικούς και το υλικό τοποθετήθηκε σε  ebook και στη σελίδα του οργανισμού Geogebra.

• ">
• https://www.geogebra.org/m/xw2cs3uc#chapter/717703
• https://online.fliphtml5.com/ogxwo/dkcl/#p=1

Η επόμενη δραστηριότητα περιείχε την μελέτη της ακολουθίας Fibonacci, μια ακολουθία που την βρίσκουμε παντού στη φύση. Η ακολουθία Fibonacci έχει συνάφεια με την Χρυσή αναλογία ή αλλιώς τον Χρυσό Αριθμό Φ που τον συναντάμε στην αρχιτεκτονική και στη ζωγραφική. Η ακολουθία Fibonacci αποτελείται από τους παρακάτω  αριθμούς 0,1,1,2,3,5,8,13,21….. με την ιδιότητα ότι κάθε επόμενος όρος προκύπτει από το άθροισμα των δυο προηγούμενων, δηλαδή, 0 +1 =1, 1+1 = 2, 2 + 1 = 3 κλπ.

Ένα τέτοιο παράδειγμα ανακάλυψαν οι μαθητές στα κουκουνάρια. Συγκεκριμένα, αν μετρήσουμε τους έλικες που περιστρέφονται κατά τη φορά των δεικτών του ρολογιού και κατά την αντίστροφη φορά θα ανακαλύψουμε ότι υπάρχει ο συνδυασμός 5-8 , 8-13  κλπ.

Σχήμα 4: Η ακολουθία Fibonacci σε κουκουνάρια

Εφαρμόζεται η ακολουθία αυτή στη γεωμετρία, κατασκευάζοντας τετράγωνα με πλευρές τους παραπάνω αριθμούς που χωρίζοντάς τους με μια καμπύλη, προκύπτει ένα μοτίβο το οποίο βρίσκουμε παντού στη φύση. Οι μαθητές, επίσης, σχεδίασαν με το λογισμικό GeoGebra το Χρυσό ορθογώνιο με βάση την ακολουθία αυτή. Αρχικά σχεδίασαν δυο τετράγωνα με μήκος 1 μονάδα, στη συνέχεια ένα δεύτερο 2 μονάδες κλπ. Το αποτέλεσμα φαίνεται στην παρακάτω εικόνα.

• https://www.geogebra.org/m/unh73vnt#chapter/895905
• https://www.geogebra.org/m/unh73vnt

Σχήμα 5: Το Χρυσό ορθογώνιο σύμφωνα με την ακολουθία Fibonacci

Μια άλλη σπείρα με ιδιαίτερο ενδιαφέρον είναι η σπείρα του Θεοδώρου, μια κατασκευή των τετραγωνικών ριζών των θετικών ακεραίων αριθμών. Η κατασκευή της σπείρας του Θεοδώρου ξεκινάει με ένα ισοσκελές ορθογώνιο τρίγωνο με μήκος των κάθετων πλευρών τη μονάδα και εφαρμόζοντας το πυθαγόρειο θεώρημα μας προκύπτει το μήκος της υποτείνουσας 2. Στην συνέχεια κατασκευάζεται ένα δεύτερο ορθογώνιο τρίγωνο που έχει ως μια κάθετη πλευρά την υποτείνουσα του προηγούμενου και η άλλη συνεχίζει να έχει μήκος 1. Το μήκος της υποτείνουσας του δευτέρου τριγώνου είναι 3. Επαναλαμβάνοντας την ίδια διαδικασία προκύπτει ότι το ν-ιοστό τρίγωνο έχει υποτείνουσα ν+1.

Στον παρακάτω σύνδεσμο δημιουργίες των μαθητών από τα συνεργαζόμενα σχολεία.

• https://padlet.com/mathtravellers2021/sqnvq2c9eoypjpl7

Σχήμα 6: Η σπείρα του Θεοδώρου

Ένα ακόμα ιδιαίτερο μοτίβο που μας εντυπωσιάζει στη φύση είναι τα λεγόμενα Fractals, που βρίσκονται παντού, από τις νιφάδες του χιονιού, στα δέντρα μέχρι και στο ανθρώπινο σώμα. Τα Fractals είναι ένα γεωμετρικό σχήμα, κάθε τμήμα του οποίου διατηρεί τον ίδιο στατιστικό χαρακτήρα με το σύνολο, δηλαδή μοτίβα που επαναλαμβάνονται σε προοδευτικά μικρότερες κλίμακες. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι το τρίγωνο του Sierpinski, μια κατασκευή από ισοσκελή τρίγωνα ή το Πυθαγόρειο δέντρο, κατασκευές πάνω στις οποίες εργάστηκαν οι μαθητές.

• https://www.geogebra.org/m/aun7eeys#chapter/750241
• https://www.geogebra.org/m/svcpgzpj#chapter/750236
• https://padlet.com/ana_cojocari2005/6ivxavsqn5a7j1et

Σχήμα 7: Tο τρίγωνο του Sierpinski

Σχήμα 8: Το Πυθαγόρειο δέντρο

Μια άλλη δραστηριότητα σύνδεσης των μαθηματικών με την πραγματική ζωή ήταν η ανακάλυψη των συναρτήσεων. Το υλικό στον σύνδεσμο https://www.geogebra.org/m/uhbbfstc#chapter/896317. Οι μαθητές διερεύνησαν και εντόπισαν σε  διάφορες κατασκευές την συνάρτηση  f(x) = αx2 + βx + γ (1)

Σχήμα 9: Παράδειγμα παραβολής στη πραγματική ζωή

Επίλογος

Συμπερασματικά, δόθηκε η δυνατότητα να εισχωρήσουν οι μαθητές σε ένα πιο αντιληπτό κόσμο των μαθηματικών. Εδραιώνεται η άποψη ότι χρειάζονται αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο γίνεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Η χρήση νέων τεχνολογιών εκπαιδεύει τον νου και συναρπάζει τους μαθητές, οι οποίοι πλέον επιζητούν κάτι διαφορετικό από την παραδοσιακή διδασκαλία. Το γεγονός ότι εμπλέκονται ενεργά στα παραπάνω έργα και μάλιστα επιθυμούν να συμμετάσχουν με μαθητές από άλλα ευρωπαϊκά κράτη ενθαρρύνει το πνεύμα της συνεργασίας και σίγουρα μας οδηγεί σε ένα μέλλον πιο αισιόδοξο. Ένα μέλλον που στο κέντρο της διδακτικής πράξης βρίσκονται οι αρχές της βιωματικής, διερευνητικής και εν τέλει διαφοροποιημένης μάθησης.

Αναφορές

Camilleri, R. (2016). Global education and intercultural awareness in eTwinning. Cogent Education, 3,1 

Gautschi, W. (2010). The spiral of Theodorous, numerical analysis, and special functions. Journal of Computational and Applied Mathematics,4, 1042 – 1052. 

Launay, M. (2016). Le grand roman des maths. Paris: Flammarion

Marshall, J. (03/07/2012). What is the Fibonacci Sequence and Why is It Famous? Ανακτήθηκε στις 15 Μάϊου 2023 από τη διεύθυνση https://www.scientificamerican.com/article/what-is-the-fibonacci-sequence/

Papadakis, S. (2017). Creativity and innovation in European education. Ten years eTwinning. Past, present and the future. International Journal of Technology Enhanced Learning, 8, 3-4.

Ευχαριστίες

Το έργο σχεδιάστηκε από τις χώρες Ελλάδα και Μολδαβία, από τους εκπαιδευτικούς Γιολάντα Χριστοπούλου ( 1ο ΕΠΑΛ Αριδαίας «Νίκανδρος Παπαϊωάννου») και Ludmila Cojocari (Gaudeamous High School).

Χώρες που συμμετείχαν:

Baruthane Ortaokkulu – Τουρκία

Osman Nuri Hekimoglou Anatolian High School – Τουρκία

Mustafa Bulbul Secondary School – Τουρκία

Etiler Anatolian High School – Τουρκία

Escola Basica dos 2o ve 3o Ciclos do Canico (madeira Adasi) – Πορτογαλία

Escola Basica Dr. Flavio Goncalves – Πορτογαλία

Agrupamento de Escolas Virginia Moura, Guimaraes -  Πορτογαλία

Tehnicka Skola Virovitica – Κροατία

Βyureghavan High School – Armenia

Lyceum of A. Pushkin – Μολδαβία

Waldorf school – Forest Technological High School – Ρουμανία

Virgil Lerunca High School, Ladesti – Ρουμανία

Jean monnet High School – Ρουμανία