Αικατερίνη Σπίτσα
Νηπιαγωγός, Med, MSc, Υποψ Διδ. ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ
Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τον σχεδιασμό, την υλοποίηση και την παιδαγωγική αποτίμηση ενός Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας στην προσχολική εκπαίδευση, με αντικείμενο τον σχεδιασμό μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς από παιδιά ηλικίας 4–6 ετών. Κεντρικό ερώτημα της δράσης αποτέλεσε το πώς η εκπαιδευτική ρομποτική, η τεχνητή νοημοσύνη, η τέχνη και οι βιωματικές προσεγγίσεις μπορούν να αξιοποιηθούν για την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, της συνεργασίας και της κοινωνικής υπευθυνότητας από τις πρώτες ηλικίες. Η μεθοδολογία βασίστηκε στο project-based learning και στον κύκλο του design thinking, προσαρμοσμένο στην προσχολική ηλικία, και υλοποιήθηκε μέσα από έρευνα πεδίου, ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες, κατασκευές και ψηφιακή δημιουργία. Η συμβολή της εργασίας έγκειται στην ανάδειξη της προσχολικής εκπαίδευσης ως πεδίου καινοτομίας, όπου η τεχνολογία λειτουργεί ως μέσο κοινωνικής ευαισθητοποίησης και όχι ως αυτοσκοπός. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα παιδιά ανέπτυξαν ενσυναίσθηση, δεξιότητες συνεργασίας, δημιουργικής και υπολογιστικής σκέψης, ενώ εσωτερίκευσαν αξίες συμπερίληψης και ενεργού συμμετοχής. Συμπερασματικά, η εργασία καταδεικνύει ότι η καλλιέργεια κοινωνικών και ψηφιακών δεξιοτήτων μπορεί να συνυπάρχει ουσιαστικά στην προσχολική ηλικία, όταν εντάσσεται σε παιγνιώδη και κοινωνικά νοηματοδοτημένα μαθησιακά περιβάλλοντα.
Λέξεις-κλειδιά: προσχολική εκπαίδευση, συμπερίληψη, εκπαιδευτική ρομποτική
Εισαγωγή
Η προσχολική εκπαίδευση αποτελεί θεμέλιο για τη διαμόρφωση στάσεων, αξιών και δεξιοτήτων που συνοδεύουν το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Πέρα από τη γνωστική ανάπτυξη, το Νηπιαγωγείο καλείται να καλλιεργήσει την κοινωνική ευαισθησία, την αποδοχή της διαφορετικότητας και την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στην κοινότητα. Σύμφωνα με την UNESCO (2017), η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη οφείλει να ξεκινά από τις πρώτες ηλικίες, ενισχύοντας την ενσυναίσθηση, τη συνεργασία και την υπεύθυνη στάση απέναντι στον κόσμο.
Στο σύγχρονο σχολικό περιβάλλον, οι ψηφιακές τεχνολογίες, η εκπαιδευτική ρομποτική και η τεχνητή νοημοσύνη προσφέρουν νέες δυνατότητες μάθησης. Ωστόσο, η παιδαγωγική τους αξία αναδεικνύεται μόνο όταν αξιοποιούνται με σκοπό τη δημιουργία νοήματος και όχι ως αυτοσκοπός. Το παρόν άρθρο παρουσιάζει μια εκπαιδευτική δράση που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας στην προσχολική εκπαίδευση και εστιάζει στη σύνδεση της τεχνολογίας με τη συμπερίληψη, μέσα από τον σχεδιασμό μιας παιδικής χαράς προσβάσιμης για όλα τα παιδιά.
Η δράση ευθυγραμμίζεται με τη φιλοσοφία του eTwinning, προάγοντας τη συνεργασία, τις κοινές ευρωπαϊκές αξίες και τη δημοκρατική συμμετοχή, ενώ αναδεικνύει τον ρόλο των παιδιών ως ενεργών και ικανών υποκειμένων μάθησης.
Παιδαγωγικό και θεωρητικό πλαίσιο
Η εκπαιδευτική παρέμβαση βασίστηκε σε σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στη βιωματική και συνεργατική μάθηση. Κεντρικό ρόλο κατείχε το project-based learning (PBL), το οποίο θεωρείται ιδιαίτερα κατάλληλο για την προσχολική εκπαίδευση, καθώς ενθαρρύνει τη διερεύνηση, την επίλυση προβλημάτων και την ενεργό συμμετοχή των παιδιών σε αυθεντικά έργα με κοινωνικό νόημα (Chen & Tippett, 2022). Μέσα από έργα μεγάλης διάρκειας, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να συνδέσουν τη γνώση με την καθημερινή τους εμπειρία και να οικοδομήσουν βαθύτερη κατανόηση (Bransford et al., 2000).
Το θεωρητικό υπόβαθρο της δράσης αντλεί από τον κατασκευαστισμό (constructionism) του Papert, σύμφωνα με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν αποτελεσματικότερα όταν δημιουργούν απτά αντικείμενα που έχουν προσωπική και κοινωνική αξία (Papert, 1980). Η δημιουργία κατασκευών και μακετών επέτρεψε στα παιδιά να μετασχηματίσουν τις ιδέες τους σε ορατά αποτελέσματα, ενισχύοντας τη γνωστική εμπλοκή και τα εσωτερικά κίνητρα μάθησης. Παράλληλα, το κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο μάθησης του Vygotsky (1978) υποστήριξε τον σχεδιασμό συνεργατικών δραστηριοτήτων, όπου η γνώση οικοδομήθηκε μέσα από τον διάλογο, την αλληλεπίδραση και την καθοδήγηση.
Ιδιαίτερη σημασία είχαν τα ευρωπαϊκά πλαίσια LifeComp και DigComp 2.2. Το LifeComp αναδεικνύει δεξιότητες όπως η ενσυναίσθηση, η συνεργασία και η «μάθηση πώς να μαθαίνω» ως κρίσιμες για την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη (Bacigalupo et al., 2020), ενώ το DigComp 2.2 εστιάζει στην υπεύθυνη, δημιουργική και κριτική χρήση της τεχνολογίας από τους πολίτες (Vuorikari et al., 2022). Τα πλαίσια αυτά συνδέονται άμεσα με το νέο Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, το οποίο προωθεί τη διαθεματικότητα και την ανάπτυξη ικανοτήτων (ΙΕΠ, 2022).
Ταυτότητα της δράσης
Η δράση υλοποιήθηκε στο πλαίσιο ενός Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας Πειραματικού Νηπιαγωγείου και αφορούσε 10 παιδιά προσχολικής ηλικίας (4–6 ετών). Ο Όμιλος λειτούργησε ως προαιρετική εκπαιδευτική παρέμβαση εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος, με σταθερή εβδομαδιαία διάρκεια και ενεργή συμμετοχή των παιδιών σε όλες τις φάσεις σχεδιασμού και υλοποίησης.
Στόχος της δράσης ήταν ο σχεδιασμός και η κατασκευή μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς, μέσα από παιγνιώδεις, βιωματικές και διαθεματικές δραστηριότητες που συνέδεσαν την εκπαιδευτική ρομποτική, την τεχνητή νοημοσύνη, την τέχνη και τον πολιτισμό με ζητήματα κοινωνικής ευαισθητοποίησης και προσβασιμότητας στον δημόσιο χώρο.
Η δράση αναπτύχθηκε σε συνεργασία με τις οικογένειες των παιδιών και την τοπική κοινότητα, ενισχύοντας τη σύνδεση σχολείου–οικογένειας–κοινωνίας, ενώ εντάχθηκε σε ευρύτερα εκπαιδευτικά και πολιτιστικά δίκτυα, αναδεικνύοντας τον ρόλο της προσχολικής εκπαίδευσης ως πεδίου καινοτομίας και ενεργού πολιτειότητας.
Η ενσυναίσθηση ως αφετηρία της μαθησιακής διαδικασίας
Η δράση ξεκίνησε από τη συναισθηματική εμπλοκή των παιδιών. Η προβολή ενός σύντομου βίντεο της UNICEF, στο οποίο παιδί σε αναπηρικό αμαξίδιο περιγράφει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει στο παιχνίδι, αποτέλεσε αφορμή για συζήτηση, απορίες και προβληματισμό. Τα παιδιά εξέφρασαν αυθόρμητα συναισθήματα λύπης, απορίας και επιθυμίας για βοήθεια, θέτοντας τις βάσεις για την ανάπτυξη ενσυναίσθησης.
Η συναισθηματική διάσταση της μάθησης είναι ιδιαίτερα κρίσιμη στην προσχολική ηλικία, καθώς η συναισθηματική ανάπτυξη διαμορφώνεται μέσα από κοινωνικές εμπειρίες και αλληλεπιδράσεις (Barrett, 2020). Μέσα από αφήγηση, διάλογο και παιχνίδι ρόλων, τα παιδιά άρχισαν να κατανοούν ότι ο ίδιος χώρος μπορεί να βιώνεται διαφορετικά από διαφορετικούς ανθρώπους.
Έρευνα πεδίου και σύνδεση με την κοινότητα
Στο επόμενο στάδιο, τα παιδιά ανέλαβαν τον ρόλο μικρών ερευνητών. Σε συνεργασία με τις οικογένειές τους, επισκέφθηκαν παιδικές χαρές της γειτονιάς, παρατήρησαν, φωτογράφισαν και κατέγραψαν στοιχεία που σχετίζονται με την προσβασιμότητα. Η βιωματική αυτή διαδικασία ενίσχυσε τη σύνδεση σχολείου–οικογένειας και ανέδειξε τη μάθηση ως κοινωνική εμπειρία.
Παράλληλα, αξιοποιήθηκαν ανοικτοί πολιτιστικοί πόροι από την πλατφόρμα Europeana, επιτρέποντας τη σύγκριση σύγχρονων και ιστορικών αναπαραστάσεων χώρων παιχνιδιού. Με αυτόν τον τρόπο, η έννοια της παιδικής χαράς εντάχθηκε σε ένα ευρύτερο πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο, ενισχύοντας την κριτική σκέψη και την ιστορική συνείδηση των παιδιών.
Σχεδιασμός και δημιουργία: όταν η τεχνολογία αποκτά κοινωνικό νόημα
Η κεντρική φάση της δράσης οργανώθηκε σύμφωνα με τον κύκλο του design thinking (κατανόηση – ιδεασμός – σχεδίαση – δημιουργία – παρουσίαση), προσαρμοσμένο στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας. Η μεθοδολογία αυτή επέτρεψε στα παιδιά να προσεγγίσουν ένα σύνθετο κοινωνικό ζήτημα με τρόπο βιωματικό και παιγνιώδη, αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο ως «σχεδιαστές λύσεων».
Αρχικά, στη φάση της κατανόησης, τα παιδιά επανήλθαν στις εμπειρίες τους από την έρευνα πεδίου και στις συζητήσεις γύρω από τις δυσκολίες πρόσβασης στην παιδική χαρά. Μέσα από ερωτήσεις, αφηγήσεις και αναπαραστάσεις, προσπάθησαν να «μπουν στη θέση του άλλου», αναγνωρίζοντας ανάγκες και συναισθήματα. Στη συνέχεια, κατά τον ιδεασμό, τα παιδιά πρότειναν ελεύθερα ιδέες για το πώς θα μπορούσε να είναι μια παιδική χαρά στην οποία «όλοι να μπορούν να παίζουν μαζί». Οι ιδέες καταγράφηκαν με σκίτσα, προφορικές περιγραφές και ψηφιακά εργαλεία καταιγισμού ιδεών.
Η φάση της σχεδίασης περιλάμβανε τη μετάβαση από την ιδέα στο σχέδιο. Τα παιδιά εργάστηκαν σε μικρές ομάδες, σχεδιάζοντας επιμέρους χώρους και παιχνίδια της παιδικής χαράς, λαμβάνοντας υπόψη τη λειτουργικότητα και την προσβασιμότητα. Στη φάση της δημιουργίας, οι ιδέες υλοποιήθηκαν μέσα από την κατασκευή μιας διαδραστικής μακέτας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς, αξιοποιώντας υλικά κατασκευών, καλλιτεχνικά μέσα και εργαλεία εκπαιδευτικής ρομποτικής.
Στο πλαίσιο της δράσης κατασκευάστηκαν ποικίλα διαδραστικά στοιχεία μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς. Συγκεκριμένα, δημιουργήθηκε συμπεριληπτική κούνια για αμαξίδιο, σχεδιασμένη ώστε να επιτρέπει την ασφαλή πρόσβαση και κίνηση παιδιών με κινητικές δυσκολίες, με αξιοποίηση αισθητήρων κίνησης και φωτεινών ενδείξεων. Παράλληλα, κατασκευάστηκαν ανελκυστήρας και ράμπες που συνέδεαν διαφορετικά επίπεδα της μακέτας, αναδεικνύοντας έμπρακτα τη σημασία της ισότιμης πρόσβασης σε όλους τους χώρους. Επιπλέον, σχεδιάστηκε γήπεδο μπάσκετ για όλους, προσαρμοσμένο σε διαφορετικά ύψη, ώστε να δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής σε παιδιά με διαφορετικές ικανότητες. Σημαντική θέση κατείχαν και το πιάνο κατασκευασμένο από πλαστελίνη και συνδεδεμένο με Makey-Makey και το παιχνίδι πέτρα-ψαλίδι-μολύβι- χαρτί με τη χρήση των microbit, τα οποία έδιναν έμφαση στη συμμετοχή μέσω της ακοής και της αφής. Τέλος, δημιουργήθηκαν ηλεκτρικά οχήματα και καρουζέλ που ενεργοποιούνταν μέσω απλού προγραμματισμού, προσφέροντας εναλλακτικούς και συμπεριληπτικούς τρόπους παιχνιδιού και κίνησης.
Για την υλοποίηση των παραπάνω αξιοποιήθηκαν εργαλεία εκπαιδευτικής ρομποτικής, όπως LEGO Spike Essential, Micro:bit, Makey-Makey και Nezha Kit, τα οποία επέτρεψαν στα παιδιά να πειραματιστούν με απλές μορφές προγραμματισμού, φωτισμό και ήχο. Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκαν ψηφιακές εφαρμογές και εργαλεία τεχνητής νοημοσύνης για τη δημιουργία εικόνων, ψηφιακών αφηγήσεων και παιχνιδιών αναγνώρισης συναισθημάτων, ενισχύοντας την κατανόηση της συναισθηματικής διάστασης της συμπερίληψης.
Σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, η τεχνολογία δεν αντιμετωπίστηκε ως αυτοσκοπός, αλλά ως εργαλείο έκφρασης, δημιουργίας και επίλυσης προβλημάτων. Τα παιδιά κατανόησαν ότι ο σχεδιασμός τεχνολογικών λύσεων μπορεί να υπηρετεί κοινωνικούς στόχους, όπως η ισότητα, η προσβασιμότητα και η φροντίδα για τον άλλον, και όχι μόνο την ανάπτυξη τεχνικών δεξιοτήτων.
Αξιολόγηση του Ομίλου
Η αξιολόγηση του Ομίλου Δημιουργικότητας και Καινοτομίας σχεδιάστηκε ως μια συνεχής, διαμορφωτική και πολυδιάστατη διαδικασία, εναρμονισμένη με τις αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης και τον παιγνιώδη χαρακτήρα της δράσης. Στόχος της αξιολόγησης δεν ήταν η αποτίμηση της επίδοσης των παιδιών, αλλά η καταγραφή της μαθησιακής πορείας, της ενεργού συμμετοχής και της ανάπτυξης κοινωνικών, συναισθηματικών και γνωστικών δεξιοτήτων.
Σε ποιοτικό επίπεδο, αξιοποιήθηκαν συστηματικές παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, με έμφαση σε δείκτες όπως η συνεργασία, η επικοινωνία, η ανάληψη πρωτοβουλιών και η ενσυναίσθηση. Ιδιαίτερη βαρύτητα δόθηκε σε συμπεριφορές που φανέρωναν αποδοχή της διαφορετικότητας, όπως η αυθόρμητη βοήθεια προς συμμαθητές, η λεκτική έκφραση συναισθημάτων και η συμμετοχή όλων στις ομαδικές κατασκευές. Οι παρατηρήσεις καταγράφηκαν σε φύλλα αναστοχασμού της εκπαιδευτικού και αξιοποιήθηκαν για την αναπροσαρμογή της διδακτικής πορείας.
Παράλληλα, σημαντικό ρόλο έπαιξε η ανάλυση των μαθητικών δημιουργιών, όπως οι κατασκευές, οι διαδραστικές μακέτες, οι ψηφιακές αφηγήσεις, οι ηχογραφήσεις και τα εικαστικά έργα. Τα παραγόμενα έργα αποτέλεσαν υλικές ενδείξεις κατανόησης εννοιών όπως η προσβασιμότητα, η συμπερίληψη και η συνεργασία, αλλά και της σταδιακής εξοικείωσης των παιδιών με τη δημιουργική χρήση της τεχνολογίας.
Η αξιολόγηση ενισχύθηκε με στοιχεία ποσοτικής αποτίμησης, μέσα από απλά, δομημένα ερωτηματολόγια που συμπληρώθηκαν από τα παιδιά και τους γονείς. Τα δεδομένα έδειξαν ότι:
- η πλειονότητα των παιδιών εξέφρασε ιδιαίτερη προτίμηση στις δραστηριότητες εκπαιδευτικής ρομποτικής και επιθυμία συμμετοχής σε αντίστοιχες δράσεις στο μέλλον,
- όλα τα παιδιά ανέφεραν ότι ένιωσαν υποστήριξη από τους φίλους τους κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων,
- οι γονείς παρατήρησαν βελτίωση στην ενσυναίσθηση, την ομαδικότητα, τη δημιουργικότητα και την εξοικείωση με την τεχνολογία.
Ιδιαίτερη σημασία είχε και ο αναστοχασμός των παιδιών, ο οποίος πραγματοποιήθηκε μέσα από συζητήσεις, ψηφιακές αφηγήσεις και ηχογραφημένες σκέψεις. Η θεματική ανάλυση των εκφράσεων των παιδιών ανέδειξε επαναλαμβανόμενα μοτίβα, όπως «παίζουμε όλοι μαζί», «κανείς δεν μένει απ’ έξω» και «όλοι μπορούμε», καταδεικνύοντας την εσωτερίκευση κοινωνικών αξιών και τη βαθύτερη κατανόηση της έννοιας της συμπερίληψης.
Τέλος, η ενεργή συμμετοχή των γονέων στην έρευνα πεδίου, στην παρατήρηση της προόδου των παιδιών και στην αποτίμηση της δράσης συνέβαλε ουσιαστικά στη σύνδεση σχολείου–οικογένειας και στη νομιμοποίηση του έργου στην ευρύτερη κοινότητα. Η αξιολόγηση του Ομίλου κατέδειξε ότι η συνδυαστική χρήση βιωματικών δραστηριοτήτων, τεχνολογικών εργαλείων και κοινωνικά προσανατολισμένων στόχων μπορεί να οδηγήσει σε ουσιαστικά μαθησιακά αποτελέσματα ήδη από την προσχολική ηλικία.
Αποτελέσματα και παιδαγωγική αξία
Τα ευρήματα της δράσης ανέδειξαν ότι η συστηματική και παιγνιώδης ενασχόληση των παιδιών με ζητήματα συμπερίληψης και προσβασιμότητας είχε ουσιαστικό παιδαγωγικό αποτύπωμα, τόσο σε κοινωνικο-συναισθηματικό όσο και σε γνωστικό επίπεδο. Η ενεργός συμμετοχή τους σε όλες τις φάσεις του σχεδιασμού και της υλοποίησης ενίσχυσε τη νοηματοδότηση της μάθησης και τη σύνδεσή της με πραγματικά κοινωνικά συμφραζόμενα.
Σε επίπεδο στάσεων και αξιών, παρατηρήθηκε σαφής ενδυνάμωση της ενσυναίσθησης και της αποδοχής της διαφορετικότητας. Ο λόγος των παιδιών εμπλουτίστηκε με έννοιες που παραπέμπουν στη συλλογικότητα και την ισότητα, όπως «μαζί», «όλοι», «κανείς δεν μένει απ’ έξω», οι οποίες επανεμφανίζονταν τόσο στον προφορικό λόγο όσο και στις ψηφιακές αφηγήσεις τους. Παράλληλα, τα παιδιά ανέπτυξαν αυθόρμητα συμπεριφορές φροντίδας και υποστήριξης προς τους συνομηλίκους τους, αναλαμβάνοντας ρόλους που ενίσχυαν τη συνοχή της ομάδας.
Η συνεργασία και η επικοινωνία ενισχύθηκαν ουσιαστικά, καθώς τα παιδιά κλήθηκαν να διαπραγματευτούν ιδέες, να μοιραστούν ρόλους και να συνδιαμορφώσουν κοινά προϊόντα. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, ανέπτυξαν δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και ειρηνικής διαχείρισης μικρών συγκρούσεων, στοιχείο που συνδέεται άμεσα με την κοινωνική και συναισθηματική μάθηση στην προσχολική ηλικία.
Σε γνωστικό επίπεδο, τα παιδιά εξοικειώθηκαν με βασικές έννοιες υπολογιστικής σκέψης, όπως η ακολουθία, η αιτιότητα και η απλή λογική προγραμματισμού, μέσα από βιωματικό πειραματισμό και δημιουργία. Παράλληλα, ανέπτυξαν δημιουργική και σχεδιαστική σκέψη, καθώς κλήθηκαν να μετατρέψουν αφηρημένες ιδέες και κοινωνικά ζητήματα σε λειτουργικές κατασκευές με σαφή σκοπό και νόημα. Η τεχνολογία λειτούργησε ως μέσο ενίσχυσης της φαντασίας και της έκφρασης, και όχι ως αυτοσκοπός.
Ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία είχε και η εμπλοκή των οικογενειών, οι οποίες παρατήρησαν αυξημένο ενδιαφέρον των παιδιών για τη δημιουργική χρήση της τεχνολογίας, αλλά και μεγαλύτερη ευαισθησία απέναντι σε ζητήματα διαφορετικότητας, κοινωνικής δικαιοσύνης και συλλογικής ευθύνης. Η δράση, επομένως, ξεπέρασε τα όρια της σχολικής τάξης και λειτούργησε ως ερέθισμα κοινωνικού διαλόγου στην ευρύτερη κοινότητα.
Τα αποτελέσματα της δράσης συνδέονται άμεσα με τα ευρωπαϊκά πλαίσια αναφοράς LifeComp και DigComp 2.2, επιβεβαιώνοντας τη συμβολή της προσχολικής εκπαίδευσης στην ανάπτυξη οριζόντιων δεξιοτήτων ζωής. Σε επίπεδο LifeComp, η ενίσχυση της ενσυναίσθησης, της συνεργασίας, της κοινωνικής υπευθυνότητας και της ενεργού συμμετοχής των παιδιών αντανακλά βασικές προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες, όπως η αυτογνωσία, η φροντίδα για τον άλλον και η συλλογική δράση. Παράλληλα, σε επίπεδο DigComp 2.2, η δημιουργική και υπεύθυνη αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων, εκπαιδευτικής ρομποτικής και εφαρμογών τεχνητής νοημοσύνης ανέδειξε πρώιμες ψηφιακές δεξιότητες που σχετίζονται με τη δημιουργία περιεχομένου, την επίλυση προβλημάτων και την κατανόηση της τεχνολογίας ως εργαλείου με κοινωνικό αντίκτυπο. Η διαθεματική σύνδεση των δύο πλαισίων καταδεικνύει ότι η ανάπτυξη ψηφιακών δεξιοτήτων στην προσχολική ηλικία μπορεί να συνυπάρχει αρμονικά με την καλλιέργεια αξιών και στάσεων που προάγουν τη συμπερίληψη και τη δημοκρατική συνύπαρξη.
Διάχυση της δράσης στην κοινότητα
Η διάχυση των αποτελεσμάτων της δράσης αποτέλεσε αναπόσπαστο μέρος του παιδαγωγικού σχεδιασμού, με στόχο την ενίσχυση της σύνδεσης σχολείου–οικογένειας–κοινότητας και την ανάδειξη της προσχολικής εκπαίδευσης ως ενεργού κοινωνικού και πολιτισμικού φορέα. Η διαδραστική μακέτα της συμπεριληπτικής παιδικής χαράς, καθώς και τα ψηφιακά έργα των παιδιών, παρουσιάστηκαν σε σχολικές και κοινοτικές εκδηλώσεις, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να επικοινωνήσουν τις ιδέες τους και να εκφράσουν δημόσια τη σημασία της συμπερίληψης και της προσβασιμότητας στον δημόσιο χώρο.
Η δράση παρουσιάστηκε σε ευρύτερα εκπαιδευτικά και επιστημονικά περιβάλλοντα, όπως το 3ο Φεστιβάλ Εκπαιδευτικής Ρομποτικής στο NOESIS, καθώς και στη Διεθνή Έκθεση Θεσσαλονίκης (ΔΕΘ), γεγονός που ενίσχυσε τη δημόσια προβολή του έργου και ανέδειξε τον ρόλο των παιδιών ως ενεργών φορέων καινοτομίας και κοινωνικού προβληματισμού. Παράλληλα, το έργο κοινοποιήθηκε ψηφιακά μέσω Padlet και της ιστοσελίδας του σχολείου, λειτουργώντας ως ανοικτό ψηφιακό αποθετήριο καλής πρακτικής για εκπαιδευτικούς, γονείς και την ευρύτερη κοινότητα.
Η παιδαγωγική και κοινωνική αξία της δράσης αναγνωρίστηκε και σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο. Συγκεκριμένα, το πρόγραμμα διακρίθηκε με το Scientix Cultural Legacy Award 2025 στο πλαίσιο της STEM Discovery Campaign, καθώς και με το Bronze Μετάλλιο στα Educational Leaders Awards 2025, στην κατηγορία «Ψηφιακή Εκπαίδευση, Ρομποτική και Τεχνητή Νοημοσύνη στη Δημόσια Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση». Οι διακρίσεις αυτές επιβεβαιώνουν ότι καινοτόμες, συμπεριληπτικές και παιγνιώδεις πρακτικές μπορούν να αναπτυχθούν με επιτυχία ήδη από την προσχολική ηλικία, συμβάλλοντας ουσιαστικά στον δημόσιο διάλογο για την εκπαίδευση, τη συμπερίληψη και τον κοινωνικό μετασχηματισμό.
Συμπεράσματα
Η εμπειρία της συγκεκριμένης δράσης ανέδειξε ότι η προσχολική εκπαίδευση μπορεί να λειτουργήσει ως ισχυρό πεδίο καλλιέργειας κοινωνικών αξιών και δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όταν συνδυάζει το παιχνίδι, την τέχνη και την τεχνολογία με αυθεντικά κοινωνικά ζητήματα. Ο σχεδιασμός μιας συμπεριληπτικής παιδικής χαράς αποτέλεσε για τα παιδιά όχι μόνο μια δημιουργική δραστηριότητα, αλλά μια διαδικασία κοινωνικής μάθησης, ενσυναίσθησης και ενεργού συμμετοχής.
Η ενσωμάτωση του design thinking και του project-based learning επέτρεψε στα παιδιά να βιώσουν τον ρόλο του ενεργού πολίτη και του δημιουργού λύσεων, ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και την αίσθηση ότι οι ιδέες τους έχουν αξία και μπορούν να επιφέρουν αλλαγή. Παράλληλα, η εκπαιδευτική ρομποτική και η τεχνητή νοημοσύνη λειτούργησαν ως εργαλεία ενδυνάμωσης, έκφρασης και κοινωνικής ευαισθητοποίησης, αποδεικνύοντας ότι η τεχνολογία μπορεί να υπηρετεί ανθρωποκεντρικούς και δημοκρατικούς στόχους ήδη από την προσχολική ηλικία.
Συνολικά, τα ευρήματα της δράσης επιβεβαιώνουν ότι η συμπερίληψη μπορεί να καλλιεργηθεί ουσιαστικά από τις πρώτες ηλικίες και ότι το Νηπιαγωγείο μπορεί να αποτελέσει χώρο καινοτομίας, δημοκρατίας και κοινωνικής μάθησης. Μέσα από τέτοιες πρακτικές, το σχολείο μετατρέπεται σε κοινότητα μάθησης που προετοιμάζει τα παιδιά όχι μόνο για το επόμενο εκπαιδευτικό στάδιο, αλλά για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική και συμπεριληπτική κοινωνία.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Van den Brande, G. (2020). LifeComp: The European framework for personal, social and learning to learn key competence. Publications Office of the European Union.
Barrett, K. C. (2020). Emotional development is complicated. Developmental Psychology, 56(4), 833–836.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. National Academy Press.
Chen, C., & Tippett, C. D. (2022). Project-based inquiry in STEM teaching for preschool children. Journal of Research in STEM Education, 8(1), 1–15.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. Basic Books.
UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning objectives. UNESCO Publishing.
Vuorikari, R., Kluzer, S., & Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens. Publications Office of the European Union.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
