Εξ αποστάσεως διδασκαλία και ψηφιακές δεξιότητες εκπαιδευτικών: με το βλέμμα στη μετα-covid εποχή

Αγγελική Ι. Καραγγέλου

Εκπαιδευτικός ΠΕ02/ΤΕ16, MEd, MA, 6ο ΓΕΛ Χαλανδρίου

akarangelou@gmail.com

Περίληψη

Την άνοιξη του 2020, η αναστολή της διά ζώσης λειτουργίας όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, λόγω υγειονομικής κρίσης, οδήγησε σε συνολικό μετασχηματισμό των εκπαιδευτικών πραγμάτων. Η εξ αποστάσεως διδασκαλία τροποποίησε ριζικά την καθημερινότητα μαθητών και εκπαιδευτικών, με προεκτάσεις για την επόμενη μέρα. Η παρούσα ποσοτική έρευνα, η οποία εκπονήθηκε τον Μάρτιο του 2021, διερεύνησε την υλοποίηση της τηλεκπαίδευσης κατά την περίοδο της πανδημίας, εστιάζοντας στις απόψεις Ελλήνων εκπαιδευτικών (Ν=180), όσον αφορά τις επιδράσεις της εξ αποστάσεως διδασκαλίας στον τρόπο εργασίας τους. Ειδικότερα, συγκρίνοντας τα σχολικά έτη 2019-20 και 2020-21, αλλά και την εποχή προ και μετά Covid, εξετάστηκαν οι διδακτικές μέθοδοι, οι ψηφιακές δεξιότητες, οι αντιλήψεις και οι απόψεις των διδασκόντων, σχετικά με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη σχολική εκπαίδευση, όχι μόνο σε έκτακτες περιπτώσεις, αλλά και συστηματικότερα, στη φυσική τάξη. Στα αποτελέσματα αναδεικνύεται η θετική οπτική των εκπαιδευτικών ως προς το όλο ζήτημα, όπως και η πρόθεση ορισμένων να υιοθετήσουν σταθερά πλέον νέες πρακτικές στη διδασκαλία.

Λέξεις κλειδιά: ψηφιακές δεξιότητες εκπαιδευτικών, σχολική εξ αποστάσεως διδασκαλία, ΤΠΕ

Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες, η ταχύτατη ανάπτυξη των ψηφιακών μέσων, η οποία αγγίζει κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας, έχει επεκταθεί και στην εκπαίδευση. Η σταθερή εισαγωγή των ΤΠΕ σε όλες τις βαθμίδες και ηλικίες έχει προσφέρει αναντικατάστατα εργαλεία, τα οποία διευκολύνουν την εκπαιδευτική διαδικασία, για το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου.

Ως σταθμός στην ιστορία της εκπαίδευσης, αναφορικά με το ζήτημα αυτό, θεωρείται αναμφίβολα το έτος 2020, καθώς, εξ αφορμής της πανδημίας Covid-19, η παγκόσμια εκπαιδευτική κοινότητα λειτούργησε για ένα σημαντικό διάστημα αποκλειστικά με μεθόδους εξ αποστάσεως. Για τα ελληνικά δεδομένα, η αιφνιδιαστική αυτή αλλαγή, αν και βρήκε το σύστημα σχετικά απροετοίμαστο, επέφερε ένα ευρύ φάσμα αντιδράσεων, από την ένθερμη υποδοχή και την ετοιμότητα ως τη σοβαρή επιφυλακτικότητα, την άρνηση και την ανασφάλεια. Ωστόσο, χάρη στις άοκνες προσπάθειες των εκπαιδευτικών, τα κυριότερα εμπόδια αντιμετωπίστηκαν, κυρίως εκ των ενόντων, καθιστώντας εφικτή την εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης στα σχολεία από την άνοιξη του 2020, αρχικά για περίπου δέκα εβδομάδες, και κατόπιν για όλο σχεδόν το σχολικό έτος 2020-21.

Η παρούσα έρευνα εκπονήθηκε τον Μάρτιο του 2021, μελετώντας τις επιδράσεις της εξ αποστάσεως διδασκαλίας κατά την περίοδο της πανδημίας στην επαγγελματική ανάπτυξη Ελλήνων εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, καταγράφτηκαν στοιχεία που αφορούν το αποτύπωμα της παραπάνω συνθήκης στις διδακτικές πρακτικές και στις ψηφιακές δεξιότητες των συμμετεχόντων. Ειδικότερα, διερευνήθηκαν οι τρόποι αξιοποίησης των ΤΠΕ, τόσο στη φυσική, όσο και στην ψηφιακή τάξη, οι απόψεις και οι αντιλήψεις σχετικά με τις δυνατότητες που προσφέρει η τεχνολογία στη διδασκαλία (εξ αποστάσεως ή και διά ζώσης), καταλήγοντας σε μια προσπάθεια ανίχνευσης των μελλοντικών τάσεων, σχετικά με πιθανές εφαρμογές των ψηφιακών εργαλείων στη σχολική εκπαίδευση.

Η εκπαίδευση στην εποχή της ψηφιακής τεχνολογίας

Στην εποχή μας, τα ψηφιακά μέσα αποτελούν αναντικατάστατο εργαλείο, όχι μόνο στον επαγγελματικό τομέα, αλλά και στην καθημερινή ζωή. Ο ψηφιακός γραμματισμός (digital literacy), ως δεξιότητα αποτελεσματικής και λειτουργικής χρήσης και αξιοποίησης των ΤΠΕ (Sofos, 2010), δεν υπήρξε ποτέ πιο κρίσιμο προσόν για τον άνθρωπο, αλλά και πιο επίκαιρη επιδίωξη για την εκπαίδευση του 21ου αιώνα (Commission, 1995). Η απόκτηση δεξιοτήτων διαχείρισης και αξιοποίησης της πληροφορίας και η ενίσχυση των νοητικών δυνατοτήτων των εκπαιδευόμενων, με στρατηγικές μεταμάθησης και επεξεργασίας της πληροφορίας ανάγονται σε προτεραιότητα, που συνδέεται με τον απώτερο στόχο της ψηφιακής μεταρρύθμισης στην εκπαίδευση (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2015). Κατ’ επέκταση, η διδασκαλία μετασχηματίζεται, συμπεριλαμβάνοντας και ενσωματώνοντας καινοτόμα εργαλεία (Daniel, 2020), με τις ΤΠΕ να αποτελούν ταυτόχρονα αυτόνομο μαθησιακό αντικείμενο, εργαλείο μάθησης, κοινωνικό φαινόμενο, εργαλείο έκφρασης και επικοινωνίας (Τζιμογιάννης, 2011˙ Μουζάκης κ. συν., 2020), γεγονός που αναδεικνύει την ανάγκη για προώθηση της καινοτομίας και επικαιροποίηση των προσόντων των εκπαιδευτικών (Hasan & Akbar, 2020).

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί μια σταθερά ανερχόμενη εναλλακτική θεσμοθετημένη μορφή διδασκαλίας. Βασικό της πλεονέκτημα αποτελεί η ευκολία πρόσβασης στη μόρφωση που παρέχει σε ένα ευρύ φάσμα πληθυσμού, το οποίο παρεμποδίζεται εκ των πραγμάτων να συμμετάσχει διά ζώσης στη μαθησιακή διαδικασία (ΑμΕΑ, μαθητές σε απομονωμένες περιοχές ή με υποστελεχωμένα σχολεία, εργαζόμενοι), με αποτέλεσμα την εξάλειψη των εκπαιδευτικών ανισοτήτων (Κελενίδου κ. συν., 2017).  Οι διδασκόμενοι, υπερβαίνοντας τους  φυσικούς περιορισμούς του χώρου και του χρόνου, αξιοποιούν καινοτόμα ψηφιακά εργαλεία για την αλληλεπίδραση τόσο μεταξύ τους, όσο και με τον εκπαιδευτή, ο οποίος τους υποστηρίζει και τους καθοδηγεί συμβουλευτικά από απόσταση (Σοφός & Kron, 2010). Παράλληλα, με τη βοήθεια κατάλληλα σχεδιασμένου εκπαιδευτικού υλικού, αυτορρυθμίζονται και προσαρμόζουν τη διδακτική διαδικασία στις προσωπικές τους ανάγκες, διατηρώντας σε υψηλά επίπεδα το ενδιαφέρον τους, ενισχύοντας την κριτική τους σκέψη (Lionarakis, 2008), αναπτύσσοντας μεταγνωστικές στρατηγικές, ικανότητες επικοινωνίας και διαχείρισης χρόνου, και πάνω από όλα μαθαίνοντας «πώς να μαθαίνουν» (Λιοναράκης, 2001).

Αν και η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αρχικά στόχευσε και εφαρμόστηκε κυρίως στις ακαδημαϊκές σπουδές (Keegan, 2000), σταδιακά διείσδυσε και στα σχολεία, προσφέροντας ποικίλες δυνατότητες και προοπτικές. Σ’ αυτό συνέβαλε η ραγδαία τεχνολογική πρόοδος του 20ου αιώνα, και κυρίως η ανάπτυξη νέων εργαλείων και η εμφάνιση του διαδικτύου (Γκελαμέρης, 2015). Έτσι, με τον ειδικότερο όρο «σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση» περιγράφεται πλέον η οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία που υλοποιείται από απόσταση, είτε αυτόνομα, είτε συμπληρωματικά, με στόχο την κάλυψη των αναγκών και την παροχή υποστήριξης σε μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Βασάλα, 2005).

Παρά τα σαφή πλεονεκτήματα της διδασκαλίας από απόσταση, τα οποία ήδη παρουσιάστηκαν σε αδρές γραμμές, δεν μπορούν να μην αναφερθούν και ορισμένοι ανασχετικοί παράγοντες, που εντοπίζονται, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό. Ας παραθέσουμε ενδεικτικά την έλλειψη υποδομών των οικογενειών ή των σχολικών μονάδων, την περιορισμένη εμπειρία στη χρήση των ψηφιακών μέσων, τον απαιτούμενο αυξημένο χρόνο για την προετοιμασία ενός ψηφιακού μαθήματος (Τζιμογιάννης & Κόμης, 2004), την έλλειψη κινήτρων, ή ακόμα και τις προσωπικές πεποιθήσεις των διδασκόντων, ενίοτε και των διδασκομένων ή του περιβάλλοντός τους (Κονιδάρη, 2005˙ Μήτκας κ. συν., 2014), ως στοιχεία που καθιστούν μερικές φορές το όλο εγχείρημα δυσεφάρμοστο, οδηγώντας στην αδυναμία πλήρους αξιοποίησης των ψηφιακών εργαλείων. Στους επιπλέον παράγοντες που παρεμποδίζουν την εφαρμογή του μοντέλου της ψηφιακά υποστηριζόμενης διδασκαλίας στη χώρα μας μπορούν να συνυπολογιστούν  ακόμη η έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών εργαλείων και κυρίως το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο, το οποίο αντίκειται στην πρακτική “bring your own device”, παρά τη θετική υποδοχή της από αρκετούς εκπαιδευτικούς (Νικολοπούλου & Κουσλόγλου, 2020).

Η εκπαίδευση στην εποχή της πανδημίας

Η πρόσφατη πανδημία του ιού Covid-19 ανέστειλε αιφνιδιαστικά τη διά ζώσης λειτουργία όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης, η οποία στη χώρα μας αντικαταστάθηκε, τον Μάρτιο του 2020, με τη μέθοδο της «επείγουσας απομακρυσμένης διδασκαλίας»  (emergency remote teaching, Hodges et al., 2020, όπ. αναφ. στο Αναστασιάδης, 2020: 26). Οι εμφανείς και επείγουσες απαιτήσεις της κατάστασης για μια άμεση, λειτουργική και αξιόπιστη λύση, ως αντιστάθμισμα στις έκτακτες και απρόβλεπτες συνθήκες της εποχής (Bozkurt & Sharma, 2020), οδήγησαν τους εκπαιδευτικούς σε αναπροσαρμογή του τρόπου εργασίας, με αρχική βασική στόχευση στην εξοικείωση με τα ψηφιακά μέσα και τη διατήρηση της (σύγχρονης ή/και ασύγχρονης) επικοινωνίας με την τάξη τους, άλλοτε με μεγαλύτερη επιτυχία, και άλλοτε αντιμετωπίζοντας περισσότερα εμπόδια (Αναστασιάδης, 2020). Πολύ σύντομα, όλες οι σχολικές μονάδες της χώρας πέρασαν στην ψηφιακή διδασκαλία, για ένα διάστημα περίπου δέκα εβδομάδων. Η ίδια συνθήκη επιβλήθηκε και κατά το επόμενο σχολικό έτος, αυτή τη φορά σχεδόν στο σύνολό του, όμως με μεγαλύτερη ετοιμότητα ανταπόκρισης εκ μέρους του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα που κατά κοινή ομολογία καταγράφτηκαν, ήταν η ανυπαρξία υποδομών για την υλοποίηση της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, όπως και το έλλειμμα – σε κάποιες περιπτώσεις – στο ψηφιακό υπόβαθρο μαθητών και εκπαιδευτικών. Στοχεύοντας κατά βάση στη διατήρηση της αίσθησης της κανονικότητας, μέσα στις ιδιάζουσες ψυχολογικές συνθήκες που επικρατούσαν, εξαιτίας της υγειονομικής κρίσης, και καταβάλλοντας μεγάλη προσωπική προσπάθεια, συστήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς, εθελοντικά και με πνεύμα αλληλεγγύης, άτυπες κοινότητες μάθησης, ως επί το πλείστον στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Πολύ σύντομα, το Υπουργείο Παιδείας ενεργοποίησε ψηφιακές πλατφόρμες και ιστοσελίδες για την υποστήριξη της διδασκαλίας, ενώ παράλληλα οργανώθηκαν επιμορφωτικές δράσεις (ανοικτά διαδικτυακά μαθήματα, ημερίδες, σεμινάρια, συνέδρια), από φορείς όπως το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, το Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, το Πανεπιστήμιο Αιγαίου, τόσο κατά τη διάρκεια του απαγορευτικού, όσο και μετά την επιστροφή στα σχολεία (Αναστασιάδης, 2020).

Η υποδοχή και η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση έχουν μελετηθεί ήδη από την προ Covid εποχή, τόσο για τη χώρα μας (ενδεικτικά: Κονιδάρη, 2005˙ Σχορετσανίτου & Βεκύρη, 2010˙ Τάσση, 2014˙ Αναστασιάδης, 2017˙ Ξαφάκος κ. συν., 2016˙ Σκουλαρίδου & Μαυροειδής, 2016), όσο και διεθνώς (Granger et al., 2002; Smarkola, 2011)˙ ωστόσο, η πλήρης ενσωμάτωσή τους στη διδακτική διαδικασία κατά την περίοδο της πανδημίας προσέλκυσε το ενδιαφέρον πλήθους ερευνητών. Αρκετοί από αυτούς εστιάζουν στη μελέτη των τρόπων οργάνωσης και διεξαγωγής του ψηφιακού μαθήματος στη χώρα μας, διερευνώντας παραμέτρους όπως οι διδακτικές τεχνικές, οι καλές πρακτικές ή το υποστηρικτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε στη διαδικτυακή τάξη (Λιακοπούλου, 2020˙ Papadimitriou, 2020˙ Σταχτέας & Σταχτέας, 2020˙ Ιωακειμίδου κ. συν., 2021˙ Κελεσίδης & Μανάφη, 2021). Τα ερευνητικά δεδομένα τεκμηριώνουν τη σημασία της αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων, τη συμβολή τους στη διδακτική πράξη και τη θετική τους επίδραση στις δεξιότητες εκπαιδευτικών και μαθητών (Μπράτιτσης, 2021). Σε αρκετές περιπτώσεις, η στάση των διδασκόντων απέναντι στα ψηφιακά μέσα προβάλλει ως συνισταμένη της θετικής ή αρνητικής προϋπάρχουσας εμπειρίας τους σε αυτά, ενώ συνδέεται και με τις προσδοκίες τους, όσον αφορά την αποτελεσματική αξιοποίησή τους στο μάθημα (Νικολοπούλου & Κουσλόγλου, 2020).

Όσον αφορά τα προβλήματα της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, ως σημαντικότερα επισημαίνονται οι ελλείψεις υλικοτεχνικής υποδομής, η ανυπαρξία σχετικής επιμόρφωσης, όχι μόνο για τα ψηφιακά εργαλεία, αλλά οπωσδήποτε και για την ίδια τη μεθοδολογία της διδασκαλίας από απόσταση, η πίεση χρόνου και οι αυξημένες απαιτήσεις για το «στήσιμο» ενός ψηφιακού μαθήματος, αλλά και ζητήματα που αφορούν τη μειωμένη ανταπόκριση και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών (ενδεικτικά: Αθανάτου & Υφαντόπουλος, 2021˙ Γιασιράνης & Σοφός, 2021˙ Ζώρζος κ. συν., 2021˙ Λιοναράκης, κ. συν., 2020˙ Μπακιρτζή, 2021˙ Παράσχου κ. συν., 2021). Αρκετές έρευνες, παρ’ όλα αυτά, καταγράφουν την πρόθεση και την τάση για μακροπρόθεσμη συστηματική εισαγωγή των ψηφιακών μέσων στα σχολεία (Κουστουράκης & Παναγιωτακόπουλος, 2010˙ Μουζάκης κ. συν., 2020), ως πρόκληση και ταυτόχρονα ως ευκαιρία ανάδειξης ενός νέου ρόλου για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό.

Παρεμφερή είναι και τα πορίσματα διεθνών ερευνών, οι οποίες αναφέρονται στις δυσκολίες που αντιμετωπίστηκαν κατά την περίοδο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, κυρίως όσον αφορά την προσαρμογή στις νέες συνθήκες και την αντιμετώπιση της όλης κατάστασης ως «νέας κανονικότητας» (new normal – Kidd & Murray, 2020; Mailizar et al., 2020), με τις νέες τεχνολογίες να αναγνωρίζονται, αργά αλλά σταθερά, ως απαραίτητο εκπαιδευτικό εργαλείο. Η ενσωμάτωσή τους στη διδακτική πράξη (Toquero, 2020) και η συμβολή τους στην αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού και μαθητή αναδεικνύονται σε κομβικούς μοχλούς της διδασκαλίας από απόσταση (Kidd & Murray, 2020; Van der Spoel et al., 2020). Τέλος, υπογραμμίζεται η δυνατότητα μελλοντικής αξιοποίησης της εμπειρίας των εκπαιδευτικών από την εξ αποστάσεως διδασκαλία, ως στοιχείο εκπαιδευτικής καινοτομίας (Ellis et al., 2020), αλλά και ως έναυσμα για την ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης (Kalloo et al., 2020).

Η έρευνα

H βιβλιογραφική ανασκόπηση που παρατέθηκε, αποκαλύπτει το παγκόσμιο ερευνητικό ενδιαφέρον για την υλοποίηση της σχολικής εξ αποστάσεως διδασκαλίας κατά την περίοδο της πανδημίας. Ταυτόχρονα, αναδεικνύει πτυχές προσφερόμενες για περαιτέρω διερεύνηση, θεμελιώνοντας τον προβληματισμό της δικής μας μελέτης: ειδικότερα, διαπιστώνεται κενό στην αποτύπωση της εξέλιξης των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, σε σχέση με τα ψηφιακά μέσα, αλλά και αναφορικά με τον βαθμό ανταπόκρισής τους στις διαρκώς αυξανόμενες απαιτήσεις από τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Ως εκ τούτου, σκοπό της παρούσας έρευνας, η οποία πραγματοποιήθηκε διαδικτυακά τον Μάρτιο του 2021 με ποσοτική προσέγγιση και δείγμα Ν=180 συμμετεχόντων από όλη τη χώρα, αποτελεί η ανίχνευση της επίδρασης που άσκησε η εξ αποστάσεως διδασκαλία στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με αφετηρία τη γενικότερη σχέση των συμμετεχόντων με τις ΤΠΕ, ως βάση για τη συλλογιστική μας, εξετάζεται ο τρόπος και ο βαθμός αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων κατά την εξ αποστάσεως διδασκαλία, συγκρίνοντας τον τρόπο εργασίας τους, τόσο κατά τις δύο περιόδους εργασίας από απόσταση (2019-20 και 2020-21), όσο και γενικότερα, στην προ και μετά Covid εποχή. Το στοιχείο αυτό αποτελεί και την πρωτοτυπία της έρευνας, η οποία δεν περιορίζεται σε μία μόνο χρονική περίοδο, αλλά μελετά το ζήτημα συγκριτικά και κατά στάδια.

Τα σχετικά ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως ακολούθως:

1. Ποια είναι η σχέση των εκπαιδευτικών με τις νέες τεχνολογίες και τα ψηφιακά μέσα;

2. Ποιες μεθόδους και πρακτικές αξιοποίησαν κατά την περίοδο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, για την υλοποίηση του ψηφιακού μαθήματος και την αντιμετώπιση των προβλημάτων;

3. Πώς αποτιμούν την επίδραση της τηλεκπαίδευσης στις ψηφιακές δεξιότητές τους;

Ερευνητική μεθοδολογία

Πληθυσμό-στόχο στην έρευνά μας αποτελούν εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από όλη την Ελλάδα, οι οποίοι εργάστηκαν από απόσταση και στις δύο περιόδους απαγορευτικού. Η προϋπόθεση αυτή ήταν αυτονόητη, καθώς το ζητούμενο ήταν η συγκριτική κατάθεση της εμπειρίας τους. Το τελικό δείγμα (Ν=180) προσεγγίστηκε με τη βοήθεια του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης, με τη μέθοδο της δειγματοληψίας χωρίς πιθανότητα (ευκολίας), για λόγους που συνδέονταν με τις συνθήκες περιορισμού της εποχής.

Ως ερευνητικό εργαλείο, κατασκευάστηκε, αποκλειστικά για την παρούσα έρευνα, ανώνυμο αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο, 28 ερωτήσεων κλειστού τύπου (Likert, πολλαπλής επιλογής και μοναδικής απάντησης), ακολουθώντας τη σχετική βιβλιογραφία και την ερευνητική δεοντολογία. Η δομή του είναι η εξής: αρχικά, διερευνάται η ευρύτερη σχέση των εκπαιδευτικών με τις νέες τεχνολογίες, προκειμένου να διαπιστωθεί το αρχικό επίπεδο εξοικείωσής τους με αυτές˙ ακολούθως, εξετάζεται ο τρόπος διεξαγωγής της τηλεκπαίδευσης συγκριτικά για τα σχολικά έτη 2019-20 και 2020-21˙ τέλος, επιχειρείται μια αποτίμηση εκ μέρους των συμμετεχόντων ως προς τη διαφοροποίηση που παρατήρησαν στην εργασία τους, αναστοχαζόμενοι τις πρακτικές και τις μεθόδους που χρησιμοποίησαν, εργαζόμενοι από απόσταση και με βασικό εργαλείο τα ψηφιακά μέσα. Η έρευνα ολοκληρώνεται με την καταγραφή των δημογραφικών στοιχείων του δείγματος.

Το ερωτηματολόγιο ελέγχθηκε ως προς την εσωτερική του συνέπεια (internal consistency) πριν από τη χορήγησή του, με βάση τον δείκτη Cronbach, ο οποίος επιβεβαίωσε την υψηλή αξιοπιστία του, τόσο για το σύνολο των μεταβλητών (a=0,923), όσο και για τις επιμέρους ενότητες (πρώτη: a=0,929˙ δεύτερη: a=0,878˙ τρίτη: a=0,721˙ τέταρτη: a=0,875). Τα αποτελέσματα αναλύθηκαν περιγραφικά με το στατιστικό εργαλείο SPSS, το οποίο διασφαλίζει και την εγκυρότητά τους, με υπολογισμό των μέσων τιμών και της τυπικής απόκλισης˙ στη συνέχεια, και για λόγους επαγωγικής διερεύνησης, το αρχικό δείγμα διαιρέθηκε σε υποομάδες, με κριτήριο την ηλικία, την προϋπηρεσία, την ειδικότητα, τη σχέση εργασίας και την εμπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Λόγω μη κανονικής κατανομής των μεταβλητών (Kolmogorov – Smirnov p=0,001<0,05), διενεργήθηκαν μη παραμετρικοί έλεγχοι (Mann – Whitney, για σύγκριση ανεξάρτητων δειγμάτων, Wilcoxon, για σύγκριση συσχετισμένων δειγμάτων, Kruskal – Wallis, για σύγκριση μεταξύ περισσοτέρων από δύο υποομάδες, και χ τετράγωνο, για διασταύρωση μεταβλητών).

Αποτελέσματα

Στην έρευνα, συμμετείχαν 180 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (28 άνδρες, 152 γυναίκες) διαφόρων ειδικοτήτων από όλη την επικράτεια, οι οποίοι δίδαξαν κατά τα έτη 2019-20 και 2020-21 από απόσταση. Τα δημογραφικά χαρακτηριστικά τους (ηλικία, προϋπηρεσία, ειδικότητα, μορφωτικό επίπεδο, σχέση εργασίας, εμπειρία στην εκπαίδευση από απόσταση) καταγράφονται λεπτομερέστερα στον Πίνακα 1 που ακολουθεί.

 

Πίνακας 1: Δημογραφικά χαρακτηριστικά συμμετεχόντων

Εκπαιδευτικοί και ΤΠΕ

Οι εκπαιδευτικοί δείχνουν αρκετά (n=78˙ 43,3%) έως πολύ εξοικειωμένοι με την τεχνολογία (n=79˙ 43,9%), κυρίως λόγω της εμπειρικής τους ενασχόλησης με τα διάφορα ψηφιακά μέσα (m=3.48˙ SD=0.697) και της προσωπικής τους προσπάθειας να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους (m=3.44˙ SD=0,785), όπως αποτυπώνεται και στον Πίνακα 2.

 

Πίνακας 2: Κύρια πηγή γνώσεων σχετικά με την τεχνολογία

Στην καθημερινότητά τους, χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ σε βαθμό άνω του μετρίου (m=3.46˙ SD=0,567), για λόγους που αφορούν κυρίως την εργασία τους (m=3.69˙ SD=0,580). Ειδικότερα, ο σκοπός για τον οποίο αξιοποιούν περισσότερο τα ψηφιακά μέσα (διδασκαλία, διοικητικές εργασίες, επικοινωνία και συνεργασία με συναδέλφους, επικοινωνία με γονείς μαθητών) είναι το διδακτικό τους έργο (m=3,38, SD=0,749). Όσον αφορά τη χρήση των ψηφιακών πόρων και εργαλείων για την υλοποίηση του μαθήματος, όπως παρουσιάζονται στον Πίνακα 3, αυτά αξιοποιούνται αρκετά (m=3,24˙ SD=0,654), άλλα σε μεγαλύτερο και άλλα σε μικρότερο βαθμό.

 

Πίνακας 3: Βαθμός χρήσης ψηφιακών πόρων και εργαλείων

Διερευνώντας στη συνέχεια επαγωγικά ορισμένες από τις προαναφερθείσες παραμέτρους, διαπιστώνουμε πως η ηλικία των εκπαιδευτικών δεν φαίνεται να επηρεάζει το επίπεδο εξοικείωσής τους με την τεχνολογία (χ2=11.340˙ df=6˙ p-value=0,078>0,05) ή τον βαθμό χρήσης των ψηφιακών μέσων από αυτούς στην εργασία (χ2=9,189˙ df=9˙ p-value=0,420>0,05) και στη διδασκαλία (χ2=7,236˙ df=9˙ p-value=0,613>0,05). Η μεταβλητή της προϋπηρεσίας δείχνει να μην επιδρά στατιστικώς σημαντικά στη χρήση των ψηφιακών μέσων κατά την εργασία (χ2=13,637˙ df=15˙ p-value=0,553>0,05), ούτε στη διδασκαλία (χ2=14,894˙ df=15˙ p-value=0,459>0,05). Αντίθετα, ως στατιστικά σημαντική αναδεικνύεται η σχέση ανάμεσα στο επίπεδο εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με την τεχνολογία και τη χρήση της για επαγγελματικούς λόγους (χ2=19,968˙ df=6˙ p-value=0,03<0,05), κυρίως για την υλοποίηση του μαθήματος (χ2=44,232˙ df=28˙ p-value= 0,026<0,05). Τον βαθμό αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία επηρεάζει η ειδικότητα των εκπαιδευτικών (χ2=25,145˙ df=15˙ p-value=0,048<0,05), ενώ ανάμεσα στο επίπεδο εξοικείωσής τους με τις ΤΠΕ και τις πλατφόρμες ή τα λοιπά ψηφιακά μέσα που χρησιμοποίησαν για τη διατήρηση της επικοινωνίας με τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια της τηλεκπαίδευσης, δεν διαπιστώνεται στατιστικά σημαντική σύνδεση (χ2=32,511˙ df=24˙ p-value=0,115>0,05).

Η υλοποίηση της τηλεκπαίδευσης

Συγκρίνοντας τις δύο περιόδους τηλεκπαίδευσης (σχολικά έτη 2019-20 και 2020-21), διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί που επέλεξαν αρχικά τη σύγχρονη μέθοδο (n=24˙ 13,3%) ήταν πολύ λιγότεροι από όσους κατέφυγαν αποκλειστικά στην ασύγχρονη (n=42˙ 23,3%), με ένα ποσοστό της τάξης του 6,7% (n=12) να απέχει εντελώς. Οι διαφορές το επόμενο σχολικό έτος (2020-21) είναι εντυπωσιακές: το ποσοστό των εκπαιδευτικών που επιλέγει τη σύγχρονη διδασκαλία ανέρχεται στο 35,6% (n=64), με την ασύγχρονη μέθοδο να επιλέγεται μόλις από το 2,2% (n=4), ενώ όμοιος είναι και ο αριθμός όσων απείχαν εντελώς (Πίνακας 4).

 

Πίνακας 4: Σύγκριση τρόπων διδασκαλίας από απόσταση

Όσον αφορά την επικοινωνία με τους μαθητές, κατά την περίοδο της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, οι εκπαιδευτικοί επέλεξαν, εκτός από το Webex, κυρίως τις επίσημες πλατφόρμες του υπουργείου παιδείας e-class και e-me (m=3,13˙ SD=1,136) ή το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (m=3,21˙ SD=1,023 – βλ. Πίνακα 5). Ως εργαλεία διδασκαλίας, για τη μετάβαση από τη φυσική στην ψηφιακή τάξη, χρησιμοποίησαν υλικό το οποίο είτε δημιούργησαν εξ αρχής, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του μαθήματός τους (m=3,25˙ SD=0,890), είτε προσάρμοσαν στις νέες συνθήκες (m=3,05˙ SD=0,841).

 

Πίνακας 5: Μέσα επικοινωνίας μαθητών – εκπαιδευτικών εκτός του Webex

Ελέγχοντας τις δυσκολίες που παρατηρήθηκαν κατά τα δύο σχολικά έτη (2019-20 και 2020-21) (Πίνακας 6), διαπιστώνεται προοδευτική διαφοροποίηση, κυρίως σε ό,τι αφορά τα ψηφιακά εργαλεία,  για εκπαιδευτικούς και μαθητές. Ειδικότερα, προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής και γνώσεων σχετικά με τα απαιτούμενα για την εξ αποστάσεως διδασκαλία μέσα, όπως δείχνει η σύγκριση των μέσων τιμών τους, παρουσιάζουν στατιστικά σημαντική διαφορά (Wilcoxon p-value=0,000<0,05 και 0,005 αντίστοιχα), με τάση υποχώρησης. Όσον αφορά, τέλος, τον απαιτούμενο χρόνο προετοιμασίας του ψηφιακού μαθήματος, και εκεί παρατηρείται στατιστικά σημαντική μείωση, μεταξύ των δύο  σχολικών ετών (Wilcoxon p-value=0,006<0,05).

 

Πίνακας 6: Συγκριτική αποτίμηση των κυριότερων δυσκολιών

Η επίδραση της τηλεκπαίδευσης στις ψηφιακές δεξιότητες των εκπαιδευτικών

Ερωτώμενοι σχετικά με την επίδραση της διδασκαλίας από απόσταση στις ψηφιακές τους δεξιότητες, οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν αισθητή διαφοροποίηση (m=3,04˙ SD=0,734 – βλ. Πίνακα 7). Ειδικότερα, εντοπίζουν στατιστικά σημαντική βελτίωση στην αξιοποίηση του διαδικτύου (m=3,22˙ SD=0,867), στη χρήση των ψηφιακών τεχνολογιών κατά τη διδασκαλία (m=3,11˙ SD=0,858) και στην ανάπτυξη καινοτόμων εργαλείων (m=3,01˙ SD=0,900). Επιπλέον, καταγράφεται αυξημένη χρήση και αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων (m=3,28˙ SD=0,727), ικανότητες ανάπτυξης καινοτόμων εργαλείων (m=3,01˙ SD=0,900) και δημιουργίας νέου υλικού ή επεξεργασίας του υπάρχοντος (m=3,24˙ SD=0,729).

Πίνακας 7: Διαφοροποίηση δεξιοτήτων εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ

Γενικά, οι εκπαιδευτικοί δείχνουν αρκετά θετικοί, όσον αφορά στη μελλοντική χρήση των ψηφιακών εργαλείων (m=3,02˙ SD=0,632), στη φυσική τους τάξη (m=3,21˙ SD=0,775), στον σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού (m=3,20, SD=0,750) και στην ανάθεση των εργασιών των μαθητών, είτε ομαδικά (m=2,98˙ SD=0,839), είτε ατομικά σε καθημερινή βάση (m=2,68˙ SD=0,924). Εξίσου θετικά υποδέχονται τις εναλλακτικές λύσεις που προσφέρονται από τις εξ αποστάσεως μεθόδους, και για τα διδακτικά, αλλά και για τα εξωδιδακτικά τους καθήκοντα: το 73,9% (n=133) θα επέλεγε επιμορφωτικά προγράμματα από απόσταση, ενώ το 57,2% (n=103) θα κατέφευγε στην τηλεκπαίδευση σε περίπτωση έκτακτης ανάγκης (π.χ. ακραία καιρικά φαινόμενα, καταλήψεις κλπ. – βλ. Σχήμα 1). Τέλος, αξιολογώντας αναστοχαστικά τη διαδικασία της τηλεκπαίδευσης, ένα σημαντικό ποσοστό του δείγματος αναφέρει ότι, ως μέθοδος, αποτελεί πρόκληση για τον εκπαιδευτικό (n=111˙ 61,7%), με το 52,8% (n=95) να συμφωνεί ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία αύξησε τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους.

                                                                 

Σχήμα 1: Προτιμήσεις επιπλέον εφαρμογών της εξ αποστάσεως πρακτικής

Η οφειλόμενη στην εξ αποστάσεως διδασκαλία διαφοροποίηση των ψηφιακών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων, δείχνει ανεξάρτητη από την ειδικότητά τους (Kruskal – Wallis H=5,718˙ p-value=0,335>0,05) ή την προηγούμενη εμπειρία τους στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Mann – Whitney U=2355,5˙ p-value=0,394>0,05). Είναι επίσης αξιοσημείωτο ότι η διαφοροποίηση αυτή δεν φαίνεται να συνδέεται με τη μεταβλητή της προϋπηρεσίας, όπως δείχνουν τα σχετικά Kruskal – Wallis tests (βλ. τον Πίνακα 8): πιο συγκεκριμένα, τομείς όπως η δημιουργία και η επεξεργασία των διδακτικών πόρων, η ευρηματικότητα στις τεχνικές διδασκαλίας, η χρήση και η αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων και η ικανότητα διεξαγωγής ενδιαφέροντος μαθήματος φαίνεται να βελτιώθηκαν για όλους τους συμμετέχοντες, ανεξαρτήτως παλαιότητας, ή άλλων ατομικών χαρακτηριστικών.

 

Πίνακας 8: Διαφοροποίηση δεξιοτήτων και προϋπηρεσία εκπαιδευτικών

Συζήτηση των αποτελεσμάτων

Όπως μας επιτρέπουν να συνάγουμε τα παραπάνω αποτελέσματα, φαίνεται πως, με αφορμή την τηλεκπαίδευση, η στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ενσωμάτωση των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία επηρεάστηκε θετικά. Η αρχική εξοικείωσή τους με τις ΤΠΕ, την οποία εντοπίζουν και οι Σχορετσανίτου & Βεκύρη (2010), Τάσση (2014), Σκουλαρίδου & Μαυροειδή (2016) και Γιασιράνης & Σοφός (2021) συνηγορεί υπέρ της αποδοχής και της αξιοποίησης των ψηφιακών εργαλείων στη διδασκαλία (Κονιδάρη, 2005˙ Μάνεση, 2016˙ Ξαφάκος κ.ά., 2016), όπως συμβαίνει και σε άλλες χώρες (Smarkola, 2011; Trust, 2017; Ellis et al., 2020; Kalloo et al., 2020). Ιδιαίτερα δε αξιοσημείωτο, με δεδομένο ότι ο μέσος όρος ηλικίας του δείγματος ξεπερνά τα 45 έτη σε ποσοστό άνω του 57%, είναι το γεγονός ότι οι γνώσεις των συμμετεχόντων στην έρευνά μας, ανεξαρτήτως ηλικίας, οφείλονται κυρίως σε ίδια πρωτοβουλία.

Σχετικά με την ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στην τηλεκπαιδευτική διαδικασία, φαίνεται πως η προϋπάρχουσα εμπειρία διευκόλυνε τον άνετο χειρισμό των ψηφιακών μέσων, όπως επιβεβαιώνουν και οι Γιασιράνης & Σοφός (2021) και Ζώρζος κ.ά. (2021), ενώ τα προβλήματα τεχνικής φύσης θεωρήθηκαν μεταξύ των λιγότερο σημαντικών. Όπως φάνηκε και σε άλλες συναφείς έρευνες (Αθανάτου & Υφαντόπουλος, 2021), οι εκπαιδευτικοί αντεπεξήλθαν στα εμπόδια με επιτυχία, βασιζόμενοι κυρίως στις δικές τους γνώσεις. Ζητήματα χρόνου και διδακτικού υλικού αντιμετωπίστηκαν επαρκώς, ενώ η δημιουργία νέων ψηφιακών πόρων ή η επεξεργασία και η προσαρμογή των υπαρχόντων, ως πρακτικές που υιοθετήθηκαν, αναδεικνύουν τον προσανατολισμό της εκπαίδευσης προς την ψηφιακή εποχή. Ως δημοφιλέστερη μέθοδος διδασκαλίας στην έρευνά μας αναδεικνύεται ο συνδυασμός σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης, ενώ η σταδιακή μετάβαση προς τη σύγχρονη μέθοδο αποτελεί δείγμα υπέρβασης της αρχικής αμηχανίας και μεταστροφής προς πρωτοποριακότερες μορφές διδασκαλίας. Το εύρημα αυτό επισημαίνουν και οι Αθανάτου & Υφαντόπουλος (2021) και Γιασιράνης & Σοφός (2021), υπογραμμίζοντας την αύξηση της χρήσης των ηλεκτρονικών τάξεων e-class και e-me, όπως και την αξιοποίηση των λοιπών ψηφιακών μέσων επικοινωνίας. Τα σποραδικά μεν, αντικειμενικά δε προβλήματα που εντοπίστηκαν, όπως για παράδειγμα ο ελλιπής εξοπλισμός και οι σχετικά περιορισμένες γνώσεις στις ΤΠΕ, οφείλονταν κυρίως στον μαθητικό πληθυσμό. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνεται και στην έρευνα των Γιασιράνη & Σοφού (2021), οι οποίοι προσθέτουν ως μεταβλητή και τον παράγοντα της ηλικίας των μαθητών. Παράλληλα, επισημαίνεται και στη δική μας έρευνα η διαπιστωμένη σε διεθνές επίπεδο (Kidd & Murray, 2020; Van der Spoel et al., 2020) σημασία της χρήσης των ψηφιακών εργαλείων ως μέσων διδασκαλίας, αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, ίσως για πρώτη φορά σε τέτοια έκταση για την Ελλάδα (Αθανάτου & Υφαντόπουλος, 2021).

Αναστοχαζόμενοι, τέλος, αναφορικά με τις δεξιότητές τους, μετά την περίοδο της διδασκαλίας από απόσταση, οι συμμετέχοντες, ανεξαρτήτως ατομικών χαρακτηριστικών (ειδικότητα, προϋπηρεσία, εμπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση)., θεωρούν ότι οι ίδιοι αναβαθμίστηκαν, τόσο σε επίπεδο ψηφιακών γνώσεων, όσο και διδακτικών πρακτικών. Η ανάδειξη των ψηφιακών μέσων σε απαραίτητο εργαλείο για εκπαιδευτικούς και μαθητές, η οποία αποτυπώνεται στα ευρήματά μας, υπογραμμίζει τη σταδιακή διάχυση της ψηφιακότητας στα σχολεία, προσανατολισμός που επιβεβαιώνουν παραδείγματα ιδιωτικών και δημόσιων σχολείων, με διαμορφωμένη ψηφιακή κουλτούρα ήδη προ πανδημίας (Σοφός & Χρόνη, 2021˙ Σπύρου & Αντωνιάδης, 2021). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να υπογραμμίσουμε, τέλος, ότι, παρά την προσωρινή και επείγουσα διάσταση που έλαβε η τηλεκπαίδευση στη χώρα μας, οι εκπαιδευτικοί δεν αποθαρρύνονται, αλλά δηλώνουν πρόθυμοι να αξιοποιήσουν μελλοντικά τα ψηφιακά εργαλεία στη φυσική τάξη, όπως και αρκετοί συνάδελφοί τους στο εξωτερικό (Ellis et al., 2020; Kalloo et al., 2020).

Από την άλλη, αν και τα παραπάνω προοιωνίζονται πιθανές εκπαιδευτικές αλλαγές, η εν γένει θετική αντιμετώπιση του ζητήματος δεν είναι απόλυτα απαλλαγμένη από κάποια ψήγματα δυσπιστίας, τα οποία επισημαίνει και η Μπακιρτζή (2021): ας αναφερθούμε ενδεικτικά σε ενδοιασμούς, που συνδέονται  με την αποτελεσματικότητα της τηλεκπαίδευσης σε συνάρτηση με τις μεταβλητές της ηλικίας των μαθητών ή της ειδικότητας των διδασκόντων. Εξίσου σημαντικές είναι και οι φωνές όσων επικαλούνται την εκπαιδευτική ανισότητα που προκύπτει, εξαιτίας της ανομοιογενούς εξοικείωσης του μαθητικού δυναμικού της χώρας με τις νέες τεχνολογίες, η οποία συνεπάγεται ελλείψεις σε εξοπλισμό και υποδομές. Γενικότερα όμως, αντιλαμβανόμαστε ότι η διαδικασία της τηλεκπαίδευσης, παρά τις δυσκολίες της επικαιρότητας, έδωσε την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να αναδείξουν τις ικανότητές τους, να εμπλουτίσουν τις δεξιότητές τους και να προσανατολιστούν σε μια νέα καθημερινότητα (Kidd & Murray, 2020; Mailizar et al., 2020).

Συμπεράσματα

Η έρευνά μας μελέτησε τον τρόπο με τον οποίο η υλοποίηση της σχολικής εξ αποστάσεως διδασκαλίας επηρέασε τις δεξιότητες των εκπαιδευτικών, μελετώντας το ζήτημα στο πλαίσιο των συνθηκών που επικράτησαν, κατά την περίοδο του απαγορευτικού, εξαιτίας του ιού Covid-19. Με αφετηρία τις αντιλήψεις των διδασκόντων σχετικά με τις ΤΠΕ και εξετάζοντας τη σχέση τους με αυτές, προ και μετά πανδημίας, ανακεφαλαιώνουμε, διατυπώνοντας τα ακόλουθα συμπεράσματα:

Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί ως επί το πλείστον διαθέτουν αξιόλογο ψηφιακό υπόβαθρο. Αυτό αποδεικνύεται από τον τρόπο με τον οποίο αντιμετώπισαν τα σημαντικότερα εμπόδια, μέσα στις πρωτόγνωρες καταστάσεις που βίωσαν. Η υλοποίηση της διδασκαλίας από απόσταση ενίσχυσε σημαντικά τις δεξιότητές τους, σε όλα τα επίπεδα. Αρκεί να σκεφτεί κανείς ότι η περίοδος της τηλεκπαίδευσης αντιμετωπίστηκε ως περίπτωση κρίσης, με θετικά αποτελέσματα, τόσο ατομικά, όσο και σε σχέση με την επόμενη ημέρα. Ας σημειωθεί ότι η έλλειψη γνώσεων και υποδομών ως προς τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης από απόσταση κρίθηκε κατά τεκμήριο σημαντικότερη από τις δυσκολίες τεχνικής υφής. Σε γενικές γραμμές, οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν θετική τη συμβολή της όλης διαδικασίας, τόσο για τους ίδιους, όσο και για τους μαθητές τους, με μακροπρόθεσμα παρατηρούμενα οφέλη, καθώς η ενίσχυση των ψηφιακών δεξιοτήτων τους αποτελεί κλειδί για την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Βέβαια, ο τρόπος και οι συνθήκες υπό τις οποίες υλοποιήθηκε η τηλεκπαίδευση στη χώρα μας άφησαν, σε αρκετές περιπτώσεις και για διάφορους λόγους, μια αίσθηση απογοήτευσης και αμφισβήτησης, κατά βάση ως προς την παιδαγωγική της διάσταση. Εν τούτοις, η προοπτική μελλοντικής περιστασιακής ή πιο περιορισμένης εφαρμογής των εξ αποστάσεως μεθόδων, υπό άλλες συνθήκες, δεν απορρίπτεται.

Όσον αφορά τα ατομικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, αυτά δεν φάνηκε να αποτελούν εμπόδιο: η εξοικείωση με τα ψηφιακά μέσα και η χρήση τους, όπως και η συνακόλουθη διαφοροποίηση στις ψηφιακές και διδακτικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών, δείχνουν ανεξάρτητες από τις μεταβλητές της ηλικίας, της προϋπηρεσίας και της εμπειρίας στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Ας μην ξεχνάμε ότι, όπως φάνηκε, ακόμη και οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί έσπευσαν να αναπροσαρμόσουν τις μεθόδους διδασκαλίας τους στα δεδομένα της εποχής, υιοθετώντας καινοτόμες λύσεις, χωρίς να επαναπαυθούν στη διά ζώσης διδακτική εμπειρία τους. Πιο περιοριστικός δείχνει ο παράγοντας της ειδικότητας, όσον αφορά την αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία. Ενδεχομένως η παροχή στοχευμένης επιμόρφωσης να διευκολύνει και να διευρύνει μελλοντικά την εφαρμογή της ψηφιακής διδασκαλίας σε μεγαλύτερο εύρος διδακτικών αντικειμένων, καταρρίπτοντας τα στεγανά στερεοτυπικών θεωρήσεων, οι οποίες συνδέουν συγκεκριμένες (και ειδικά θεωρητικές) ειδικότητες με τις παραδοσιακές μεθόδους.

Η τελική αποτίμηση καταλήγει υπέρ της αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων, σε συνδυασμό όμως με την παραδοσιακή διδασκαλία, της οποίας η αξία παραμένει απαραγνώριστη. Στον ρόλο του εκπαιδευτικού προστίθεται πλέον ως δεξιότητα η ενορχήστρωση ενός επιτυχημένου μαθήματος και ο συγκερασμός παραδοσιακών και καινοτόμων μεθόδων, με αφετηρία την επίτευξη συγκεκριμένων διδακτικών στόχων στο μικροεπίπεδο της διδακτικής ώρας και απώτερο στόχο την καλλιέργεια μακροπρόθεσμα αξιοποιήσιμων δεξιοτήτων, στο μακροεπίπεδο της συνολικής μαθησιακής πορείας. Βασικό περιορισμό της έρευνάς μας αποτελούν οι εκ των πραγμάτων ιδιαίτερες συνθήκες κάτω από τις οποίες αυτή πραγματοποιήθηκε, καθώς οι περιορισμοί της πανδημίας επηρέασαν την όλη εμπειρία, και, αναμφίβολα, την οπτική των συμμετεχόντων. Παράλληλα, επισημαίνεται η υπεραντιπροσώπευση ορισμένων από τις υποομάδες του δείγματος, στοιχείο που συνδέεται με τη μέθοδο προσέγγισης των συμμετεχόντων. Προτείνεται μια μελλοντική έρευνα με στόχευση στη συγκριτική μελέτη των απαντήσεων ανά ειδικότητα. Ενδιαφέρον ακόμη θα είχε η σύγκριση των απαντήσεων μεταξύ εκπαιδευτικών που δίδαξαν εξ αποστάσεως και όσων δεν είχαν την εμπειρία της τηλεκπαίδευσης, αναφορικά με το ίδιο ζήτημα.

Ο θεσμός της εκπαίδευσης είναι αλληλένδετος με την έννοια της εξέλιξης, όχι μόνο για μαθητές, αλλά και για εκπαιδευτικούς. Οι διδάσκοντες στη σχολική εκπαίδευση, αντιμέτωποι καθημερινά με ενδιαφέρουσες προκλήσεις, εξελίσσονται και οι ίδιοι, αναπτύσσοντας τις δυνατότητές τους ως διά βίου μαθητευόμενοι και παράλληλα ανοίγοντας τον δρόμο για τη συνολική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Με την αφορμή της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, είναι πλέον σαφές ότι οι καινοτομίες και οι πρακτικές που αξιοποιήθηκαν εκτάκτως κατά την περίοδο της πανδημίας, μπορούν να εφαρμοστούν πιο συστηματικά, δείχνοντας τον δρόμο για μια μονιμότερη αλλαγή, με απώτερο στόχο την ποιοτική βελτίωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος και τον εκσυγχρονισμό των διδακτικών μεθόδων, σύμφωνα με τις επιταγές της νέας ψηφιακής εποχής.

Ευχαριστίες

Η υλοποίηση της έρευνας που παρουσιάζεται στο παρόν άρθρο δεν θα ήταν εφικτή, χωρίς τη συμβολή των συναδέλφων εκπαιδευτικών, που πρόθυμα δέχτηκαν να συμμετάσχουν. Τους ευχαριστώ θερμά.

Αναφορές

Αθανάτου, Μ. & Υφαντόπουλος, Ν. (2021). Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση κατά την περίοδο της πανδημίας COVID-19 και οι απόψεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 401-413.

Αναστασιάδης, Π. (2017). «ΟΔΥΣΣΕΑΣ 2000-2015»: Σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση με την χρήση των ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Μια αποτίμηση της ερευνητικής συνεισφοράς. Ανοικτή εκπαίδευση, 13(1), 88-128.

Αναστασιάδης, Π. (2020). Η σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση στην εποχή του κορωνοϊού Covid-19: το παράδειγμα της Ελλάδας και η πρόκληση της μετάβασης στο «ανοιχτό σχολείο της διερευνητικής μάθησης, της συνεργατικής δημιουργικότητας και της κοινωνικής αλληλεγγύης». Ανοικτή εκπαίδευση, 16(2), 20-48.

Βασάλα, Π. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση: Παιδαγωγικές και τεχνολογικές εφαρμογές. Στο Α Λιοναράκης (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, 53-78. Πάτρα: ΕΑΠ.

Γιασιράνης, Σ. & Σοφός, Α. (2021). Η αποτίμηση από την πλευρά των εκπαιδευτικών της αξιοποίησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης εν μέσω πανδημίας: Στάσεις, προβλήματα και προοπτικές. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 136-144.

Γκελαμέρης, Δ. (2015). Πώς οι νέες διαδικτυακές τεχνολογίες διαμορφώνουν την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο άμεσο μέλλον. Ανοικτή εκπαίδευση, 11(1), 51-71.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2015). Η διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση: πολιτικές και προσεγγίσεις για την αξιολόγηση των σχολείων στην Ευρώπη. Έκθεση δικτύου Ευρυδίκη. Γραφείο Δημοσιεύσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Ζώρζος, Μ., Μανίκαρος, Ν. & Αυγερινός, Ε. (2021). H προσαρμογή των εκπαιδευτικών στην νέα πραγματικότητα: Χρήση εργαλείων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 268-276.

Κελενίδου, Π., Αντωνίου, Π. & Παπαδάκης, Σ. (2017). Η εξ αποστάσεως σχολική εκπαίδευση. Συστηματική ανασκόπηση της ελληνικής και διεθνούς βιβλιογραφίας. Στο Α. Λιοναράκης, Σ. Ιωακειμίδου, Μ. Νιάρη, Γ. Μανούσου, Τ. Χαρτοφύλακα, Σ. Παπαδημητρίου & Α. Αποστολίδου (επιμ.), Διεθνές συνέδριο για την ανοικτή & εξ αποστάσεως εκπαίδευση, 9(2Α), 168-184. Αθήνα.

Κονιδάρη, Ε. (2005). Νέες Τεχνολογίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: στάσεις και πεποιθήσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών απέναντι στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Σύγχρονη Εκπαίδευση: τρίμηνη επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 25(141), 143-155.

Κρητικός, Γ., Κώστας, Α., Κοντάκος, Α., Καλαβάνης, Φ. & Βιτσιλάκη, Χ. (2021). Ο/Η εκπαιδευτικός κατά τη μετάβαση της σχολικής μονάδας στην επείγουσα διαδικτυακή εκπαίδευση: Αναστοχασμοί στο πλαίσιο ταχύρρυθμης επιμόρφωσης από το Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 553-565.

Λιακοπούλου, Ε. & Σταυροπούλου, Ε. (2021). Εξ αποστάσεως εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο κατά την περίοδο του covid-19: προβληματισμοί, δυσκολίες και ενέργειες αντιμετώπισής τους. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 331-341.

Λιοναράκης, Α. (2001). Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Αθήνα: Προπομπός.

Μάνεση, Σ. (2016). Απόψεις εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών – Επιστημονικών Θεμάτων, 8, 5-18.

Μήτκας, Κ., Τσουλής, Μ. & Πόθος, Δ. (2014). Αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Ο ρόλος της σχολικής μονάδας. Στο Σαμαρά, Θ., Κουσλόγλου, Ε., Σαλονικίδης, Ι. & Τζιμόπουλος, Ν. (επιμ.), 3ο Πανελλήνιο εκπαιδευτικό συνέδριο Ημαθίας, 233-246. Νάουσα.

Μουζάκης, Χ., Μπινιάρη, Λ. & Παπαδημητρίου, Σ. (2020). Ανοικτή εκπαίδευση και πολιτικές για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη σχολική εκπαίδευση: Μια συγκριτική μελέτη. Ανοικτή εκπαίδευση, 15(2), 144-166.

Μπακιρτζή, Ι. (2021). Κλείσιμο σχολείων. Και τώρα τι; Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τη σύγχρονη και ασύγχρονη εκπαίδευση. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 324-331.

Μπράτιτσης, Θ. (2021). Ψηφιακή Αφήγηση: Προσαρμογή δραστηριοτήτων σε συνθήκες εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 51-61.

Νικολοπούλου, Κ. & Κουσλόγλου, Μ. (2020). Ποιες είναι οι αντιλήψεις εκπαιδευτικών των γυμνασίων για τη χρήση της φορητής τεχνολογίας στις τάξεις; Ανοικτή εκπαίδευση, 16(1), 176-190.

Ξαφάκος, Ε., Παπαδήμας, Λ., Μαράτος, Α., Δημακόπουλος, Γ. & Μπέκα, Α. (2016). Στάσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στη χρησιμότητα των διδακτικών σεναρίων με τη χρήση των ΤΠΕ. Στο Α. Μικρόπουλος, Ν. Παπαχρήστος, Α. Τσιάρα & Π. Χαλκή (επιμ.), 10ο πανελλήνιο και διεθνές συνέδριο «Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση», 617-626. Ιωάννινα.

Παράσχου, Β., Σπύρου, Σ., Σοφός, Α., Φούζας, Γ., Ρουσάκη, Φ. & Γιασιράνης, Σ. (2021). Καταγραφή επιμορφωτικών αναγκών εκπαιδευτικών την περίοδο του covid-19. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 462-471.

Σκουλαρίδου, Ε. & Μαυροειδής, Η. (2016). Συμπληρωματική σχολική εξ αποστάσεως εκπαίδευση με χρήση μαθησιακών αντικειμένων από το πανελλήνιο αποθετήριο μαθησιακών αντικειμένων – Φωτόδεντρο. Ανοικτή εκπαίδευση, 12(2), 56-72.

Σοφός, Π. & Χρόνη, Σ. (2021). Η εμπειρία της οργάνωσης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δυο δημοτικών σχολείων της Κορινθίας στις μέρες του κορονοϊού. Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 392-400.

Σοφός, Α. & Kron, F. (2010). Αποδοτική διδασκαλία με χρήση μέσων. Από τα πρωτογενή και προσωπικά στα τεταρτογενή και ψηφιακά μέσα. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Σπύρου, Σ. & Αντωνιάδης, Κ. (2021). Η διαχείριση της κρίσης του Covid-19 στα Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Ρόδου «Πυθαγόρας». Στο Α. Σοφός, Α. Κώστας, Β. Φούζας & Κ. Παράσχου (επιμ.), Πρακτικά του 1ου διεθνούς διαδικτυακού εκπαιδευτικού συνεδρίου, 352-362.

Σχορετσανίτου, Π. & Βεκύρη, Ι. (2010). Ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση: παράγοντες πρόβλεψης της εκπαιδευτικής χρήσης. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), 7ο πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην εκπαίδευση», ΙΙ, 617-624. Κόρινθος.

Τάσση, Ό. (2014). Οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνιών στο σχολείο. Έρκυνα, Επιθεώρηση εκπαιδευτικών – επιστημονικών θεμάτων, 1, 200-215.

Τζιμογιάννης, Α. (2011). Το πρόγραμμα σπουδών του πληροφορικού γραμματισμού στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Έργο «Α2-Β Επίπεδο 2». Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη, Επιχειρησιακό πρόγραμμα «Εκπαίδευση και δια βίου μάθηση», 2007-2013. ΙΤΥΕ.

Τζιμογιάννης, Α. & Κόμης, Β. (2004). Στάσεις και αντιλήψεις εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Στο Μ. Γρηγοριάδου, Α. Ράπτης, Σ. Βοσνιάδου & Χ. Κυνηγός (επιμ.), 4ο πανελλήνιο συνέδριο με διεθνή συμμετοχή, 165-176. Αθήνα.

Bozkurt, A. & Sharma, R. C. (2020). Emergency remote teaching in a time of global crisis due to CoronaVirus pandemic. Asian Journal of Distance Education,15(1), i-vi.

Commission of the European Communities (1995). White paper on education and training. Teaching and learning towards the learning society. European Commission.

Daniel, S.J. (2020). Education and the COVID-19 pandemic. Prospects 49, 91–96.

Ellis, V., Steadman, S. & Mao, Q. (2020). Come to a screeching halt: Can change in teacher education during the COVID-19 pandemic be seen as innovation? European journal of teacher education 43(4), 559-572.

Granger, C., Morbey, M., Lotherington, H., Owston, R. & Wideman, H. (2002). Factors contributing to teachers’ successful implementation of IT. Journal of computer assisted learning, 18(4), 480–488.

Hassan, U. & Akbar, R. (2020). Technological literacy: teachers’ progressive approach used for 21st century students’ academic success in vibrant environment. Problems of education in the 21st century, 78(5), 734-753.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause review, 27, 1-12.

Kalloo, R., Mitchell, B. & Kamalodeen, V. (2020). Responding to the COVID-19 pandemic in Trinidad and Tobago: challenges and opportunities for teacher education. Journal of education for teaching, 46(4), 452-462.

Keegan, D. (2000). Οι βασικές αρχές της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Kidd, W. & Murray, J. (2020) The Covid-19 pandemic and its effects on teacher education in England: how teacher educators moved practicum learning online. European Journal of Teacher Education, 43(4), 542-558.

Lionarakis, A. (2008). The theory of distance education and its complexity. European journal of open, distance and e-learning, I.

Mailizar, A., Maulina, S., & Bruce, S. (2020). Secondary school mathematics teachers’ views on e-learning implementation barriers during the Covid-19 pandemic: The case of Indonesia. Eurasia Journal  of Mathematics, Science and Technology Education, 16(7), 1-9.

Sofos, A. (2010). Digital Literacy as a Category of Media competence and Literacy – an Analytical Approach of Concepts and Presuppositions for Supporting Media Competence at School. In: Bauer, P., Hoffmann, H. & Mayrberger, K. (Eds.), Fokus Medienpädagogik – Aktuelle Forschung-und Handlungsfelder, 62-82. München: Kopaed

Smarkola, C. (2011). A mixed-methodological technology adoption study. Cognitive belief-behavioral model assessments in predicting computer usage factors in the classroom. In T. Teo (Ed.), Technology acceptance in education research and issues, 9-42. Springer Science & Business Media.

Toquero, C. M. (2020). Emergency remote education experiment amid COVID-19 pandemic. International Journal of Educational Research and Innovation, 15, 162-172.