
Παπαδόντας Γεώργιος, MΕd,
Δάσκαλος (ΠΕ 70), 38ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
Περίληψη
Το παρόν άρθρο παρουσιάζει την εφαρμογή ενός διδακτικού σεναρίου στο μάθημα της Ιστορίας της Γ’ Δημοτικού, το οποίο είναι δομημένο σύμφωνα με τα νέα προγράμματα σπουδών του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.). Το σενάριο, με τίτλο «Η καθημερινή ζωή των Μυκηναίων», εφαρμόστηκε από τον έναν από τους δύο συγγραφείς του, στα πλαίσια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης του 38ου Δ.Σ. Λάρισας. Η διδακτική προσέγγιση εστιάζει στη μαθητοκεντρική μάθηση, την αξιοποίηση ιστορικών πηγών και τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, προωθώντας την ανακαλυπτική και συνεργατική μάθηση. Το άρθρο αναλύει τη δομή του σεναρίου, τις θετικές επιδράσεις στην ενεργό συμμετοχή των μαθητών και την καλλιέργεια ιστορικής σκέψης, ενώ αναδεικνύει τις προκλήσεις και τις προοπτικές ενσωμάτωσης καινοτόμων πρακτικών στη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Λέξεις κλειδιά: Νέες Τεχνολογίες, διδακτικό σενάριο ιστορίας, Νέα Προγράμματα Σπουδών Ιστορίας
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η διδασκαλία της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση συνιστά μια απαιτητική διαδικασία για τους εκπαιδευτικούς, καθώς προϋποθέτει τη μετάδοση ιστορικών γνώσεων με τρόπο που να καλλιεργεί την κριτική σκέψη των μαθητών. Τα νέα προγράμματα σπουδών του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) εισάγουν μια σύγχρονη διδακτική προσέγγιση, η οποία εστιάζει στη μαθητοκεντρική μάθηση, την αξιοποίηση ιστορικών πηγών και την ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών ως εργαλείων διερεύνησης και κατανόησης ιστορικών εννοιών, απομακρυνόμενη από τις παραδοσιακές δασκαλοκεντρικές πρακτικές.
Στο πλαίσιο της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στα νέα προγράμματα σπουδών του μαθήματος της Ιστορίας, εκπονήθηκε το διδακτικό σενάριο με τίτλο «Η καθημερινή ζωή των Μυκηναίων» από τους εκπαιδευτικούς Παπαδόντα Γεώργιο (ΠΕ70) και Γριζανίτη Σμαραγδή (ΠΕ70), κατά το χρονικό διάστημα 13/03/2023 – 05/05/2023. Μετά την ολοκλήρωση της επιμόρφωσης, προτάθηκε η πιλοτική εφαρμογή του σεναρίου, προκειμένου να αξιολογηθεί η αποτελεσματικότητά του στην εκπαιδευτική πράξη. Η εφαρμογή του πραγματοποιήθηκε από τον Παπαδόντα Γεώργιο. Με την ιδιότητα του Παιδαγωγικού Συμβούλου- Μέντορα του 38ου Δημοτικού Σχολείου Λάρισας, αξιοποίησε το σενάριο στα πλαίσια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Το άρθρο παρουσιάζει την εφαρμογή του σεναρίου στη Γ΄ Δημοτικού, το οποίο σχεδιάστηκε με βάση τις αρχές της συνεργατικής και ανακαλυπτικής μάθησης. Η υλοποίησή του πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, εμπλουτίζοντας τις πρακτικές σχολικής βελτίωσης και την ανάπτυξη μιας κοινότητας μάθησης (Fullan, 2018). Βασικός στόχος της μελέτης είναι η ανάδειξη της διδακτικής αξίας του σεναρίου και η διερεύνηση της δυνατότητας αξιοποίησης αντίστοιχων παιδαγωγικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία της Ιστορίας.
Στο πρώτο κεφάλαιο του άρθρου γίνεται μια σύντομη αναφορά στα βασικά σημεία των νέων προγραμμάτων σπουδών που αφορούν το μάθημα της Ιστορίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται αναλυτική παρουσίαση της εφαρμογής του διδακτικού σεναρίου. Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο γίνεται η συζήτηση και καταγραφή των συμπερασμάτων.
ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ.
Τα νέα Προγράμματα Σπουδών (ΠΣ) για το μάθημα της Ιστορίας στις τάξεις Γ’, Δ’, Ε’ και Στ’ Δημοτικού υιοθετούν μια ενιαία προσέγγιση της ιστορικής εκπαίδευσης, δίνοντας έμφαση στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης, την καλλιέργεια της κριτικής ανάλυσης των πηγών και τη διαμόρφωση δημοκρατικών και ενεργών πολιτών. Η διδασκαλία στηρίζεται στη βιωματική και ενεργητική μάθηση, αποφεύγοντας την αποστήθιση και δίνοντας έμφαση στην ανάλυση ιστορικών πηγών, τις αφηγήσεις, τα παιχνίδια ρόλων, τις προσομοιώσεις και τις επισκέψεις σε μουσεία και ιστορικούς χώρους. Η αξιοποίηση πολυμεσικού υλικού και ψηφιακών εργαλείων συμβάλλει στην ενίσχυση της κριτικής σκέψης και της συνειδητοποίησης της ιστορικής συνέχειας.
Σχήμα 1: Νέα Προγράμματα Σπουδών στην Ιστορία: Τι Αλλάζει;
Στο νέο πλαίσιο, ο ρόλος των εκπαιδευτικών, όπως δηλώνεται και στο Σχήμα 1, δεν περιορίζεται στη μετάδοση γνώσεων, αλλά επεκτείνεται στον σχεδιασμό και τη διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας. Η προσέγγιση είναι μαθητοκεντρική, προωθώντας τη συνεργασία και τη διερευνητική μάθηση, ενώ παράλληλα δίνεται έμφαση στη δημιουργία ενός υποστηρικτικού και ενθαρρυντικού περιβάλλοντος, όπου οι μαθητές αναπτύσσουν ιστορικό συλλογισμό και συνδέουν το παρελθόν με το παρόν. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να χρησιμοποιούν σύγχρονες διδακτικές πρακτικές, όπως η μελέτη πηγών, η αξιοποίηση τεχνολογίας και η ενθάρρυνση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών, ώστε να καταστήσουν τη μάθηση ουσιαστική και ενδιαφέρουσα.
Η αξιολόγηση των μαθητών είναι διαμορφωτική και επικεντρώνεται στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και της αναλυτικής ικανότητας, αντί της μηχανικής απομνημόνευσης. Περιλαμβάνει ποικίλες μορφές, όπως προφορικές και γραπτές εξετάσεις, παρουσιάσεις, ερευνητικές εργασίες και χρήση ψηφιακών εργαλείων. Η ιστορική γνώση προσεγγίζεται δυναμικά, δίνοντας στους μαθητές τα εφόδια για να ερμηνεύσουν το παρελθόν και να κατανοήσουν τις επιρροές του στο παρόν (ΦΕΚ 507/Β/2-2-2023).
Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Το διδακτικό σενάριο σχεδιάστηκε για το μάθημα της ιστορίας της Γ΄ δημοτικού με τίτλο: «Η καθημερινή ζωή των Μυκηναίων» και είναι αναρτημένο στα εκπαιδευτικά σενάρια του Φωτόδεντρου (Παπαδόντας & Γριζανίτη, 2025)
Για την εφαρμογή και υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου, η απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή περιλάμβανε τη χρήση υπολογιστή και βιντεοπροβολέα για την προβολή εποπτικού υλικού, καθώς και ενός φορητού υπολογιστή (laptop) για κάθε μαθητική ομάδα προκειμένου να ενισχυθεί η συνεργατική μάθηση (Ράπτης & Ράπτη, 2001) και η ενεργός συμμετοχή των μαθητών (Istifci & Kaya,, 2011). Επιπλέον, αξιοποιήθηκαν ένας ιστορικός χάρτης της Ελλάδας κατά την εποχή του χαλκού και μια ιστορική γραμμή, με στόχο τη χωροχρονική τοποθέτηση των γεγονότων και την καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης (Sebba, 2000). Η διδασκαλία πλαισιώθηκε από παρουσίαση PowerPoint, η οποία είχε δημιουργηθεί από τους συγγραφείς του σεναρίου και χρησιμοποιήθηκε ως αφόρμηση για την εισαγωγή στο θέμα και την ανάδειξη των προϋπαρχουσών γνώσεων των μαθητών.
Το σενάριο βασίστηκε στη διερευνητική-ανακαλυπτική μέθοδο διδασκαλίας, σύμφωνα με την οποία ο εκπαιδευτικός θέτει το αντικείμενο μάθησης με τη μορφή προβλήματος ή ερωτήματος και ζητείται από τους μαθητές να βρουν τη λύση μόνοι τους ή έστω με κάποια βοήθεια του δασκάλου (Γιαννούλης, 1993).
Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, οι μαθητές δούλεψαν σε μικρές ομάδες των τεσσάρων ατόμων, ανομοιογενείς ως προς το φύλο, την επίδοση και τις φιλίες τους. Με τον τρόπο αυτό διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά συνεργάστηκαν ομαλά στην ομάδα, αντάλλαξαν απόψεις, συζήτησαν, συνέβαλαν όλοι στη διεξαγωγή- συμπλήρωση των δραστηριοτήτων και τελικά αλληλεπίδρασαν ουσιαστικά για την επίτευξη των διδακτικών στόχων και τη διαπραγμάτευση του νέου νοήματος (Σταυρίδου, 2000).
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών που εκπόνησαν το σενάριο ήταν βοηθητικός, καθοδηγητικός (Καπραβέλου, 2011) υιοθετώντας αρχές του εποικοδομητισμού. Δηλαδή, σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, περιφέρονταν ανάμεσα στις ομάδες, επέβλεπαν την εργασία των παιδιών, έλυναν τυχόν απορίες αν χρειάζονταν, ενθάρρυναν τον δημοκρατικό διάλογο, τη διατύπωση απόψεων, τη συνεργασία στην ομάδα, συμβούλευαν και καθοδηγούσαν τα παιδιά βοηθώντας τα να κατακτήσουν τη νέα γνώση (Cakir, 2008; Kασιμάτη, 2008), συμβάλλοντας παράλληλα στη δημιουργία ενός θετικού παιδαγωγικού κλίματος (Μπαμπάλης, 2007˙ Ireson & Hallam, 2005).
Σχήμα 2: Η δομή του σεναρίου – Ασύγχρονη διδασκαλία
Την προηγούμενη μέρα της διδασκαλίας , όπως φαίνεται στο Σχήμα 2 υλοποιήθηκε η ασύγχρονη φάση, η οποία είχε διάρκεια 15 λεπτών. Οι μαθητές εισήλθαν στην e-class, ενημερώθηκαν ότι την επόμενη μέρα η νέα διδακτική ενότητα αφορούσε την «Καθημερινή ζωή των Μυκηναίων» και κλήθηκαν να δουλέψουν στο φύλλο εργασίας 1. Σε αυτό υπήρχαν δύο ατομικές δραστηριότητες, με τις οποίες αφενός ενεργοποιήθηκε η πρότερη γνώση και αφετέρου καταγράφηκαν οι προσωπικές αντιλήψεις τους σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο που θα διδάσκονταν. Με γραπτό μήνυμα μέσω της πλατφόρμας πραγματοποιήθηκε η προπαρασκευή ενόψει της σύγχρονης διδασκαλίας της επόμενης μέρας, περιλαμβάνοντας τον χωρισμό σε τέσσερις ομάδες, την επιλογή ονομασίας κάθε ομάδας και την κατανομή αρμοδιοτήτων στην ομάδα (συντονιστής, γραμματέας κ.λπ.). Έτσι, επιτεύχθηκε η ψυχολογική-συναισθηματική προετοιμασία των μαθητών.
Σχήμα 3: Η δομή του σεναρίου – Σύγχρονη διδασκαλία
Την επόμενη ημέρα πραγματοποιήθηκε, όπως φαίνεται στο Σχήμα 3, η σύγχρονη φάση της διδασκαλίας , με συνολική διάρκεια 75 λεπτών. Κατά το πρώτο 45λεπτο (1η διδακτική ώρα), μετά τον έλεγχο της προηγούμενης διδακτικής ενότητας μέσω ενδεικτικών ερωτήσεων, επισημάνθηκε στους μαθητές – όπως τους ήταν ήδη γνωστό από την ασύγχρονη φάση του μαθήματος – ότι αντικείμενο της νέας διδασκαλίας ήταν «Η καθημερινή ζωή των Μυκηναίων» (διάρκεια περίπου 5 λεπτά).
Υπενθυμίστηκε στους μαθητές, μέσω της ιστορικής γραμμής που ήταν αναρτημένη σε εμφανές σημείο της τάξης, ότι βρίσκονταν στην εποχή του Χαλκού (3200-1100 π.Χ.). Δίπλα από τον πίνακα είχε αναρτηθεί ο ιστορικός χάρτης, και έγινε μια σύντομη αναφορά στα κυριότερα μυκηναϊκά κέντρα, τα οποία οι μαθητές είχαν ήδη ανακαλέσει στη μνήμη τους μέσω ασύγχρονης δραστηριότητας (διάρκεια περίπου 2 λεπτά).
Σε καθεμία από τις τέσσερις ομάδες δόθηκε το φύλλο εργασίας 2. Ως αφόρμηση και για την πρόκληση προβληματισμού και ενδιαφέροντος, προβλήθηκε ένα PowerPoint με δύο διαφάνειες, που είχαν δημιουργηθεί από τους δύο συνεργαζόμενους εκπαιδευτικούς (διάρκεια περίπου 3 λεπτά).
Οι μαθητές κλήθηκαν να συνεργαστούν στις ομάδες τους για τη συμπλήρωση του φύλλου εργασίας 2. Στη συνέχεια, ακολούθησε συζήτηση και διάλογος μεταξύ του εκπαιδευτικού και των εκπροσώπων των ομάδων. Εισήχθη έτσι το προς επίλυση πρόβλημα, που αφορούσε το ερώτημα: «Με τι άλλο πιστεύεις πως ασχολούνταν στην καθημερινή τους ζωή οι Μυκηναίοι;» (διάρκεια περίπου 10 λεπτά).
Ακολούθησε η επεξεργασία του φύλλου εργασίας 3, το οποίο ήταν διαφορετικό για κάθε ομάδα: ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3Α – Το Μυκηναϊκό εμπόριο, ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3Β – Τα όπλα των Μυκηναίων, ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3Γ – Η ενδυμασία των Μυκηναίων, ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 3Δ – Η διασκέδαση των Μυκηναίων. Σε αυτά αξιοποιήθηκαν οι εικόνες και οι πηγές που συνόδευαν τη διδακτική ενότητα «Η καθημερινή ζωή των Μυκηναίων». Κάθε ομάδα ασχολήθηκε (για περίπου 15-20 λεπτά) με διαφορετική πτυχή του γνωστικού αντικειμένου (εμπόριο, όπλα, ενδυμασία, γιορτές). Μέσα από την κειμενική και εξωκειμενική προσέγγιση και επεξεργασία των πηγών, οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να αναθεωρήσουν ή να επιβεβαιώσουν τις αρχικές αντιλήψεις τους (Hewson & Hewson, 1984; Limόn, 2001) σχετικά με την καθημερινή ζωή στον μυκηναϊκό κόσμο, τις οποίες είχαν διατυπώσει στο φύλλο εργασίας 1 της ασύγχρονης φάσης. Κάθε ομάδα ανακάλυψε τη νέα γνώση, κατέγραψε τα ευρήματά της και τα παρουσίασε στην ολομέλεια.
Με την ολοκλήρωση της παραπάνω εργασίας, ο εκπαιδευτικός παρουσίασε (για περίπου 5 λεπτά) συγκεντρωμένα τα βασικά ευρήματα των μαθητών και πρόσθεσε τυχόν παραλείψεις, συνθέτοντας μια μικρή αφήγηση που προέκυψε από τη μελέτη των πηγών. Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές παρακολούθησαν την αφήγηση με ευκολία και αυξημένο ενδιαφέρον, έχοντας ήδη εξοικειωθεί με το θέμα μέσω της μελέτης των πηγών. Έτσι, ολοκληρώθηκε η πρώτη ώρα της σύγχρονης διδασκαλίας.
Η δεύτερη ώρα της σύγχρονης διδασκαλίας (30 λεπτά) ξεκίνησε με τις δραστηριότητες του 4ου φύλλου εργασίας, μέσω των οποίων οι μαθητές εμπέδωσαν το νέο γνωστικό αντικείμενο. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιώντας το λογισμικό mindmaps, κάθε ομάδα δημιούργησε στο δικό της laptop έναν εννοιολογικό χάρτη, στον οποίο κατέγραψε τα προϊόντα που εξήγαν και εισήγαν οι Μυκηναίοι. Μέσω του online παιχνιδιού «Πώς ντύνονταν σε άλλες εποχές» του Αρχαιολογικού Μουσείου Θηβών, οι μαθητές κατανόησαν τον τρόπο ενδυμασίας των γυναικών και των ανδρών της μυκηναϊκής εποχής. Επιπλέον, μέσω δραματοποίησης, παρουσίασαν μια ξεχωριστή πτυχή της καθημερινής ζωής των ανθρώπων της εποχής. Τέλος, συμπλήρωσαν την ιστορική γραμμή.
Ακολούθησε η αξιολόγηση μέσω του φύλλου εργασίας 5, το οποίο περιλάμβανε ασκήσεις Σωστού-Λάθους, συμπλήρωσης κενών και κρυπτόλεξου. Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε ανατροφοδότηση.
Πολλές από τις δραστηριότητες που ενσωματώθηκαν στα φύλλα εργασίας είχαν μεταγνωστικό χαρακτήρα. Ενδεικτικά, οι μαθητές κλήθηκαν να υποδυθούν ρόλους, όπως ενός Μυκηναίου εμπόρου, ενός Μυκηναίου στρατιώτη, μιας Μυκηναίας γυναίκας ή μιας παρέας Μυκηναίων που γλεντούν. Επιπλέον, μεταγνωστικού χαρακτήρα ήταν και η ερώτηση στο φύλλο εργασίας 3 – «Το εμπόριο των Μυκηναίων», στην οποία οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν αν «Οι Μυκηναίοι είχαν πολλούς εχθρούς; Αν ναι, γιατί; Τι πιστεύεις ότι ήθελαν να τους πάρουν;».
Με την ολοκλήρωση της εφαρμογής του σεναρίου τόσο οι μαθητές που συμμετείχαν όσο και οι εκπαιδευτικοί που το παρακολούθησαν, συμπλήρωσαν ένα σύντομο ερωτηματολόγιο με το οποίο αξιολόγησαν την εμπειρία τους.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Η εφαρμογή του διδακτικού σεναρίου «Η καθημερινή ζωή των Μυκηναίων» ανέδειξε τη δυναμική των σύγχρονων διδακτικών προσεγγίσεων στη διδασκαλία της Ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, επιβεβαιώνοντας ευρήματα της διεθνούς και ελληνικής βιβλιογραφίας σχετικά με την αξία της μαθητοκεντρικής, βιωματικής και συνεργατικής μάθησης (Cakir, 2008˙ Καπραβέλου, 2011). Η ενεργή συμμετοχή των μαθητών μέσω ομαδοσυνεργατικών και ανακαλυπτικών δραστηριοτήτων, καθώς και η ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε., ενίσχυσαν τη μαθησιακή εμπειρία, καθιστώντας τη διαδικασία πιο ουσιαστική και ενδιαφέρουσα. Επιπλέον, η ανάλυση και επεξεργασία ιστορικών πηγών συνέβαλε στην ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και στην ενίσχυση της ικανότητας των μαθητών να ερμηνεύουν το παρελθόν, γεγονός που συνάδει με ευρήματα ερευνών στη διδακτική της Ιστορίας (Husbands et al., 2003˙ Seixas & Morton, 2013).
Ιδιαίτερα σημαντική ήταν η διερευνητική-ανακαλυπτική προσέγγιση κατά την επεξεργασία των ιστορικών πηγών, καθώς έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές κατανοούν καλύτερα την ιστορία όταν εργάζονται με πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές, παρά μέσω της απλής απομνημόνευσης γεγονότων (Limón, 2001˙ Hewson & Hewson, 1984). Η ανάλυση εικόνων από αγγεία, η παρακολούθηση βίντεο από το Φωτόδεντρο και η ερμηνεία ιστορικών τεκμηρίων προώθησαν τη γνώση μέσω προσωπικής διερεύνησης, επιβεβαιώνοντας τη θέση ότι η ενεργητική συμμετοχή ενισχύει την οικοδόμηση της ιστορικής σκέψης (VanSledright, 2002).
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία βελτίωσε τη διάδραση μεταξύ των μαθητών, ενισχύοντας τη συνεργασία, την ανταλλαγή απόψεων και τη συλλογική διαμόρφωση της ιστορικής γνώσης, επιβεβαιώνοντας αντίστοιχα ευρήματα της διεθνούς βιβλιογραφίας (Ireson & Hallam, 2005˙ Σταυρίδου, 2000). Παράλληλα, συνέβαλε στην καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και στη δημιουργία ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, το οποίο έχει αναγνωριστεί ως κρίσιμος παράγοντας για την αποτελεσματική μάθηση (Vygotsky, 1978). Επιπλέον, ο καθοδηγητικός ρόλος του εκπαιδευτικού, βασισμένος στις αρχές του εποικοδομητισμού (Bruner, 1996˙ Καπραβέλου, 2011), ενίσχυσε την αυτενέργεια των μαθητών και τους βοήθησε να κατακτήσουν τη νέα γνώση μέσα από διερεύνηση και δομημένη καθοδήγηση.
Η δραματοποίηση και οι βιωματικές προσεγγίσεις διευκόλυναν την κατανόηση των ιστορικών συνθηκών και ενίσχυσαν τη συναισθηματική σύνδεση των μαθητών με το παρελθόν. Σύμφωνα με τους Wineburg (2001) και Barton & Levstik (2004), αυτή η διαδικασία συμβάλλει στη βαθύτερη κατανόηση της ιστορικής γνώσης. Συγκεκριμένα, η εφαρμογή του σεναρίου προώθησε την ανάπτυξη της ιστορικής ενσυναίσθησης, έννοια που αναδεικνύεται σε έρευνες ως κεντρικός στόχος της ιστορικής εκπαίδευσης (Ashby & Lee, 1987˙ Barton & Levstik, 2004).
Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. έγινε στο πλαίσιο μαθητοκεντρικών δραστηριοτήτων, αποφεύγοντας τη μετωπική διδασκαλία. Η βιβλιογραφία υπογραμμίζει ότι οι τεχνολογίες πρέπει να λειτουργούν ως μέσα ενεργοποίησης του μαθητή και όχι ως παθητικά εργαλεία μετάδοσης γνώσης (Jonassen, 2000˙ Καπραβέλου, 2011). Η χρήση πολυμεσικών εφαρμογών, διαδραστικών παιχνιδιών και εννοιολογικών χαρτών παρείχε στους μαθητές ευκαιρίες ενεργής εμπλοκής, ενισχύοντας τη μαθησιακή διαδικασία μέσω αλληλεπίδρασης και ανακαλυπτικής προσέγγισης (Papert, 1980).
Παρά τα θετικά αποτελέσματα, οι εκπαιδευτικοί που παρακολούθησαν και αξιολόγησαν την εφαρμογή του σεναρίου επισήμαναν προκλήσεις, όπως η έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής σε ορισμένες σχολικές μονάδες και η ανάγκη διαφοροποίησης της διδασκαλίας ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των μαθητών, ζητήματα που απασχολούν και τη διεθνή βιβλιογραφία (Cuban, 2001˙ Limón, 2001). Επίσης, τονίστηκε η ανάγκη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις, καθώς η αποτελεσματικότητα των καινοτόμων πρακτικών εξαρτάται από την παιδαγωγική και τεχνολογική τους κατάρτιση (Mishra & Koehler, 2006).
Ειδικότερα το τελευταίο ζήτημα που αναδείχθηκε αφορά τον τρόπο ενσωμάτωσης των νέων τεχνολογιών στη διδακτική πρακτική. Συχνά, οι Τ.Π.Ε. χρησιμοποιούνται ως εργαλεία υποστήριξης παραδοσιακών διδακτικών προσεγγίσεων, αντί να αξιοποιούνται για τον μετασχηματισμό της διδασκαλίας προς όφελος των μαθητών (Cuban, 2001˙ Conlon, 2004˙ Hennessy, Ruthven & Brindley, 2005˙ Ilomaki, Lakkala, & Lehtinen, 2004˙ Smeets, 2005). Ωστόσο, στο συγκεκριμένο σενάριο, οι Τ.Π.Ε. δεν ενίσχυσαν μια μετωπική διδασκαλία, αλλά χρησιμοποιήθηκαν για να ανασχεδιάσουν την εκπαιδευτική διαδικασία, τοποθετώντας τον μαθητή στο επίκεντρο. Μέσα από την ενεργή αξιοποίησή τους, τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στην οικοδόμηση της νέας γνώσης, γεγονός που συνάδει με τις αρχές της εποικοδομητικής μάθησης και της ενεργητικής εμπλοκής στη μαθησιακή διαδικασία.
Συνολικά, τα ευρήματα της εφαρμογής επιβεβαιώνουν τη σημασία των μαθητοκεντρικών μεθόδων που βασίζονται στη διερευνητική και συνεργατική μάθηση για την ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης. Το διδακτικό σενάριο λειτούργησε ως γέφυρα μεταξύ θεωρίας και πράξης, ενισχύοντας τη βιωματική προσέγγιση της Ιστορίας, σε συμφωνία με τις προτάσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας για αποτελεσματική ιστορική εκπαίδευση (Seixas & Morton, 2013˙ Wineburg, 2001). Η περαιτέρω διερεύνηση της μακροπρόθεσμης επίδρασης αυτών των πρακτικών αποτελεί σημαντικό πεδίο έρευνας, ώστε να διαμορφωθούν στρατηγικές ενσωμάτωσης καινοτόμων μεθόδων στη διδασκαλία της Ιστορίας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
- Eλληνόγλωσσες
Γιαννούλης, N.I. (1993). Διδακτική Μεθοδολογία. Αθήνα: N.I. Γιαννούλης.
Καπραβέλου, Α. (2011). Η σημασία των θεωριών μάθησης στο πλαίσιο των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 7(1), 98-117. https://doi.org/10.12681/jode.9771
Κασιμάτη, Α. (2008). Εισαγωγή στη Διδακτική Μεθοδολογία-Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: ΟΑΕΔ
Μπαμπάλης, Θ. (2012). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Διάδραση.
Παπαδόντας, Γ. & Γριζανίτη, Σ., (26/03/2025). Η καθημερινή ζωή των Μυκηναίων. Ανακτήθηκε στις 26 Απριλίου 2025 από τη διεύθυνση https://photodentro.edu.gr/ls/handle/8585/541?&locale=el
Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας. Ολική προσέγγιση, τόμος Α’. Αθήνα
Sebba, J. (2000) Ιστορία για όλους: διδακτικές προτάσεις για το μάθημα της ιστορίας στο δημοτικό και το γυμνάσιο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σταυρίδου, Ε. (2000). Συνεργατική μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες. Βόλος: Εκδ. Παν. Θεσσαλίας
Υ. Α. 10545/Δ1/2023. Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Ιστορίας στις Γ, Δ, Ε και ΣΤ τάξεις Δημοτικού Σχολείου. Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ 507/Β/2-2-2023)
- Ξενόγλωσσες
Ashby, R., & Lee, P. (1987) Children’s concepts of empathy and understanding in history. In the history curriculum for teachers (pp. 62- 88). London: Falmer Press.
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). Teaching history for the common good. Lawrence Erlbaum Associates.
Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Cakir, M. (2008). Constructivist Approaches to Learning in Science and Their Implications for Science Pedagogy: A Literature Review. International Journal of Environmental &Science Education, 3(4), 193-206
Conlon, T. (2004). A failure of delivery: The United Kingdom’s New Opportunities Fund programme of teacher training in information and communication technology. Journal of In-service Education, 30(1), 115–140.
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Fullan, M. 2018. The Principal: Three Keys to Maximizing Impact. New Jersey: John Wiley & Sons.
Hennessy, S., Ruthven, K., & Brindley, S. (2005). Teacher perspectives on integrating ICT into subject teaching: Commitment, constraints, caution, and change. Journal of Curriculum Studies, 37(2), 155–192.
Hewson, P., W., & Hewson, M.G.A. (1984). The role of conceptual conflict in conceptual change and the design of science instruction. Instructional Science, 13(1), 1-13
Husbands, C., Kitson, A., & Pendry, A. (2003). Understanding history teaching. McGraw-Hill Education (UK).
Ilomaki, L., Lakkala, M., & Lehtinen, E. (2004). A case study of ICT adoption within a teacher community at a Finnish lower secondary school. Education, Communication & Information, 14(1), 53–69
Ireson, J. & Hallam, S. (2005). Pupils’ liking from school: Abilitygrouping, selfconcept and perceptions of teaching. British Journal of Educational Psychology, 75(2), 296-311.
Istifci, I. & Kaya, Z. (2011). Collaborative Learning in Teaching a Second Language through the Internet. Turkish Online Journal of Distance Education, 11(3), 88-96.
Jonassen, D. H. (2000). Computers as mindtools for schools: Engaging critical thinking. New Jersey: Prentice Hall.
Limόn, M. (2001). On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: a critical appraisal. Learning and Instruction, 11(4-5), 357-380
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
https://doi.org/10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Papert, S. (1980). Mindstorms—Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books, Inc.
Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., & Fornazzari, St. (2013) The Big Six Historical Thinking Concepts. Toronto: Nelson Education Ltd.
Smeets, Ed. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments? Computers & Education, 44, 343–355
VanSledright, B. A. (2002). Fifth graders investigating history in the classroom: Results from a researcher-practitioner design experiment. The Elementary School Journal, 103(2), 131–160. https://doi.org/10.1086/499720
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.
Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Critical Perspectives on The Past). Philadelphia, PA: Temple University Press.