Μπισούκη Ηλίας
Δάσκαλος
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Απαραίτητη προϋπόθεση ενός αποτελεσματικού διαδικτυακού περιβάλλοντος μάθησης με ξεκάθαρες καθοδηγούμενες λειτουργικές δομές αποτελεί η επικέντρωσή του στη γνώση, την ομαδικότητα και τη συνεχή διαμορφωτική αξιολόγηση (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012). Επιπλέον, η σχεδίαση ενός διαδικτυακού μαθήματος, με τη χρήση μίγματος μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού, κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων, οφείλει να υποστηρίζει την ενεργή διαχείριση και την κινητοποίηση των μαθητών. Παράλληλα, στη δημιουργία ενός αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης, επιτακτική είναι η ανάγκη συνδυασμού θεωριών μάθησης και της διαδραστικότητας, καθώς και η γόνιμη αλληλεπίδραση των μαθητών, στοχεύοντας ταυτόχρονα στην αύξηση της αποτελεσματικότητας (Κόμης, Β, 2010)
Επιπλέον, τα κριτήρια αξιολόγησης διαφόρων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης, που αξιοποιούνται σε δομημένο διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης, να αξιολογούνται με βάση τη χρησιμότητά τους. Επίσης, για την κάλυψη των μαθησιακών αναγκών, είναι αναγκαίο να καταβάλλεται προσπάθεια αντικατοπτρισμού και συνδυασμού των παιδαγωγικών μοντέλων του κονστρουκτιβισμού και της εγκατεστημένης μάθησης των κοινοτήτων μάθησης.
Συγχρόνως, απαραίτητη είναι η ύπαρξη εργαλείων αξιολόγησης, στοχεύοντας στην ανίχνευση γνώσεων, ενδιαφερόντων, συνηθειών και δεξιοτήτων των μαθητών, προσφέροντας την κατάλληλη ανατροφοδότηση.
ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: διαδικτυακή μάθηση, τεχνολογικά εργαλεία μάθησης, διαδικτυακά εργαλεία, κριτήρια αξιολόγησης
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η επιβολή ενημέρωσης του υπάρχοντος εκπαιδευτικού περιεχομένου και της διαρκούς μεταβαλλόμενης Κοινωνίας της Πληροφορίας, δημιουργεί την ανάγκη ανάδυσης της δια βίου μάθησης (Κόκκος, 2005).Η διαδικτυακή κουλτούρα, ασκεί εποικοδομητική επίδραση στον τρόπο σκέψης, δημιουργώντας την ανάγκη αναδόμησης και ενσωμάτωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε νέα δεδομένα, αναθεωρώντας και επεκτείνοντας τις υπάρχουσες μαθησιακές δομές στις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας (Παπαδημητρίου κ.ά., 2007)
Η σχεδίαση ενός διαδικτυακού μαθήματος οφείλει να υποστηρίζει την εφαρμογή ανάλογης μαθησιακής δραστηριότητας, να λαμβάνεται υπόψη η διαχείριση και ο έλεγχος των χρηστών, να υποστηρίζει τη διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών, καθώς και τη χρήση ωραίων γραφικών και του αυθεντικού περιβάλλοντος μάθησης. Συμπληρωματικά, η χρήση της διαδραστικότητας, με τη χρήση κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων, συμβάλει στην ενεργή συμμετοχικότητα και συνεργατικότητα, ενισχύοντας την αυτενέργεια και την κατανόηση.
Είναι αναγκαίο, στη δημιουργία νέων διαδικτυακών περιβαλλόντων εκπαίδευσης, να σημειωθεί η επιτακτική ανάγκη συνδυασμού των θεωριών μάθησης με την οικοδόμηση της αυθεντικής γνώσης και την αλληλεπίδραση των μαθητών. Επίσης, είναι απαραίτητη η επιλογή κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και περιβαλλόντων ανάπτυξης του εξ αποστάσεως μαθήματος, ώστε να καλύψουν τις διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, αλλά και τις νέες απαιτήσεις που δημιουργεί η σύγχρονη ψηφιακή εποχή (Αγορογιάννης, Ζάχαρης & Γούδος, 2008)
ΑΡΧΕΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
Μελετώντας τη βιβλιογραφία γύρω από την τεχνολογία και τη μάθηση, διάφοροι ερευνητές, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι νέες τεχνολογίες βοηθούν στον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων, επεκτείνοντας τις δυνατότητες των «παλιών» τεχνολογιών, όπως τις τηλεοπτικές εκπομπές, cd players κλπ (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012)
Αρχικά, για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό μιας διαδικτυακής μάθησης, πρέπει να ληφθούν υπόψη, κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης, καθώς και τα τεχνολογικά εργαλεία που βοηθούν στη μετατροπή διάφορων πληροφοριών σε νέα σχήματα, αφομοιώσιμα από τους μαθητές και εκπαιδευτικούς (Καμπουράκης &Λουκής, 2006). Το περιβάλλον μάθησης, ευέλικτο, να εκφράζει τις παιδαγωγικές αρχές και τη λειτουργικότητα των διαφορετικών στοιχείων, στο πλαίσιο ενός σχεδιασμού εκμάθησης (Koper, 2006)
Σύμφωνα με τις γνωστικές θεωρίες, με κύριους εκπρόσωπους τον J.Piaget και τον Bruner, η γνώση οικοδομείται με την ανακάλυψη και τη λήψη πληροφοριών του περιβάλλοντος (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Η ύπαρξη ποικίλου, αυθεντικού μαθησιακού υλικού πηγών, καθώς και το προσιτό περιβάλλον με ωραία γραφικά και τη δυνατότητα άμεσης ανατροφοδότησης, αποτελούν βασικές παραμέτρους για τη σχεδίαση μιας αποτελεσματικής διαδικτυακής μάθησης (Σολωμού, 2018). Σύμφωνα με τον Koper (2006), στις προδιαγραφές ενός αποτελεσματικού διαδικτυακού περιβάλλοντος, εντάσσεται η αναλυτική περιγραφή της διαδικασίας διδασκαλίας, συμπεριλαμβανομένης της αναφοράς σε ψηφιακά και μη ψηφιακά αντικείμενα που απαιτούνται. Η διδασκαλία υποστηρίζεται με ξεκάθαρες οδηγίες και διδακτικούς στόχους, για μεικτή λειτουργία (ανάμικτη μάθηση), καθώς και για καθαρή ηλεκτρονική μάθηση. Αναγκαία, η παρουσία ενδιαφερουσών, διαφορετικού τύπου πρακτικών και κλιμακωτής δυσκολίας αυθεντικών συνεργατικών δραστηριοτήτων, ανώτερων νοητικών λειτουργιών, όπου λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Σολωμού, 2018). Σύμφωνα με τον Coper (2006), πρέπει να επιτρέπεται στον διδάσκοντα, όταν το επιθυμεί, να ελέγχει τη διαδικασία προσαρμογής του μαθητή στο περιβάλλον μάθησης και να το τροποποιεί ανάλογα.
Επιπλέον, δεν θα μπορούσε να μην ληφθεί υπόψη και η θεωρία του κοινωνικού επικοδομισμού με εκπρόσωπο τον Vygotsky, που αποτελεί βασική αρχή μιας αποτελεσματικής μάθησης, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στην συνεργασία (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Η δημιουργία διαδικτυακών ομάδων μαθητών που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ανταλλάσσοντας γνώσεις και εμπειρίες μέσω συνεργατικών εργαλείων των νέων τεχνολογιών, όπως τα forums και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, όπου κυριαρχεί η ενεργή διάδραση και εμπλοκή των μαθητών. Τα wiki για παράδειγμα, αποτελούν βασικό συστατικό μιας διαδικτυακής μάθησης, όπου οργανώνονται οι μαθητές σε κοινότητες πρακτικής, βασιζόμενοι στην αλληλοστήριξη, στον αυτοέλεγχο και στη συλλογική και αυτόνομη μάθηση, καθώς αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και ρόλους συντονισμού.
Οι ομάδες συνομήλικων μαθητών, λειτουργούν ως πηγές ανατροφοδότησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στηριζόμενοι σε υποστηριζόμενα περιβάλλοντα, αποτελούν προεκτάσεις των ανθρώπινων δυνατοτήτων και πλαισίων που υποστηρίζουν τη μάθηση. Παρέχουν στους μαθητές μαθησιακές δραστηριότητες και πηγές πληροφοριών, στηριζόμενοι σε μια κοινή βάση δεδομένων με αξιοσημείωτα αποτελέσματα σε ομάδες χαμηλής και μεσαίας επίδοσης (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012). Καλλιεργούνται οι μεταγνωστικες δεξιότητες των μαθητών με ξεκάθαρους στόχους, ανακαλύπτοντας και κατανοώντας μέσω αυθεντικών, συνεργατικών δραστηριοτήτων και προσομοιώσεων, δημιουργημένες από τους μαθητές, με τη χρήση εργαλείων όπως Stell, Starlogo, και NetLogo (Reigeluth, 1999b)
Αναγκαίο, είναι το στοιχείο της συμβατότητας στο περιβάλλον, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα ενσωμάτωσης ποικίλων προδιαγραφών (π.χ. IMS LD, IMS QTI, SCORM, IMS LIP,IEEE LTSC), που επιτρέπουν τη χρήση σχεδίων μάθησης και την αποτελεσματική ενσωμάτωση άλλων διαθέσιμων προτύπων και συνδέσεων με άλλα συστήματα, σε μια υποδομή ηλεκτρονικής μάθησης σε ενιαίο μαθησιακό περιβάλλον (Koper, 2006)
Επιπροσθέτως, το περιβάλλον διαδικτυακής μάθησης, να είναι κατά τέτοιο τρόπο δομημένο και επικεντρωμένο στη γνώση, την ομαδικότητα, καθώς και στη συνεχή και διαμορφωτική αξιολόγηση, με καταγραφή της προόδου του κάθε μαθητή (Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ, 2012).
Ακόμη, η διαδικτυακή μαθησιακή πλατφόρμα είναι αναγκαίο να είναι κατάλληλα δομημένη με ξεκάθαρους μαθησιακούς στόχους, με δυνατότητα παρατήρησης και μέτρησης, ενισχύοντας τα μαθησιακά αποτελέσματα. Δίνονται ευκαιρίες διαδραστικότητας, με την ξεκάθαρη προβολή του μαθησιακού υλικού, που να στηρίζουν τον μαθητή, ώστε να έχει τον αυτοέλεγχο στην επίτευξη των μαθησιακών του φιλοδοξιών. Ο μαθητής, είναι ικανός να αντιλαμβάνεται εύκολα τις οδηγίες που του προσφέρει το μαθησιακό περιβάλλον και να ανταποκρίνεται στις δραστηριότητες, συνδυάζοντας τις δεξιότητές του, ώστε να προχωρεί εποικοδομητικά στο επόμενο στάδιο της μαθησιακής του εμπειρίας, εφαρμόζοντας τις νέες γνώσεις σε αυθεντικές καταστάσεις, με στόχο την εγκαθιδρυμένη κατανόηση σε ρεαλιστικά περιβάλλοντα.
Τέλος, η σχεδίαση του διαδικτυακού μαθήματος, υποστηρίζει την εφαρμογή ανάλογης μαθησιακής δραστηριότητας, που λειτουργεί ως σχεδιαστικό μοντέλο, ανάλογα με τον στόχο που έχουμε θέσει για τους μαθητές μας. Είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη στον προγραμματισμό της διαδικτυακής μάθησης, η διαχείριση και ο έλεγχος των χρηστών, η διέγερση τους ενδιαφέροντός τους παράλληλα με την κινητοποίηση των μαθησιακών τους εμπειριών. Η πρόκληση των μαθητών, επιτυγχάνεται με τη χρήση ωραίων γραφικών, αυθεντικού περιβάλλοντος και τη δημιουργία εικονικής πραγματικότητας όπου είναι αναγκαίο.
Συμπερασματικά, η αύξηση της αποτελεσματικής μάθησης των μαθητών, επιτυγχάνεται μέσω των πρακτικών και εξατομικευμένων δραστηριοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα και τις ιδιαιτερότητές τους, με τη δυνατότητα άμεσης ανατροφοδότησης. Είναι ένας παραγωγικός τρόπος παρατήρησης και διαγνωστικής αξιολόγησης των αποτελεσμάτων, ανιχνεύοντας τα αίτια αδυναμιών των μαθητών και την εποικοδομητική αντιμετώπισή τους, προσφέροντας κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και κίνητρα μάθησης, ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών (Σολωμού, 2018)
ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΔΥΟ Η ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΩΝ ΘΕΩΡΙΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ
Αρχικά, είναι αναγκαίο να σημειωθεί η επιτακτική ανάγκη συνδυασμού των θεωριών μάθησης, με την οικοδόμηση της αυθεντικής γνώσης με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε και την αλληλεπίδραση των μαθητών, χρησιμοποιώντας εργαλεία νέων τεχνολογιών.
Η συμπεριφοριστική θεωρία μάθησης (Skiner, 1954, 1965), θεωρεί ότι το περιβάλλον επιδρά στον μαθητή με εξωτερικούς παράγοντες, όπως είναι οι ποινές και οι αμοιβές, με καθοριστικό τον ρόλο του δασκάλου και της μεθοδολογίας που ακολουθεί (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Σύμφωνα με τον Skiner (1968), η συμμετοχή του μαθητή είναι ενεργή και κάποιες φορές η μάθηση έχει εξατομικευμένο χαρακτήρα ακολουθώντας τον ρυθμό του μαθητή με την ανάλογη ανατροφοδότηση και την άμεση αξιολόγηση της επίδοσής του. Η ύλη, δομημένη σε ενότητες, διδάσκονται με καθορισμένη σειρά (Κόμης, 2004). Μάθηση, είναι η διαδικασία τροποποίησης της συμπεριφοράς του μαθητή, με παροχή ερεθίσματος, την παράδοση του μαθήματος και την αντίδραση του μαθητή, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η προϋπάρχουσα γνώση όπως στον κονστρουκτιβισμό, με την εξέτασή του και ακολουθεί επανάληψη της ύλης, καθώς και η θετική ή αρνητική ενίσχυση, ανάλογα με την απάντηση ( Kalanzis &Core, 2012).
Η συμπεριφοριστική θεωρία, έχει εφαρμογή στον σχεδιασμό διαδικτυακής μάθησης, με την εφαρμογή οργανωμένων κλειστών εκπαιδευτικών λογισμικών, που καθοδηγούν τον μαθητή, με χρήση ηλεκτρονικών βιβλίων με ερωτήσεις, με εξάσκηση μέσω τεστ γνώσεων και εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Υπάρχει γραμμική οργάνωση των πληροφοριών του τύπου σωστό-λάθος και ανάδειξη της σωστής απάντησης (Κόμης, 2004)
Σύμφωνα με τις κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης, ο μαθητής μετασχηματίζει, οργανώνει και αναδιοργανώνει την παλιά του γνώση (γνωστικά σχήματα). Η εμπειρία δημιουργεί γνωστικές συγκρούσεις, με αποτέλεσμα η σκέψη να επηρεάζει τη γνώση. Το κοινωνικό περιβάλλον, αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα στην εξέλιξη του ατόμου, αλλά αντίθετα από τον συμπεριφορισμό, η κοινωνική αλληλεπίδραση δεν αποτελεί τον κύριο μηχανισμό τροποποίησης της γνώσης. Η διερευνητική και ανακαλυπτική μέθοδος, αποτελούν πιο αποτελεσματικές στρατηγικές μάθησης από τη διδασκαλία, που υποστηρίζει ο συμπεριφορισμός. Η γλώσσα, ως χαρακτηριστικό της κουλτούρας και του πολιτιστικού περιβάλλοντος, είναι πολύ σημαντική στην οικοδόμηση της γνώσης (Σολωμού, 2018)
Αντίθετα με τον συμπεριφορισμό, οι κονστρουκτιβιστικές θεωρίες όπως ο γνωστικός εποικοδομισμός, εφαρμόζεται σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης. Στηρίζεται στον μαθητοκεντρισμό, όπου ο μαθητής δεν προβληματίζεται για το λάθος, αλληλεπιδρά με τους συμμαθητές του με τη χρήση εργαλείων web 2.0, μοντελοποιεί τις έννοιες και τις οπτικοποιεί κατά την επίλυση των προβλημάτων. Κάνει χρήση προσομοιώσεων και ανοιχτών διαθεματικών λογισμικών, αξιοποιώντας την προϋπάρχουσα γνώση. Η μάθηση είναι σταδιακή, αυτοκατευθυντική, με διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και χρήση πειραμάτων και όχι βάσει δομημένης ύλης, όπως στον συμπεριφορισμό (Καπραβέλου, 2011). Έχει τη δυνατότητα, με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε, να αναπαραστήσει τη γνώση του και να χρησιμοποιήσει συνεργατικά εργαλεία νέων τεχνολογιών, να κατασκευάσει την δική του αυθεντική γνώση σε συνεργασία με τους συμμαθητές του, βασιζόμενος σε διάφορες πηγές και να τις αξιοποιήσει σύμφωνα με τον δικό του ρυθμό μάθησης. Μπορεί να ασχοληθεί με ανοιχτού τύπου δραστηριότητες χειρισμού εννοιών και να συλλέξει δεδομένα για την επίλυση προβλημάτων (Σολωμού,2018)
Συμπερασματικά, ο συμπεριφορισμός χρησιμοποιεί περισσότερο εφαρμογές σε δομημένες και απλές γνώσεις, ενώ οι γνωστικές θεωρίες μάθησης σε σύνθετες γνώσεις επίλυσης προβλημάτων (Σολωμού, 2018). Η χρήση των συμπεριφοριστικών λογισμικών προτιμότερο είναι να συνδυάζεται και με άλλου τύπου λογισμικά, που να βασίζονται σε κονστρουκτιβιστικές θεωρίες μάθησης (Κόμης, 2004)
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ
Το Moodle αποτελεί ένα διαδομένο σύστημα διαχείρισης LMS της ηλεκτρονικής μάθησης που πληροί κάποιες συγκεκριμένες προδιαγραφές (Koper, 2006)
Ενσωμάτωση των δραστηριοτήτων: Διαθέτει πλήθος πρόσθετων εφαρμογών για τους μαθητές που μπορούν να εγκατασταθούν στην πλατφόρμα του Moodle, όπως επεξεργαστής κειμένου, σύνδεσμο σε αρχείο ή ιστοσελίδα, βάση δεδομένων, δημιουργία λεξικού κ.λ.π. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει πληθώρα εργαλείων ανάλογα με τις σχεδιαστικές ανάγκες του μαθήματος, να διαμορφώσει το εκπαιδευτικό περιβάλλον σύμφωνα με τις ανάγκες του, να φορτώνει αρχεία του μαθήματος και τα διαθέτει μέσα από διάφορες πηγές ή δραστηριότητες .
Ενσωμάτωση συνεργατικών εργαλείων: Χρησιμοποιούνται συνεργατικά εργαλεία (π.χ. φόρουμ, συζητήσεις, wiki) για διάδραση, συνεργασία, ανταλλαγή απόψεων, διαμοιρασμό υλικού, οικοδόμηση της γνώσης μεταξύ των μαθητών κατά τη διαδικασία της διδασκαλίας.
Υποστήριξη και πολλαπλών χρηστών: Πολλοί χρήστες έχουν τη δυνατότητα ταυτόχρονα να συμμετέχουν στο περιβάλλον της ηλεκτρονικής πλατφόρμας.
Υποστήριξη μεικτής λειτουργία αλλά και καθαρής ηλεκτρονικής μάθησης: Είναι ένα ευέλικτο, αρθρωτό λογισμικό, το οποίο ενδείκνυται για εξ αποστάσεως μαθήματα, αλλά και για μεικτή μάθηση, όπως οι δραστηριότητες εκτός σύνδεσης, καθώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί υποστηρικτικά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Παιδαγωγικές προδιαγραφές: Περιγράφει αναλυτικά τους στόχους των μαθημάτων με όλα τα στοιχεία που χρειάζονται, όπως τις ψηφιακές ή μη ψηφιακές πηγές.
Εξατομίκευση: Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να σχεδιάζει και να προσαρμόζει το περιεχόμενο και τις δραστηριότητες των χρηστών με βάση τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους.
Συμβατότητα : Το Moodle επιτρέπει την αποτελεσματική ενσωμάτωση άλλων διαθέσιμων, μαθησιακών πακέτων τυποποίησης IMS, για τη μεταφορά εκπαιδευτικού υλικού μεταξύ διαφορετικών Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης καθώς και πακέτα SCORM που περιλαμβάνουν ιστοσελίδες, παρουσιάσεις και οτιδήποτε λειτουργεί σε έναν περιηγητή ιστού.
Ομάδες: Η δημιουργία ομάδων είναι μία από τις πιο σημαντικές δυνατότητες που διαθέτει το Moodle.
Καταγραφή προόδου: Καταγράφεται η πρόοδος του μαθητή, και οργανώνεται το δικό του e-portofolio με τις εργασίες του, στο οποίο μπορεί να έχει άμεση πρόσβαση. Δύναται η άμεση αξιολόγηση, επικοινωνία και ανατροφοδότηση από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές του.
Ένα άλλο αξιόλογο διαδραστικό τεχνολογικό εργαλείο είναι το HotPotatoes που αποτελεί ένα συμπεριφοριστικό λογισμικό ανοιχτού κώδικα όπου έχουμε τη δυνατότητα να δημιουργήσουμε ασκήσεις διαφόρων μορφών, είτε με τη χρήση του διαδικτύου, είτε σε δίκτυο υπολογιστών, ακόμη και στον προσωπικό μας υπολογιστή. Χωρίς φανερή καθοδήγηση, ο μαθητής οδηγείται βήμα-βήμα σε αυξανόμενης δυσκολίας ασκήσεις, τις οποίες μπορεί να επαναλάβει όσες φορές θέλει, για καλύτερη εμπέδωση. Οι μαθητές μπορούν να παρακολουθούν την πρόοδό τους και να αυτο-αξιολογούν τις απαντήσεις τους. Ο μαθητής αλληλεπιδρά με το διδακτικό αντικείμενο και η διδασκαλία γίνεται «βήμα προς βήμα», όπως ορίζει το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης. Οι δραστηριότητες μπορούν να είναι εξατομικευμένες και προσαρμοσμένες, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή χωριστά, κάτι που προσελκύει το ενδιαφέρον του (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο , 2004)
Τέλος, το Google Earth αποτελεί ένα διαδικτυακό τεχνολογικό εργαλείο που έχει άπειρες δυνατότητες. Το συγκεκριμένο εργαλείο μπορεί να ενσωματωθεί στη διδασκαλία πολλών μαθημάτων όπως τη Γεωγραφία. Ο μαθητής, έχει τη δυνατότητα να πλοηγηθεί σε διάφορα σημεία της γης και να δει δορυφορικές εικόνες, χάρτες, κτίρια, κ.α.. Οι μαθητές βοηθούνται να αντιληφθούν την έννοια του προσανατολισμού και των συντεταγμένων, να ορίζουν τη γεωγραφική θέση μιας περιοχής και τα μορφολογικά της στοιχεία, να εντοπίζουν μια συγκεκριμένη θέση στην υδρόγειο και να την αποθηκεύουν για να την χρησιμοποιήσουν σε κάποια παρουσίασή τους. Μπορούν παράλληλα να έχουν πρόσβαση σε εγκυκλοπαιδικές πληροφορίες μέσω της «Wikipedia» που τους παρέχει το συγκεκριμένο εργαλείο, εντοπίζουν μια εκπαιδευτική διαδρομή με το «Google Maps» και να επισκεφτούν διάφορες περιοχές, όπου δεν θα είχαν διαφορετικά τη δυνατότητα με την επιλογή «Street View». Ακόμη και στη διδασκαλία των Μαθηματικών, υπάρχει η δυνατότητα με τη χρήση του εργαλείου του χάρακα, να μετρήσουν περιφέρειες λιμνών, μήκη ποταμών διάφορων διαδρομών που δημιουργούν και να τα μετατρέπουν σε διάφορες μονάδες μέτρησης.
Γενικά, τα τεχνολογικά εργαλεία, μπορούν να αυξήσουν την αποτελεσματικότητα της μάθησης, ώστε να γίνει πιο ελκυστική, καλύπτοντας τους στόχους που έχει θέσει ο εκπαιδευτικός και ενθαρρύνοντας την ελαστικότητα της μάθησης. Ο μαθητής, μπορεί να διαχειριστεί τις δραστηριότητές του, μειώνοντας τον φόρτο εργασίας του, να έχει ανοιχτή πρόσβαση, να προβεί στη διάχυσή τους σε άλλους μαθητές, καθώς και στην επίλυση διάφορων προβλημάτων, οικοδομώντας έτσι τη γνώση του.
Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός σε διαδικτυακά μαθήματα, είναι απαραίτητο να μην είναι σειριακός, δίνοντας έμφαση στην επίλυση προβλήματος, με τη χρήση κατάλληλων τεχνολογικών εργαλείων και πολυμέσων.
Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ ΜΑΘΗΣΗ
H διαδραστικότητα, αφορά τη δυνατότητα του χρήστη να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον κάποιας εφαρμογής, ώστε να συμμετέχει στην εξέλιξή της και να ελέγχει με δυναμικό τρόπο την παρουσίαση της πληροφορίας στην οθόνη του.
Οι διαδραστικές εφαρμογές, είναι αυτές που ενεργοποιούν τον μαθητή και τον εμπλέκουν στην οικοδόμηση της γνώσης. Ο μαθητής είναι αυτός που αποφασίζει για τη μορφή, τη σειρά και την ταχύτητα με την οποία θα παρουσιάζεται η πληροφορία. Πειραματίζεται με την υπάρχουσα γνώση και αναζητεί υλικό μέσω διαδραστικών εφαρμογών, με τη χρήση υπερσυνδέσμων ή εικονιδίων. Ενισχύεται η οπτική και ακουστική αντίληψη του μαθητή, με τη χρήση προσομοιώσεων, λογισμικών, μοντελοποιήσεων, πολυμεσικών εφαρμογών με εικόνες, γραπτό και προφορικό κείμενο και ήχο, με άμεσο χειρισμό αντικειμένων και των ιδιοτήτων τους.
Αξιοσημείωτη, είναι και η δυνατότητα χρήσης του διαδραστικού περιβάλλον αξιολόγησης shockwave flash, με τη δυνατότητα της άμεσης ανατροφοδότησης. εικόνων, βίντεο, εκπαιδευτικών παιχνιδιών κα μικροπειραμάτων εμπέδωσης εννοιών (ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ», 2017)
Ο Piaget, o Vygotsky και ο Bruner, θεωρούν ότι μαθητές που δεν μπορούν να αντιμετωπίσουν προβλήματα μόνοι τους, τα επιλύουν συνεργατικά, με ανατροφοδότηση νέων ιδεών από τους συμμαθητές τους, με τη συζήτηση και με τη χρήση τεχνολογικών συνεργατικών εργαλείων όπως τα forums, wikis ή chats . Η αλληλεπίδραση μεταξύ τους, αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την επιτυχία της μάθησης. Κατά την επίλυση ενός προβλήματος, δουλεύουν ομαδικά, διαπραγματεύονται, γίνεται καταιγισμός ιδεών. Προβαίνουν στη χρήση λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης, διαμοιράζονται εργασίες, αποφασίζουν για το σχέδιο δράσης, γίνεται διάχυση εμπειριών, αναζητούν και μοιράζονται πηγές και υλικά που επαναχρησιμοποιούνται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία . Έτσι, η γνώση είναι αποτέλεσμα της κοινωνικής συμμετοχής και συνεργασίας, σύμφωνα με την κοινωνική θεωρία του δομητισμού (Καμπουράκης & Λουκής,2006)
Kατά την αλληλεπίδραση με τους μαθητές του, ο δάσκαλος παρέχει διαδραστική ανατροφοδότηση με επιπλέον πηγές, δραστηριότητες υποστήριξης και προτεινόμενες λύσεις, ενθαρρύνοντας επίσης τον αυθορμητισμό και την ευελιξία. Οι μαθητές ενημερώνονται άμεσα και αναθεωρούν τις εργασίες τους και τις αναδιοργανώνουν εκ νέου (Coper, 2006). Το περιεχόμενο του διαδικτυακού περιβάλλοντος μάθησης, καλύπτει κοινωνικούς και εκπαιδευτικούς στόχους, είναι προσαρμοσμένο στις ανάγκες του μαθήματος για την αποτελεσματική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών και της διαδικτυακής πλατφόρμας. Συμβάλλει η πολύτιμη ύπαρξη ποικίλων τύπων τεχνολογικών εργαλείων, για την εξυπηρέτηση διαφόρων σκοπών μάθησης (Σολωμού, 2018). Δημιουργείται μια ευχάριστη ατμόσφαιρα αλληλεπίδρασης, με αποτέλεσμα την αύξηση της αποδοτικότητας, την ύπαρξη παραγόντων κινητοποίησης, συνεργασίας, συμμετοχής και υποστήριξης των δεξιοτήτων των μαθητών.
Γενικά, η χρήση της διαδραστικότητας, συμβάλει στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών, στην αυτενέργεια και στην κατανόηση του μαθήματος. Καλλιεργείται η συνεργατικότητα ανάμεσα σε μαθητές και στα μέλη των ομάδων (Κόμης, 2010)
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ
Στη συγκεκριμένη ενότητα παρουσιάζονται τα κριτήρια αξιολόγησης διάφορων τεχνολογικών εργαλείων μάθησης. Παρουσιάζονται ενδεικτικά κάποια τεχνολογικά εργαλεία και αξιολογούνται με βάση τη χρησιμότητά τους σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης.
Ένα τεχνολογικό εργαλείο μάθησης, πρέπει να πληροί κάποιες προϋποθέσεις για να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά και με επιτυχία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα πρέπει καταρχήν να ληφθούν υπόψη κάποιες βασικές θεωρίες μάθησης, οι οποίες πρέπει να συνδυάζονται, να αναθεωρούνται και να μετεξελίσσονται. Να βοηθάει τους μαθητές στον σχεδιασμό και στην οικοδόμηση της γνώσης, να τους δίνει κίνητρα και να αξιολογεί την προσπάθειά τους. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας, είναι η διέγερση του ενδιαφέροντός τους, της φαντασίας τους και να διαθέτει ποικιλομορφία δραστηριοτήτων (Καμπουράκης, & Λουκής, 2006)
Το Moodle αποτελεί ένα δωρεάν διαδομένο σύστημα διαχείρισης LMS της ηλεκτρονικής μάθησης που χρησιμοποιείται ευρέως διότι έχει πολλά πλεονεκτήματα. Διαθέτει τεχνολογικά εργαλεία όπως επεξεργαστή κειμένου, σύνδεσμο σε αρχείο ή ιστοσελίδα, βάση δεδομένων κ.λ.π, όπου ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει δραστηριότητες σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών. Βασίζεται στο πλαίσιο της συνεργατικής και διαδραστικής μάθησης, με ενσωματωμένα εργαλεία, όπως τα wikis, forums, chats κ.λ.π. που δίνουν την ευκαιρία στους μαθητές να αλληλεπιδρούν και να επικοινωνούν μεταξύ τους. Υπάρχει η δυνατότητα δημιουργίας ομάδων όπου το αποτέλεσμα της μάθησης είναι προϊόν συνεργασίας (Καμπουράκης & Λουκής, 2006). Μπορεί να υποστηρίξει με διάφορα μαθησιακά εργαλεία, ιστοεξερευνήσεις (WebQuest), που είναι σενάρια διδακτικών ενοτήτων, προβλημάτων ή ζητημάτων όπου οικοδομούν τη γνώση τους και δημιουργούν ψηφιακό υλικό. Διερευνούν ανοιχτά ερωτήματα, διαχέοντας την προσωπική τους εμπειρία και συμμετέχοντας στην άντληση και επεξεργασία πληροφοριών από το διαδίκτυο, χρησιμοποιώντας το πακέτο εφαρμογών του Moodle που είναι συμβατό και με άλλα τεχνολογικά εργαλεία.
Το Moodle αναβαθμίζεται συνεχώς με συνεχείς ενημερώσεις, εμπλουτίζεται με νέες δυνατότητες και διαθέτει άμεση υποστήριξη σε περίπτωση προβλήματος. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιώντας τα διάφορα πακέτα εφαρμογών διαχείρισης που διαθέτει το Moodle, μπορεί να μοιράσει το υλικό με διάφορους τρόπους ώστε να αντιμετωπίσει τα διαφορετικά στυλ μάθησης, όπως η οπτική, ακουστική, γραπτή, παθητική και ενεργητική μάθηση.
Εξαιτίας των πολυμεσικών εφαρμογών που διαθέτει με εικόνες, βίντεο κ.λ.π κινητοποιεί το ενδιαφέρον του μαθητή για μάθηση. Ο μαθητής ενημερώνεται συνεχώς για την πρόοδό του, οργανώνει τις εργασίες του και μπορεί να έχει άμεση πρόσβαση σε αυτές. Υπάρχει η δυνατότητα της άμεσης αξιολόγησης και ανατροφοδότησης από τον εκπαιδευτικό (Οδηγός χρήσης Moodle)
Το Mindomo είναι ένα πολυμεσικό εργαλείο εννοιολογικής χαρτογράφησης με προσιτό περιβάλλον, που προκαλεί το ενδιαφέρον του μαθητή, αφού μπορεί να κάνει χρήση εικόνας, βίντεο, ήχου, συνδέσμων, συνημμένων αρχείων άλλων εφαρμογών π.χ word κ.λ.π. Οι μαθητές χρησιμοποιώντας κόμβους για έννοιες και γραμμές, αποκαλύπτουν τις συσχετίσεις μεταξύ των εννοιών. Δημιουργούν διαγράμματα ή σχέδια ανάπτυξης της στρατηγικής τους σκέψης, για την επίλυση ενός προβλήματος. Έχουν την επιλογή της μορφοποίησης, καθώς και δυνατότητες συνεργασίας, ώστε οι μαθητές να επεξεργάζονται τον ίδιο εννοιολογικό χάρτη και να τον ενσωματώνουν και σε άλλες εφαρμογές όπως π.χ σε μια παρουσίαση Power Point. Χαρακτηριστική είναι και η δυνατότητα της λειτουργίας της παρουσίασης, με την οποία ο μαθητής εστιάζει στον εννοιολογικό χάρτη, τονίζοντας κάθε φορά και διαφορετικά του τμήματα.
Η χρήση ώριμων τεχνολογικών εργαλείων συνεργασίας και αλληλεπίδρασης είναι αναγκαία, ώστε να προσφέρουν κίνητρα μάθησης, όπως μια εφαρμογή, ένα συναίσθημα και η επιβράβευση του ενδιαφέροντος του μαθητή για την προσπάθειά του.
Η επιλογή του κατάλληλου τεχνολογικού εργαλείου, συνιστά μια συνεχή διαδικασία γνωστικής και κοινωνικής επίδρασης στη μάθηση του εκπαιδευόμενου. Επιπλέον, το κατάλληλο τεχνολογικό εργαλείο σέβεται τις ατομικές διαφορές μαθητών στη μάθηση και προσφέρει μία διαρκή ποικιλομορφία και τις κατάλληλες προδιαγραφές για την αξιολόγηση της μάθησης.
Επιπρόσθετα, τα εργαλεία συνεργατικής μάθησης εμπλουτίζονται συνεχώς και σχεδιάζονται με μαθητοκεντρική προσέγγιση, εξυπηρετώντας τις ανάγκες αλληλεπίδρασης των μαθητών στο διαδικτυακό περιβάλλον.
Στα προηγούμενα, πρέπει να προσθέσουμε και τη χρήση ενός ισορροπημένου μείγματος τεχνολογικών εργαλείων στον σχεδιασμό της μάθησης, ενισχύοντας τη σκέψη και την κατανόηση που αφορούν την μεταγνωστική δεξιότητα του μαθητή. Επιπλέον, βοηθούν στον αναστοχασμό, στην οικοδόμηση της γνώσης και στον παράλληλο διαμοιρασμό της (Καμπουράκης, & Λουκής, 2006)
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ, ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ
Σε ένα διαδικτυακό μάθημα, καταβάλλεται προσπάθεια αντικατοπτρισμού και συνδυασμού των παιδαγωγικών μοντέλων του κονστρουκτιβισμού, της εγκατεστημένης μάθησης των κοινοτήτων μάθησης. Η μίξη των μοντέλων αυτών, βοηθούν στην επιλογή των κατάλληλων τεχνολογικών μέσων και στρατηγικών, για την επίτευξη μιας αποτελεσματικής μάθησης. Δίνονται με αυτόν τον τρόπο, δυνατότητες λειτουργικότητας, τόσο στον εκπαιδευτή, όσο και στο εκπαιδευόμενο, ανάλογα με τις αρχές που πρεσβεύει κάθε μοντέλο μάθησης. Καλύπτονται οι μαθησιακές ανάγκες των μαθητών, με την αξιοποίηση ενός δομημένου διαδραστικού περιβάλλοντος (Καμπουράκης& Λουκής,2006)
Αρχικά, πρέπει να αναφερθεί ο προοργανωτής του μαθήματός, όπου θα καθορίζονται οι στόχοι , η δομή του μαθήματος, οι βασικές πληροφορίες και το είδος των δεξιοτήτων που αναμένεται να αναπτύξει ο μαθητής, καθώς και η ανίχνευση-αξιολόγηση της προϋπάρχουσας γνώσης και των δεξιοτήτων που διαθέτει ο μαθητής.
Στη συνέχεια, σύμφωνα με το παιδαγωγικό μοντέλο του κονστρουκτιβισμού, ακολουθείται η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού υλικού σε μια αποθήκη πηγών, αλλά και σε μορφή υπερσυνδέσμων ( παρουσιάσεις, βίντεο, audio, κ.λ.π), που διαμοιράζει ο εκπαιδευτικός και χρησιμοποιεί ο μαθητής για την οικοδόμηση, την ανάδειξη, την αναζήτηση καθώς και την αναδιοργάνωση της δικής του γνώσης. Ενθαρρύνεται στη χρήση πολλαπλών μορφών αναπαράστασης και οργανώνεται η δομή του μαθήματος με τις ανάλογες πληροφορίες, με τη δημιουργία χώρου ηλεκτρονικών εργασιών και των απαραίτητων οδηγιών, αλλά και του ειδικού χώρου υποβολής των δραστηριοτήτων από τους μαθητές. Αυτό θα βοηθήσει στην βαθμιαία ανεξαρτητοποίηση του μαθητή και στην καθιέρωση της αμφίδρομης σχέσης διδασκαλίας και μάθησης, όπου ο εκπαιδευτικός γίνεται καθοδηγητής και όχι πάροχος γνώσης. Η εγκατεστημένη μάθηση, υποστηρίζει τη συμμετοχή του μαθητή σε δομημένα περιβάλλοντα, λειτουργώντας ως πλαίσιο κατεύθυνσης του σχεδιαστή, στην επιλογή του κατάλληλου μέσου για την εκπαιδευτική του παρέμβαση. Προσφέρονται στον εκπαιδευόμενο λειτουργίες και δυνατότητες, όπως το αυθεντικό πλαίσιο, μέσω προσομοιώσεων εικονικής πραγματικότητας. Ο μαθητής συμμετέχοντας σε αυθεντικές μαθησιακές δραστηριότητες, αναλαμβάνει πολλαπλούς ρόλους στη διαδικασία διερεύνησης από διαφορετικές οπτικές γωνίες (Στυλιαράς & Δήμου, 2015)
Μια ευκαιρία μάθησης, εκτός τα λογισμικά καθοδήγησης, εξάσκησης και πρακτικής του συμπεριφοριστικού μοντέλου, θα ήταν και ένας χώρος επικοινωνίας, ηλεκτρονικής συζήτησης και αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, που θα αποτελούν εικονική κοινότητα μάθησης, όπου θα έχουν τη δυνατότητα να αναθεωρούν, να διαπραγματεύονται και να αναστοχάζονται. Τέλος, θα έχουν και την ευκαιρία με τις δια ζώσης συναντήσεις, να δίνουν μια άλλη μορφή διάστασης στη διαδικασία της μάθησης, όπου θα γίνεται πρόσωπο με πρόσωπο.
Ο χώρος συνεργατικών διαθεματικών εργασιών, όπου θα γίνεται και η υποβολή τους, θα έχει εξέχουσα σημασία στο διαδικτυακό μάθημα, αφού θα αντικατοπτρίζει τη στρατηγική που θα χρησιμοποιηθεί για την επίτευξη των στόχων, τη χρήση της εργαλειακής γνώσης, με αυθεντικές δραστηριότητες, που κινητοποιούν το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή, τις ατομικές αλλά και τις ομαδικές εργασίες, την τακτική και άμεση ανατροφοδότηση, την περιγραφή των εργασιών με καθορισμένα βήματα, κάνοντας χρήση όπου χρειάζεται σχετικών παραδειγμάτων με διαδραστικά μέσα, όπως π.χ βίντεο οδηγιών. Ο σχεδιαστής ενός διαδικτυακού μαθήματος, οφείλει να προσφέρει ευκαιρίες μάθησης, μέσω των διαδικτυακών κοινοτήτων, δίνοντας ευκαιρίες προβληματισμού και αναστοχασμού. Η χρήση εργαλείων και δυνατοτήτων επικοινωνίας και συνεργασίας, όπως η τηλεδιάσκεψη, η συζήτηση σε πραγματικό χρόνο (chat), οι συζητήσεις σε ασύγχρονο χρόνο (forums), αποθήκη εφαρμογών, κλπ. εμπλέκει ενεργά μαθητές και ομάδες σε δραστηριότητες (Βρασίδας, Ζεμπύλας & Πέτρου)
Τέλος, δεν θα μπορούσε να λείπει η αξιολόγηση της διαδικασίας και όχι του τελικού προϊόντος, η οποία θα είναι διαμορφωτική, μέσω forum, όπου θα συμμετέχουν και οι μαθητές, θα απουσιάζει η μοναδικότητα της μίας και μοναδικής λύσης, αλλά θα υπάρχουν πολλές και διαφορετικές, τονίζοντας την πορεία και τη σειρά των ενεργειών και όχι μόνο το αποτέλεσμα. Τονίζονται βέβαια τα σημεία βελτίωσης και τις ελλείψεις, ώστε να μπορεί ο μαθητής ή η ομάδα να μετασχηματίσει την εργασία και να τη βελτιστοποιήσει, κάνοντας χρήση των απαραίτητων πληροφοριών-πηγών που θα του προμηθεύει ο εκπαιδευτικός και οι συμμαθητές του.
Συμπερασματικά, αποτελεί επιτακτική η ανάγκη εναρμονισμού των σύγχρονων τάσεων με τα μοντέλα μάθησης στην εκπαιδευτική τεχνολογία και κατά επέκταση στην υλοποίηση ενός διαδικτυακού μαθήματος. Η εφαρμογή της νέας τεχνολογίας, συνιστά την αναθεώρηση των παραδοσιακών αναλυτικών προγραμμάτων, με απώτερο σκοπό την βελτίωση της ανθρώπινης μάθησης, μια σύγχρονη κοινωνική απαίτηση, που οδηγεί σε μια συστηματική προσέγγιση της γνώσης (Βρασίδας, Ζεμπύλας, & Πέτρου, 2005)
ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ
Για τη δημιουργία ενός διαδικτυακού μαθήματος η επιλογή ενός περιβάλλοντος ηλεκτρονικής μάθησης, απαραίτητο είναι να βασίζεται στα παρακάτω κριτήρια, ώστε να αναδειχθεί η παιδαγωγική του αξία.
Ως προς τις θεωρίες μάθησης:
Ένα διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης πρέπει αρχικά να υποστηρίζει αποτελεσματικά και με επιτυχία τον συνδυασμό σύγχρονων θεωριών μάθησης.
- Να υποστηρίζει την αμφίδρομη διάδραση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου, τεχνολογικού εργαλείου και εκπαιδευτικού περιεχομένου στα πλαίσια αυθεντικού περιβάλλοντος με τη δημιουργία ομάδων.
- Να έχει τη δυνατότητα παραμετροποίησης, ώστε να σχεδιάζεται το μάθημα και οι ανάλογες δραστηριότητες, ανάλογα τις ανάγκες των μαθητών.
- Να επιτρέπει στους μαθητές τον σχεδιασμό, την παραγωγή, αναδιοργάνωση και οικοδόμηση της γνώσης,
- Να παρέχει κίνητρα για τη διέγερση του ενδιαφέροντός των μαθητών, της φαντασίας τους και να διαθέτει ποικιλομορφία δραστηριοτήτων, καθώς και διαμορφωτική αξιολόγηση της προσπάθειά τους (Buchner,2008)
Ως προς τη χρήση του από τον εκπαιδευτικό:
- Να είναι φιλικό στη χρήση του και να προσφέρει επιλογές προσαρμογής της διεπαφής, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στο εκπαιδευτικό να δημιουργήσει την προσωπική του ηλεκτρονική πλατφόρμας μάθησης, σύμφωνα με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του.
- Να διαθέτει αξιόλογα, συνεργατικά, καινοτόμα εργαλεία και τη δυνατότητα ενσωμάτωσης και άλλων πακέτων σχεδίασης δραστηριοτήτων, για τον σχεδιασμό ενός διαδραστικού περιβάλλοντος, προάγοντας τη δυναμικότητα της διδασκαλίας.
- Να υποστηρίζει διάφορους τύπους αξιολόγησης, όπως το quiz, με ερωτήσεις «κλειστού τύπου», καθώς και εργασίες «ανοιχτού τύπου» προσφέροντας τη δυνατότητα στον μαθητή να αυτονομηθεί και να αξιολογήσει τον εαυτό του ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, αλλά ακόμη και να αξιολογήσει και τους συμμαθητές του
- Να υποστηρίζει βάσεις δεδομένων, όπου ο εκπαιδευτικός ορίζει τη δομή τους με πληροφορίες, χρήσιμους συνδέσμους, βιβλία και φωτογραφίες (Moore,&Churchward, 2010)
Ως προς τη χρήση του από τους μαθητές:
- Να είναι εύκολο στη χρήση και το ίδιο το διαδικτυακό περιβάλλον, να καθοδηγεί με ευκολία τον μαθητή, ώστε να γνωρίσει τη δομή της διαδικτυακής πλατφόρμας.
- Να παρέχεται βοήθεια, είτε με βοηθητικά αρχεία ή με διαδικτυακή αναζήτηση
- Χώρος όπου να αναρτώνται οι στόχοι μαθήματος, λεξικό μαθήματος, δραστηριότητες, ενημερώσεις για το μάθημα, μηνύματα μεταξύ των χρηστών, συνδεδεμένοι χρήστες, ημερολόγιο συμβάντων, φυλλομετρητής παγκόσμιου ιστού κ.λ.π
- Ένα αποθετήριο πηγών, που να περιλαμβάνει το περιεχόμενο του μαθήματος, διάφορες απαραίτητες πληροφορίες για το μάθημα, εκπαιδευτικό πολυμεσικό υλικό, που να έχει τη δυνατότητα συγχρονισμού και με άλλα εξωτερικά αποθετήρια.
- Να υποστηρίζει βάσεις δεδομένων με πληροφορίες, χρήσιμους συνδέσμους, φυλλομετρητή αναζήτησης, βιβλία, φωτογραφίες αλλά και υλικό που έχουν δημιουργήσει οι ίδιοι οι μαθητές.
- Πλούσια ενσωματωμένα συνεργατικά τεχνολογικά εργαλεία δραστηριότητων κάθε τύπου (wiki, blogs, εργαλεία διαμοιρασμού αρχείων κ.α)
- Δυνατότητα ανάπτυξης εργασιών όπως είναι οι ιστοεξερευνήσεις (Webquest), καθώς και εργαλεία σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας (forums, chats, τηλεδιασκέψεις), τα οποία βοηθούν στη άμεση ανατροφοδότηση του μαθητή
- Καθορισμός χρονικού ορίου, όσον αφορά στην εκτέλεση των δραστηριοτήτων και αυτόματης σύνδεσής τους με το βιβλίο βαθμολογίας των μαθητών (Μαυραγάνη, 2014)
ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΑΙ ΑΥΞΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ
Η ενεργοποίηση και παρώθηση ενός μαθητή, μπορεί να γίνει με εσωτερικά και εξωτερικά κίνητρα. Στο διαδικτυακό μάθημα υπάρχει δυνατότητα ενσωμάτωσης διαφόρων τρόπων αύξησης του ενδιαφέροντος των μαθητών.
Παρώθηση, αποτελεί η επίλυση ενός προβλήματος, που βασίζεται στην καθημερινή πραγματικότητα και αποτελεί εξομοίωση μιας ρεαλιστικής κατάστασης, μιας πρόκλησης, που ενδεχομένως να αντιμετωπίσει κάποτε ο μαθητής στην καθημερινή του ζωή. Βασίζεται στην έμφυτη προδιάθεση του παιδιού για εξερεύνηση, ανακάλυψη και διερεύνηση, ώστε να ικανοποιήσει την περιέργειά του.
Αρχικά, είναι αναγκαίο να ανιχνευτούν οι προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες των μαθητών, που θα είναι απαραίτητες για να προσαρμοστεί το μάθημα ανάλογα με τις ανάγκες τους, με αποτέλεσμα να ενθαρρυνθούν και να τολμήσουν τη συμμετοχή τους στις δραστηριότητες του μαθήματος.
Σημαντικό ρόλο, παίζουν οι αυτεξήγητες διεπαφές της διαδικτυακής πλατφόρμας, ώστε να είναι εύχρηστες και λειτουργικές, χωρίς να καταβάλλει ο μαθητής ιδιαίτερη προσπάθεια, με αποτέλεσμα να απογοητεύεται. Ακολούθως, να χρησιμοποιείται πολυμεσικό υλικό με βίντεο, εικόνες, animation και τεχνολογικά εργαλεία εικονικής πραγματικότητας και εμπέδωσης, που κινητοποιούν τον μαθητή και κεντρίζουν την προσοχή του. Αναγκαίο επίσης, αποτελεί η ανάρτηση των στόχων τους μαθήματος, οι αναλυτικές γραπτές οδηγίες των δραστηριοτήτων αλλά και τα βίντεο οδηγιών για την υλοποίηση των εργασιών του που θα τονώσουν την αυτοπεποίθησή του.
Τέλος, όσον αφορά στην αξιολόγηση, χρήσιμο είναι να ενισχυθεί η αξιολόγηση της διαδικασίας και όχι μόνο του τελικού προϊόντος, ώστε να ενθαρρύνεται ο μαθητής με τη συμμετοχή του. Επιπροσθέτως, σημαντική είναι η δημιουργία διαδικτυακών ομάδων και η επικοινωνία τους ( ασύγχρονη-σύγχρονη) με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του μέσω ενός forum. Παρέχεται με αυτόν τον τρόπο, άμεση βοήθεια, επιβράβευση, υποστήριξη και ανατροφοδότηση, ώστε να μην αισθάνεται ο μαθητής απομονωμένος και να συνεχίζει την προσπάθειά του. Αυτή η διαδικασία θα τον βοηθήσει να αυτορυθμιστεί σταδιακά και να αναπτύξει τις μεταγνωστικές του δεξιότητες.
Συμπερασματικά, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να κάνει τη μάθηση ουσιαστική, θέτοντας τους αναγκαίους και ξεκάθαρους στόχους, σύμφωνα πάντα με τις δυνατότητες, τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Η οργάνωση της στοχοθεσίας, θα οδηγήσει τα παιδιά σε επιτυχίες, στην ενίσχυση της ελκυστικότητας του μαθήματος και ταυτόχρονα σε αύξηση της αυτοεκτίμησής τους. Τονίζεται η ανάγκη ενεργοποίησης του μαθητή, δίνοντας του ελευθερίες επιλογών, ώστε να μπορέσει να συμμετάσχει σε μια κοινότητα μάθησης, με δομημένους κανόνες λειτουργίας. Η παροχή ευκαιριών για ομαδοσυνεργατική μάθηση και επίλυση προβλημάτων, θα τον βοηθήσουν να εξασκηθεί στην αυτόνομη μάθηση, με στόχο τη μαθησιακή του ανεξαρτητοποίηση. H χρήση των Τ.Π.Ε και των εκπαιδευτικών παιχνιδιών, έρχονται να ενδυναμώσουν την παραδοσιακή διδασκαλία, έχοντας μια ιδιαίτερη κινητοποιητική δύναμη, που παρωθούν τον μαθητή, ώστε να προσπαθήσει περισσότερο με τον δικό του ρυθμό και περισσότερη ώρα, απ” όση θα αφιέρωνε χρησιμοποιώντας παραδοσιακά μέσα όπως το βιβλίο, χαρτί κ.λ.π (Ryan, & Deci) (Keller & Suzuki,2004)
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η δημιουργική συμμετοχικότητα των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση, στον συνεχώς εξελισσόμενο κόσμο, οικοδομεί συμπεριφορές και αναγκαίες δεξιότητες στο πλαίσιο της ενεργητικής και της δια βίου μάθησης. Η διεύρυνση νέων μαθησιακών οριζόντων και προοπτικών, επιτυγχάνεται με τον συνδυασμό των ΤΠΕ και των κατάλληλων διαδικτυακών τεχνολογικών εργαλείων, προσφέροντας ανεξαρτητοποίηση του ψηφιακού πληροφορικού γραμματισμού.
Ο σχεδιασμός ενός διαδικτυακού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μάθησης, περιλαμβάνοντας σύγχρονες και ασύγχρονες διαδράσεις, στηρίζεται σε κατάλληλες αρχές και προσεγγίσεις, αναπτύσσοντας ανώτερες ψηφιακές δεξιότητες και οδηγώντας στον μαθησιακό αλλά και τον ψηφιακό εγγραμματισμό (Γκίκας, 2013)
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αγορογιάννης Α. Ζάχαρης Ζ. Γούδος Σ. (2008). Σύγχρονη Τηλεκπαίδευση: Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και μελέτες περιπτώσεων αξιοποίησής τους στο Α.Π.Θ. στο Παναγιώτης Αναστασιάδης (Επιμ.) Η Τηλεδιάσκεψη στην Υπηρεσία της Δια βίου Μάθησης και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, σ.σ. 133-179. Αθήνα, Gutenberg
Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ., & Πέτρου, Α. (2005). Σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και ο ρόλος της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Ρετάλης, Σ (επιμ). Οι Προηγμένες Τεχνολογίες Διαδικτύου στην Υπηρεσία της Μάθησης
Γκίκας, Α. (2013). Διαδικτυακά Περιβάλλοντα Μάθησης Σύγχρονης και Ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης: Τριετής εφαρμογή. Πρακτικά 7ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα 8-10 Νοεμβρίου 2013
Εθνικό Συμβούλιο Ερευνών ΗΠΑ. (2012). Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος. Ελένη Κρομμύδα. (μτφ). Αθήνα: Κέδρος
ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» (2017). Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης,: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. Έκδοση 1η. Αθήνα: ΙΤΥΕ «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ»
Καμπουράκης, Γ & Λουκής, Ε.(2006). Ηλεκτρονική μάθηση. Αθήνα: Κλειδάριθμος
Καπραβέλου, Α. ( 2011) Η σημασία των θεωριών μάθησης στο πλαίσιο των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Open Education – The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology Volume 7, Number 1, 2011 Section one. © Open Education
Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εφαρμογές των Τ.Π.Ε στην εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις νέων τεχνολογιών
Κόμης,Β. (2010). Εκπαιδευτική αξιοποίηση διαδραστικών συστημάτων διδασκαλίας στην προσχολική και την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Επιμορφωτικό υλικό – ΠΕ60/70 13.Πάτρα. Ανακτήθηκε 9-10-2018 από https://economu.files.wordpress.com/2012/03/diadrastikoi_pe60-70_dask_nhp.pdf
Μαυραγάνη, Α. (2014). Ανάπτυξη ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού μαθήματος με τη χρήση Moodle
Οδηγός χρήσης Moodle: Συστήματα διαχείρισης μάθησης LMS. Ανακτήθηκε 17-10-2018 από https://moodle.teithe.gr/manuals/Odigos_xrisis.pdf
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2004). ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ Ειδικής Αγωγής για Μαθητές με Μέτρια και Ελαφριά Νοητική Καθυστέρηση. ΑΘΗΝΑ: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Παπαδημητρίου Σ., Λαμπροπούλου Ν., Καμπύλης Π., Μηνάογλου Ν., Βιβίτσου Μ., Κονετάς Δ., Παρασκευά Μ., Οικονομάκος Η., Γκίκας Α. (2007). Πολλαπλή Χρήση της Τηλεδιάσκεψης στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση των Ελλήνων Εκπαιδευτικών μέσα από το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.) Πρακτικά του 4ου Διεθνούς Συνεδρίου Ανοιχτής & εξ αποστάσεως Εκπαίδευσης Μορφές Δημοκρατίας στην Εκπαίδευση: Ανοικτή Πρόσβαση στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Αθήνα 23 – 25 Νοεμβρίου 2007, τόμος Α. σσ.521-530
Σολωμού, Μ. (2018). Αρχές σχεδιασμού διαδικτυακής μάθησης. Σημειώσεις του μαθήματος «Σχεδιασμός Διαδικτυακής Μάθησης»: Πανεπιστήμιο Λευκωσίας.
Στυλιαράς, Γ.& Δήμου, Β. (2015). Σύγχρονες θεωρίες μάθησης και συνεισφορά στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών υπολογιστικών περιβαλλόντων. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Στυλιαράς, Γ., Δήμου, Β. 2015. Διδακτική της πληροφορικής. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα:Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 1. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/723
Τσιμπάνης, Κ., & Ράπτης, Τ. (2012). Open eClass-Ανοικτή Πλατφόρμα Ηλεκτρονικής Μάθησης
Buchner, A. (2008). Moodle Administration : An Administrator’s Guide to Configuring, Securing, Customizing, and Extending Moodle. Birmingham, U.K: Packt Publishing
Kalantzis, Μ & Cope, Β. (2012) Βασικές αρχές για την επιστήμη της εκπαίδευσης. (Γ. Χρηστίδη, μετάφραση). Αθήνα: Κριτική. (Πρωτότυπη έκδοση, 2013)
Keller, J., & Suzuki, K. (2004). Learner motivation and e-learning design: A multinationally validated process. Journal of Educational Media, 29(3), 229-239
Moore, J., & Churchward, M. (2010). Moodle 1.9 Multimedia Extension Development : Customize and Extend Moodle by Using Its Robust Plugin Systems. Birmingham, U.K.: Packt Publishing
Reigeluth, C. M. (1999b). What is instructional-design theory and how is it changing? In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models, Vol II: A new paradigm of instructional theory (pp. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
Ryan, R. M. ( 1 ), & Deci, E. L. (n.d.). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020
