Παλούμπα Ελένη (1), Μουσελίμη Γεωργία (2),
Εκπαιδευτικός κλ.ΠΕ04.02, Χημικός, Υπεύθυνη του Ε.Κ.Φ.Ε. Λακωνίας (1), Εκπαιδευτικός κλ. ΠΕ04.02, Χημικός, Ψυχολόγος, 5ο Γυμνάσιο Καλαμάτας (2)
elpaloumpa2@gmail.com (1), ginamouselimi@gmail.com, (2)
Περίληψη
Το ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Πελοποννήσου υλοποιεί το σχέδιο δράσης Erasmus+: «Gamified Introduction to Gamification» με κωδικό 2021-2-EL01-KA210-SCH-000050330. Στο πρόγραμμα συμμετέχουν:
⮚ η Περιφερειακή Διεύθυνση Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης Πελοποννήσου (συντονιστής του προγράμματος)
⮚ οι διεθνείς συνεργάτες Europass Teacher Academy (https://www.teacheracademy.eu) και Serious Games Interactive (https://www.seriousgames.net/en )
⮚ οι 5 Διευθύνσεις Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας Πελοποννήσου
⮚29 σχολικές μονάδες Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Πελοποννήσου.
Στόχος του προγράμματος είναι η ενίσχυση της ψηφιακής ετοιμότητας μέσω της Παιχνιδοποιημένης Mάθησης για την ενδυνάμωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθώς και τη μετατροπή των σχολικών μονάδων σε κοινότητες μάθησης μέσα από οργανωμένες επιμορφωτικές δράσεις.
Το εγκεκριμένο σχέδιο βρίσκεται εν εξελίξει, έχοντας ολοκληρώσει τη φάση της επιμόρφωσης επιμορφωτών που θα αναλάβουν τον ρόλο του πολλαπλασιαστή των γνώσεων και δράσεων στις οποίες συμμετείχαν, προς τους συναδέλφους των σχολικών μονάδων-εταίρων, στους πέντε νομούς.
Στο πλαίσιο της πρώτης φάσης της επιμόρφωσης, αναδείχθηκαν εργαλεία και στρατηγικές της μαθητοκεντρικής προσέγγισης και της παιχνιώδους μάθησης που αποτελούν συνιστώσες και της ανακαλυπτικής μάθησης. Παράλληλα, ψηφιακά εργαλεία και διδακτικές τεχνικές της μάθησης που βασίζεται στο δίλημμα (Dilemma Based Learning) συναρμόσθηκαν στις προαναφερθείσες, με στόχο την ενεργοποίηση της συμμετοχής των μαθητών (actively engaged learners), καθώς και την εξοικείωση μαθητών κι εκπαιδευτικών με καινοτόμες πρακτικές επιστημονικού και τεχνολογικού εγγραμματισμού και επίλυσης προβλημάτων (Problem Solving) της καθημερινής ζωής.
Στην κατεύθυνση του σχεδιασμού μαθημάτων συμπεριληπτικών, ελκυστικών, χρήσιμων και χρηστικών για το παρόν και τον μέλλον των παιδιών, επιχειρούμε εδώ να εστιάσουμε στα βασικά χαρακτηριστικά των πλέον σύγχρονων διδακτικών μεθόδων και να τα παρουσιάσουμε στη βάση της εφαρμογής τους. Ως υπόστρωμα πειραματικής υλοποίησης επιλέχθηκε η εισαγωγή στο διδακτικό αντικείμενο της Χημείας της Β΄ Γυμνασίου, με το διδακτικό σενάριο που παρουσιάζεται στο άρθρο αυτό. Προσαρμογή και αξιοποίηση του σεναρίου για μεγαλύτερες και μικρότερες διδακτικές βαθμίδες, αλλά και διαμόρφωση αντίστοιχου διδακτικού εργαλείου για άλλα διδακτικά αντικείμενα όπως π.χ. Βιολογία, Φυσική, Μαθηματικά, Γεωγραφία, είναι εφικτή και αντίστοιχα (πολυ)λειτουργική.
Λέξεις-Κλειδιά: Μαθητοκεντρική Διδασκαλία, Παιγνιώδης Μάθηση, Μάθηση Βασισμένη στο Δίλημμα, Επίλυση Προβλήματος
Τα αρχικά ερωτήματα: Τι, ποιους, πώς;
Επιχειρώντας τον σχεδιασμό μιας επιτυχημένης διδακτικής παρέμβασης, ο εκπαιδευτικός εκκινεί από πρωταρχικά θεμελιώδη ερωτήματα: Για το περιεχόμενο της διδασκαλίας («τι θα διδάξω;»), το ποιόν του ακροατηρίου του («ποιους θα διδάξω;»), για τον πλέον πρόσφορο τρόπο εφαρμογής («πώς θα το διδάξω;») και αξιολόγησης («πώς θα διαπιστώσω εάν το δίδαξα σωστά;»). Στα παραπάνω ενσωματώνει τον τίτλο της ενότητας, τη στοχοθεσία, τις προϋπάρχουσες γνώσεις και πιθανές εναλλακτικές ιδέες των διδασκομένων, τα ενδεχομένως δυσνόητα σημεία και, ενίοτε, το εποπτικό υλικό (όργανα, σκεύη, υλικά) για τα πειράματα που θα πραγματοποιήσει.
Καθώς η μαθητοκεντρική σε σχέση με τη δασκαλοκεντρική διδασκαλία εμφανίζεται σαφώς ολοένα και περισσότερο ενισχυμένη, ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού εξελίσσεται επίσης δυναμικά κι εμπλουτίζεται με τις «δεξιότητες του 21ου αιώνα» (συνεργασία, επικοινωνία, δημιουργικότητα, κριτική σκέψη). Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός, όχι μόνο παρέχει, αλλά δημιουργεί τον χώρο και τις συνθήκες για την ανάπτυξη, την ανάδειξη, την καλλιέργεια και την ενδυνάμωση αντίστοιχων δεξιοτήτων στους μαθητές του. Οι Νέες Τεχνολογίες παρέχουν ισχυρά εργαλεία, εφόδια και στρατηγικές, αξιοποιήσιμα για τον σκοπό αυτόν.
Ο Δανασσής-Αφεντάκης (1997, σσ. 302,303) επισημαίνει «…τη σπουδαιότητα του ρόλου του δασκάλου στο θέμα της εκπαιδευτικής του παρέμβασης και διδακτικής του διαμεσολάβησης στον χειρισμό του Η/Υ από τον μαθητή, με σκοπό την πλήρη ανάπτυξη των γνωστικών δυνατοτήτων του» και προβλέπει ότι «η λογική χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή μπορεί να παρέχει στο εξής για όλα τα μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος τη δυνατότητα για πλήρη αξιοποίηση του ενεργητικού προγράμματος της μαθητικής κοινότητας, προωθώντας εντατικά τις προσπάθειες των μαθητών μέσω της εξατομίκευσης της εργασίας τους.»
«Στρατηγική» επισκόπηση
Καθώς ο εκπαιδευτικός από πομπός γνώσης και ελεγκτής – ανιχνευτής σφαλμάτων – αξιολογητής μετεξελίσσεται σε εμπνευστή και σχεδιαστή δημιουργικών μαθησιακών περιβαλλόντων, αρωγό κι εμψυχωτή, οι διερευνητικές και ανακαλυπτικές πρακτικές αναδεικνύονται σε κυρίαρχες και αναγκαίες.
Ιδιαίτερα στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, η διερεύνηση– διερώτηση επαυξάνει τα διδακτικά οφέλη, δίνοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να εφαρμόσουν στην πράξη την επιστημονική μεθοδολογία: Με οριοθέτηση του προβλήματος, διατύπωση υποθέσεων, επεξεργασία και σχεδιασμό στρατηγικής επίλυσης και με επιλογή διαδικασιών επανελέγχου (κατάλληλων πειραμάτων). Η ανακάλυψη εμπεριέχεται και διαμορφώνεται δι’ αυτής της διαδικασίας, με την παρατήρηση, την εμβάθυνση, τη μέτρηση, τους υπολογισμούς, τη διατύπωση συμπερασμάτων. «Η διερευνητική μάθηση συνδέεται με την καλλιέργεια ενεργητικής συμμετοχής του μαθητή. Οι μαθητές με τη διερευνητική μάθηση έχουν μεγαλύτερη ικανότητα συγκράτησης των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτούν στο σχολείο. Αντίθετα, στις δασκαλοκεντρικές μεθόδους, ο ρόλος των μαθητών περιορίζεται στο να ακούν προσεκτικά τον εκπαιδευτικό και να απαντούν περιστασιακά σε κάποιες ερωτήσεις του, οι οποίες συνήθως απαιτούν ανάκληση γνώσεων, στάση που δεν οδηγεί σε αφομοίωση γνώσεων, ούτε αναπτύσσει τις ικανότητες και τις δεξιότητες που χαρακτηρίζουν την επιστημονική μεθοδολογία» (Ζησιμόπουλος, Γ., Καφετζόπουλος, Κ., Μουτζούρη-Μανούσου, Ε., Παπασταματίου, Ν., 2002, σ. 132)
Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 1) αποτυπώνεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού και τα χαρακτηριστικά των διδακτικών τεχνικών, με τη σημείωση ότι «όσο πιο μαθητοκεντρική είναι μία μέθοδος, τόσο πιο δεξιά στον πίνακα βρίσκονται οι ρόλοι του εκπαιδευτικού.» (Ζησιμόπουλος, Γ., Καφετζόπουλος, Κ., Μουτζούρη-Μανούσου, Ε., Παπασταματίου, Ν., 2002, σ. 142)
|
Τεχνικές διδασκαλίας |
Ο ρόλος του καθηγητή |
|||||
|
Διάλεξη |
Προώθηση πληροφοριών |
Επιδείξεις |
Καθοδήγηση |
Ενίσχυση |
Ανάλυση δεδομένων και αποτελεσμάτων |
|
|
Παραδοσιακή διδασκαλία |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Επίδειξη |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Συζήτηση |
+ |
+ |
+ |
+ |
||
|
Εργαστήριο |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Διδασκαλία σε ομάδες |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Διερευνητική διδασκαλία |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Δραστηριότητες πεδίου |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Διδασκαλία με υπολογιστές |
+ |
+ |
+ |
|||
|
Διαφοροποιημένη διδασκαλία |
+ |
+ |
+ |
|||
Πίνακας 1: Πίνακας συσχέτισης με τον ρόλο του εκπαιδευτικού και τα χαρακτηριστικά των τεχνικών της διδασκαλίας
Η αξιοποίηση του παιχνιδιού ως διδακτικού εργαλείου έχει παρελθόν με εύρος και βάθος στην παιδαγωγική επιστήμη. Στο διεθνώς καταξιωμένο εκπαιδευτικό σύστημα της Φινλανδίας «η επικέντρωση στο παιχνίδι στις μικρές ηλικίες δε γίνεται μόνο επειδή θέλουν ν’ απολαμβάνουν τα παιδιά την παιδική τους ηλικία – πρόκειται για στρατηγική την οποία επέλεξαν συνειδητά οι Φινλανδοί, βασισμένη σε έρευνες που αποδεικνύουν πόσο ευεργετική είναι η επίδραση του παιχνιδιού στη σωματική, γνωσιακή, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. (Crehan, 2019). Είναι γεγονός ότι η χρησιμότητα του παιχνιδιού αναδεικνύεται με αύξοντα ρυθμό τα τελευταία χρόνια σε τομείς όπως σεμινάρια επιμόρφωσης ενηλίκων, κοινότητες και άτομα χρήζοντα διαφοροποιημένης διαμεσολαβησης, εταιρείες και οργανισμούς στο πλαίσιο της επαγγελματικής κατάρτισης των υπαλλήλων τους κ.ά.
Η έννοια της «παιγνιώδους» μάθησης (gamification) έχει παρελθόν και παρόν, μα κυρίως συνδέεται με το μέλλον των καινοτόμων, λειτουργικών και αποτελεσματικών πρακτικών. Ορίζεται ως «η χρήση στοιχείων που βασίζονται στο παιχνίδι, όπως η μηχανική, η αισθητική και η σκέψη του παιχνιδιού σε περιβάλλοντα εκτός παιχνιδιού που στοχεύουν στην εμπλοκή των ανθρώπων, στην παρακίνηση δράσης, στη βελτίωση της μάθησης και στην επίλυση προβλημάτων». (de Sousa Borges, S., Durelli, V. H. S., Reis, H. M., & Isotani, S.)
Παίρνει στοιχεία από την σχεδίαση παιχνιδιών όπως το στοιχείο της πρόκλησης, το στοιχείο της τύχης, του ανταγωνισμού, της συνεργασίας, της ανατροφοδότησης , της νίκης ή της πρόοδου συνοδευόμενα από τα μηχανικά στοιχεία των παιχνιδιών όπως πόντοι, παράσημα, βραβεία, πίνακες κατάταξης και επίδοσης και τα εφαρμόζει σε πλαίσια που δεν είναι παιχνίδια. Τα στοιχεία από τα παιχνίδια χρησιμοποιούνται ως θετικά εξωτερικά κίνητρα (extrinsic motivation) για την παρώθηση και την παρακίνηση των μαθητών να συμμετέχουν και να εμπλακούν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Έχει τη δυνατότητα να μετατρέψει κοινότυπες δραστηριότητες ρουτίνας σε ανανεωτικές δραστηριότητες που παρακινούν τους μαθητές όπως τους παρακινούν και τα παιχνίδια.
Η διαδικασία επίλυσης προβλήματος και ιδιαίτερα μέσω ενός διλήμματος, αποτελεί μία σχετικά νέα, ενεργητική διδακτική στρατηγική, με στοιχεία κοινωνικού εποικοδομισμού που δίνει έμφαση στη συνεργασία και στην αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, ενώ στηρίζεται στη δράση του εκπαιδευτικού ως διευκολυντή, συμβούλου, καθοδηγητή και παρουσιάζει μια ρεαλιστική εμπειρία αντιμετώπισης ενός απλού ή σύνθετου διλήμματος σχετική με τους στόχους μάθησης που έχουν τεθεί.
Η εμπειρία αυτή προσφέρει όχι μόνο ευκαιρίες για ανατροφοδότηση ανάλογα με τις αποφάσεις που παίρνουν οι μαθητές σε κάθε στάδιο της διαδικασίας αλλά και τα με τα οφέλη της καλλιέργειας κριτικής σκέψης, της εμπλοκής και της ενεργού συμμετοχής , της ομαδοσυνεργατικότη-τας για έναν κοινό σκοπό και στόχο, της καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας.
«Κατά τους Bentley Watts 1992, η στρατηγική της επίλυσης προβλημάτων βοηθάει τους μαθητές να γίνουν κάτοχοι ενός έργου μάθησης. Είναι μία μορφή ενεργητικής και ανακαλυπτικής μάθησης στην οποία οι μαθητές μαθαίνουν αποτελεσματικά, όταν μετέχουν ενεργά σε ενδιαφέροντα έργα. Είναι μέσο για τη διδασκαλία πολλών επιστημονικών δεξιοτήτων και για τη διδασκαλία του περιεχομένου της επιστήμης. Παρέχει την ευκαιρία αντιμετώπισης πραγματικών προβλημάτων της ζωής και αποτελεί μία από τις υψηλότερες και πολυπλοκότερες μορφές της ανθρώπινης δραστηριότητας.» (Driver, R., Squiers, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V, 2000, σ. 24)
Ως μαθητοκεντρική μέθοδος με έντονη διάδραση, η μάθηση μέσω διλήμματος, βοηθά τους μαθητές μέσω της συζήτησης και της λήψης αποφάσεων να καλλιεργήσουν υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες (higher order thinking skills) και να οδηγηθούν σε βαθύτερη γνώση του περιεχομένου. (deep learning)
Εικόνα 1: Η ταξινομία του Bloom ως αποτύπωση μαθησιακών στόχων και δεξιοτήτων.
Η διδακτική παρέμβαση
Το διδακτικό σενάριο «Γιατί μελετάμε Χημεία;» βασίστηκε στις οδηγίες του Αναλυτικού Προγράμματος για τη διδασκαλία της αντίστοιχης εισαγωγικής ενότητας της Β΄ Γυμνασίου.
Εικόνα 2: Εισαγωγή στο διδακτικό αντικείμενο της Χημείας της Β΄ Γυμνασίου με αξιοποίηση της πλατφόρμας DiBL (Dilemma Based Learning).
Με την ολοκλήρωση του προγράμματος και βάσει της αντίστοιχης στοχοθεσίας, αναμένεται οι μαθητές:
1. Να διακρίνουν μεταξύ του φυσικού και του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος και να συσχετίζουν τα κατασκευασμένα προϊόντα με τις φυσικές πρώτες ύλες από τις οποίες προέρχονται
2.Να εκτιμούν τον αριθμό και την ποικιλία των αντικειμένων με τα οποία ασχολείται η Χημεία και τη χρησιμότητά τους στην καθημερινή ζωή
3.Να κατανοούν ότι η χρήση χημικών ουσιών έχει άλλοτε ευεργετικές και άλλοτε βλαβερές συνέπειες για τον άνθρωπο ή το περιβάλλον.
Ενσωματώθηκαν τεχνικές και εργαλεία έντυπα και ψηφιακά, που εκκινούν από τη σταθερή αξία της μαθητοκεντρικής διδασκαλίας και, μέσω στρατηγικών διερευνητικών και ανακαλυπτικών, παιγνιωδών και βασισμένων στο δίλημμα, καταλήγουν στην προσπάθεια επίτευξης των τεθέντων διδακτικών στόχων.
Η διδακτική παρέμβαση εφαρμόσθηκε πιλοτικά και με επιτυχία στο 5ο Γυμνάσιο Καλαμάτας το σχολικό έτος 2022-2023 και κατατίθεται εδώ ως δοκιμασμένη εκπαιδευτική πρακτική για σχολιασμό, ανατροφοδότηση και βελτιωτικές τροποποιήσεις. H αξιολόγηση της συγκεκριμένης παρέμβασης από τους ίδιους τους μαθητές έδειξε ότι οι ομαδικές δραστηριότητες που περιλαμβάνονται σε αυτή, τα στοιχεία παιχνιδοποίησης (escape room, kahoot, “χημειολάτρες και χημειομάχοι”, DiBL) και η χρήση των ΤΠΕ στην μαθησιακή διαδικασία, συνετέλεσαν στην σύνδεση του μαθήματος με την καθημερινή τους ζωή και, πυροδοτώντας έτσι το ενδιαφέρον τους, ενεργοποίησαν τη φαντασία τους, ενίσχυσαν το ομαδικό πνεύμα και λειτούργησαν αγχολυτικά κατά την φάση της αξιολόγησης των νεοαποκτηθέντων γνώσεών τους από την εκπαιδευτικό της τάξης.
Εικόνα 3: Κάρτες του δωρεάν, προσβάσιμου εργαλείου «Plickers», που χρησιμοποιήθηκαν για την άμεση αξιολόγηση των μαθητών χωρίς ηλεκτρονικές συσκευές
Αντί επιλόγου
Στα δυναμικά μεταβαλλόμενα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα του 21ου αιώνα, επιχειρείται η προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών και η ένταξή τους ως συνεργατών στην όποια διδακτική προσέγγιση. Πληθώρα τεχνικών, στρατηγικών και εργαλείων συστρατεύονται για τη διαμόρφωση βασικών και προσβάσιμων υψηλής ποιότητας αλληλεπιδραστικών περιβαλλόντων, επικοινωνίας και συνεργασιών, ενδοσχολικών και διασχολικών. Εντός αυτών, οι μαθητές, ως ενεργοί συμμέτοχοι και συνδιαμορφωτές, καλλιεργούν γνώσεις, στάσεις και δεξιότητες γνωστικές, συναισθηματικές, κοινωνικές κ.ά. Η συμπερίληψη και η ενδυνάμωση της επικοινωνίας, της συνεργατικότητας και της ομαδικότητας με συνεπακόλουθη ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της αυτοεικόνας, αποτελούν ισχυρά πλεονεκτήματα που δεν πρέπει να παραβλεφθούν. Η δυνατότητα δοκιμής και η παιδαγωγική διαχείριση του λάθους, άνευ κινδύνου, βρίσκουν χώρο στην επίλυση προβλημάτων της καθημερινότητας.
Τέλος, ακόμα και η δυνατότητα κίνησης στον χώρο αντί της συνήθους και «καθιερωμένης» 45λεπτης καθήλωσης στην ίδια θέση, μέσα σε ένα ευχάριστο κι ελκυστικό όσο και διδακτικό περιβάλλον, δεν μπορεί παρά να συνδέονται με τα χαμόγελα στα νεανικά πρόσωπα, που επισφραγίζουν την κατάκτηση εντός του σχολικού χώρου ενός ουσιώδους εφοδίου ζωής.
Αναφορές
Crehan, L. (2019). Φυτώρια Ευφυΐας. (Μ. Παπαηλιάδη, Μεταφρ.) Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
de Sousa Borges, S., Durelli, V. H. S., Reis, H. M., & Isotani, S. (n.d.). A Systematic Mapping on Gamification Appliedto Education. In Proceedings of the 29th Annual ACMSymposium on Applied Computing – SAC ’14., (σσ. 216–222).
Driver, R., Squiers, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (2000). Οικο-δομώντας τις Έννοιες των Φυσικών Επιστημών. (Κ. Παναγιώτης, Επιμ., & Χ. Μαρία, Μεταφρ.) Αθήνα: Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός.
Δανασσής-Αφεντάκης, Α. (1997). Σύγχρονες Τάσεις της Αγωγής. Αθήνα: Δέσποινα Μαυρομμάτη.
Ζησιμόπουλος, Γ., Καφετζόπουλος, Κ., Μουτζούρη-Μανούσου, Ε., Παπασταματίου, Ν. (2002). Θέματα Διδακτικής για τα Μαθήματα των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Πατάκης.
-Για τη διδακτική παρέμβαση αξιοποιήθηκαν:
Διδακτικό Πακέτο Χημείας Β΄ Γυμνασίου:
1.Βιβλίο Μαθητή:
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/html/8547/2206/Chimeia_B-Gymnasiou_html-empl/
2. Βιβλίο Εκπαιδευτικού:
http://users.sch.gr/mchatzinik/ximiaBgymnasiou/BIBLIA/biblio_kathigiti/biblio_kathigiti_1_114.pdf
3. Εργαστηριακός Οδηγός:
http://users.sch.gr/mchatzinik/ximiaBgymnasiou/BIBLIA/ergastiriakos_odigos/erg_odig.pdf
4. Τετράδιο Εργασιών:
http://ebooks.edu.gr/ebooks/v/pdf/8547/4832/21-0106-01-Chimeia_B-Gymnasiou_Tetradio-Ergasion/
5. Παρουσίαση:
Παράρτημα
Η παρουσίαση της διδακτικής παρέμβασης των συγγραφέων, βρίσκεται στη διεύθυνση
Ενδεικτικά, η παράθεση εικόνων:
Εικόνα Π1: Η αρχική σελίδα της αναλυτικής περιγραφής της διδακτικής παρέμβασης
Εικόνα Π2: Η αρχική σελίδα της εφαρμογής Dilemma Based Learning (DiBL)
Εικόνα Π3: «Μια μέρα χωρίς Χημεία» Βίντεο που αξιοποιήθηκε ως διδακτική αφόρμηση
Εικόνα Π4: Σελίδα της εφαρμογής DiBL όπου οι μαθητές καλούνται να απαντήσουν ερώτηση πολλαπλής επιλογής
Εικόνα Π5: Λογότυπο του προγράμματος «Παιχνιδοποιημένη Εισαγωγή στην Παιχνιδοποίηση» που συντονίζει η Περιφερειακή Διεύθυνση Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης Πελοποννήσου
