Λαδά Σταυρούλα

Εκπαιδευτικός ΠΕ 70, M.Ed., M.Psych.

Περίληψη

Η πανδημία του COVID-19 επέφερε παγκοσμίως ριζικές αλλαγές όχι μόνο στη διεθνή κοινότητα αλλά και στον χώρο της εκπαίδευσης. Ενώ η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είχε κάνει ήδη την εμφάνισή της αρκετά χρόνια πριν, ουδέποτε έως τώρα δεν είχε αντικαταστήσει ολοκληρωτικά τη δια ζώσης μάθηση. Οι πρωτόγνωρες καταστάσεις όμως δημιούργησαν την ανάγκη της πλήρους αντικατάστασης της δια ζώσης εκπαίδευσης με την εξ αποστάσεως, σε πάρα πολλές χώρες του κόσμου. Βέβαια, αν και θεωρήθηκε αναγκαία αυτή η μορφή εκπαίδευσης ως μοναδικής επιλογής, γεννήθηκαν ποικίλα ζητήματα. Ένα από αυτά είναι η μορφή της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και μαθητών στη νέα πραγματικότητα και ποια είναι τα μέτρα σύγκρισης με τη δια ζώσης διδασκαλία. Η παρούσα εργασία ερευνά το θέμα και για τις ανάγκες της πραγματοποιήθηκε μία έρευνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών πάνω σε αυτό το ζήτημα.

Λέξεις κλειδιά: επικοινωνία, αλληλεπίδραση, εξ αποστάσεως διδασκαλία, ασύγχρονη διδασκαλία, δια ζώσης διδασκαλία

Εισαγωγή

Η επικοινωνία είναι συνυφασμένη με κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα. Αποτελεί μια θεμελιώδη προϋπόθεση της κοινωνικής συμβίωσης διότι είναι αναγκαία για τη ζωή. Οι άνθρωποι επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν καθημερινά. Η μελέτη της δυναμικής της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης αποτελεί πολύ σημαντικό παράγοντα για την ανάπτυξη των ανθρωπίνων σχέσεων σε όλα τα επίπεδα. Ένας χώρος στον οποίο υλοποιούνται οι στόχοι της μάθησης και της αγωγής είναι η σχολική τάξη. Η σχολική τάξη αποτελεί μία κοινωνική ομάδα που αποτελείται από μαθητές της ίδιας ηλικίας και από τον ενήλικο εκπαιδευτικό της, η οποία δραστηριοποιείται σε έναν συγκεκριμένο χώρο (κυρίως, το σχολείο) με σκοπό την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, σύμφωνα με τους σκοπούς του αναλυτικού προγράμματος και το οργανωτικό πλαίσιο που διέπει τη λειτουργία της (Ματσαγγούρας, 2003α). Σε αυτήν, ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές αλληλεπιδρούν και αναπτύσσουν σχέσεις, οι οποίες επηρεάζουν τη μετάδοση της γνώσης και τη διαδικασία της μάθησης. Η παρούσα εργασία εξετάζει μέσω της βιβλιογραφίας την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μέσα στη σχολική τάξη.

Θεωρητικό μέρος

Επικοινωνία και αλληλεπίδραση

Τα τελευταία χρόνια η ανθρώπινη επικοινωνία μελετάται συστηματικά. Η επικοινωνία, γνωστή ως το σύστημα «πομπός-μήνυμα-δέκτης» ερευνάται πλέον ως ένα φαινόμενο και περισσότερο ως σχέση μεταξύ δύο ή περισσοτέρων προσώπων ή ομάδων που βρίσκονται σε κατάσταση αλληλεπίδρασης και αλληλοεπιρροής (Κοσμόπουλος, 1990). Η αλληλεπίδραση, από την άλλη μεριά, νοείται μερικές φορές ως ταυτόσημη με την επικοινωνία, οι όροι όμως διαφέρουν ως προς τη σημασία τους.

Ορισμός της επικοινωνίας

Η επικοινωνία είναι μια ανθρώπινη δραστηριότητα, η οποία είναι πολύπλευρη και πολυδιάστατη. Δεν αποτελεί απλή μεταβίβαση πληροφοριών, αλλά μια πολύ πιο σύνθετη διαδικασία εξαιρετικά ζωτικής σημασίας, η οποία απαιτεί αλληλοκατανόηση μεταξύ ανθρώπων και ομάδων.

Σύμφωνα με τον Μπακιρτζή (2003), η επικοινωνία είναι ο κεντρικός διαμορφωτικός παράγοντας τόσο του ψυχικού κόσμου, όσο και του κοινωνικού περιβάλλοντος. Ο όρος «επικοινωνία» περιγράφει μια σύνθετη διαδικασία εκούσιας μετάδοσης συναισθημάτων, σκέψεων, αντιλήψεων, πεποιθήσεων και στάσεων μεταξύ ατόμων και ομάδων. Αυτή η διαδικασία περιέχει συγκεκριμένη δομή, σκοπό και περιεχόμενο. Πραγματοποιείται προκειμένου να ληφθούν αποφάσεις, να δοθούν διευκρινίσεις για τα προβλήματα που έχουν προκύψει, να διαμορφωθεί ένα πλαίσιο κοινών στόχων, πολιτικών, πρακτικών, ενεργειών, να αξιολογηθούν οι πληροφορίες και η αποτελεσματικότητα των ενεργειών ή καθηκόντων.

Η Διαδικασία της επικοινωνίας

Η διαδικασία της επικοινωνίας απαιτεί τρία βασικά στοιχεία, χωρίς τα οποία δεν επιτελείται αυτή. Τα στοιχεία αυτά είναι ο πομπός, το μήνυμα που μεταδίδει ο πομπός και ο δέκτης, ο οποίος λαμβάνει το μήνυμα, όπως φαίνεται και στο σχήμα που ακολουθεί.

Εικόνα 1. Μοντέλο επικοινωνίας

Σύμφωνα όμως με τους Shannon και Weaver (1963), η διαδικασία της επικοινωνίας είναι πιο περίπλοκη από αυτή που περιγράφεται στο παραπάνω σχήμα πομπού-μηνύματος-δέκτη. Η διαδικασία αυτή αναφέρεται ως εξής:

Εικόνα 2. Μοντέλο επικοινωνίας Shannon Weaver

Αναλυτικά, τα στοιχεία αυτού του σχήματος είναι:

Ο πομπός, ο οποίος αποτελεί την πηγή του μηνύματος.
Η κωδικοποίηση, δηλαδή, η διαδικασία κατά την οποία ο πομπός μετατρέπει την πληροφορία που θέλει να μεταδώσει σε ένα νόημα με τη μορφή μηνύματος. Η επικοινωνία μπορεί να είναι λεκτική (γλώσσα) και μη λεκτική (σύμβολα, νοήματα, φωνή, κινήσεις, η στάση του σώματος, η οπτική επαφή κ.ά.).
Το μήνυμα, δηλαδή, το αποτέλεσμα της κωδικοποίησης, το οποίο επιθυμεί να μεταφέρει ο πομπός.
Το μέσο ή κανάλι επικοινωνίας είναι αυτό που χρησιμοποιεί ο πομπός για να μεταφέρει το μήνυμα. Κανάλι επικοινωνίας μπορεί να είναι η διαπροσωπική επαφή, τα μέσα τηλεπικοινωνιών, το διαδίκτυο, τα γραπτά κείμενα κ.ά.
Ο δέκτης μπορεί να είναι ένα άτομο, μια ομάδα ή ένας οργανισμός και είναι αυτός που λαμβάνει το μήνυμα και το αποκωδικοποιεί.
Αποκωδικοποίηση είναι μία νοητική διαδικασία, κατά την οποία ο δέκτης αποκωδικοποιεί το μήνυμα.
Ανατροφοδότηση είναι η διαδικασία επαναπληροφόρησης ότι το μήνυμα μεταφέρθηκε και κατανοήθηκε.
Θόρυβος είναι οτιδήποτε παρεμβαίνει στη διαδικασία της επικοινωνίας, χωρίς τη θέληση του πομπού και του δέκτη, και αλλοιώνει το αποτέλεσμα της επικοινωνίας.

Είδη επικοινωνίας

Η επικοινωνία χαρακτηρίζεται ως λεκτική ή μη λεκτική. Με τον όρο λεκτική επικοινωνία αναφερόμαστε στην επικοινωνία που πραγματοποιείται μέσω του γραπτού ή του προφορικού λόγου. Με τον όρο μη λεκτική επικοινωνία εννοούμε την έκφραση συναισθημάτων, διαθέσεων, στάσεων και γενικότερα την εκδήλωση του εσωτερικού κόσμου του ανθρώπου μέσω του σώματος (Κοντάκος & Πολεμικός, 2000). Αυτή η εξωτερίκευση πραγματοποιείται μέσω μη λεκτικών καναλιών επικοινωνίας, πως η έκφραση του προσώπου, το βλέμμα, οι κινήσεις και η στάση του σώματος, ο ρυθμός, η ένταση και το ύψος της φωνής, η σιωπή και τα διαστήματα παύσεων, η αμφίεση και η κόμμωση και γενικότερα η εξωτερική εμφάνιση (Βρεττός, 2003). Στη σχολική τάξη, στο πλαίσιο της επικοινωνίας τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής αναπτύσσουν λεκτικές και μη λεκτικές συμπεριφορές, προκειμένου να διαμορφώσουν έναν κοινά αποδεκτό και λειτουργικό κώδικα συνεννόησης και συμφωνίας και να καθορίσουν τις μεταξύ τους σχέσεις (Βρεττός, 1994).

Ορισμός της αλληλεπίδρασης

Η αλληλεπίδραση είναι η κοινή επίδραση μεταξύ ανθρώπων ή συστημάτων ή αλλιώς, η αμοιβαία επιρροή μεταξύ ανθρώπων, φαινομένων ή καταστάσεων. Η αλληλεπίδραση ταυτίζεται με την επικοινωνία που διεξάγεται μεταξύ ατόμων όταν είναι αμοιβαία και αμφίπλευρη, λαμβάνοντας βέβαια υπόψιν ότι η πρώτη στοχεύει και στην άσκηση επιρροής (Τσιπλιτάρης, 1996). Για τον Μπουραντά (1992), η επικοινωνία είναι η διαδικασία με την οποία ένας πομπός μεταβιβάζει πληροφορίες, σκέψεις, ιδέες ή συναισθήματα σε ένα δέκτη με στόχο να ενεργήσει πάνω του, με σκοπό την πρόκληση ιδεών, πράξεων ή συναισθημάτων και την επιρροή μεταβολής της κατάστασης και της συμπεριφοράς του. Υπό αυτή την έννοια, υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ πομπού και δέκτη. Η αλληλεπίδραση αναφέρεται στο σύνολο της κοινωνικής μας συμπεριφοράς. Σε σχέση με την επικοινωνία, η αλληλεπίδραση είναι ένας ευρύτερος όρος και δεν αναφέρεται μόνο σε συγκεκριμένες φάσεις. Σύμφωνα με τη σχολή της κοινωνικής συμβολικής αλληλεπίδρασης και τον Mead, πρόκειται για μία διαδικασία κατά την οποία η στενή σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα σε δύο ή περισσότερους ανθρώπους (με τη συναναστροφή, το παιχνίδι κ.ά.) οδηγεί στη διαμόρφωση μέρα με τη μέρα μιας σχεδόν ιδιωτικής γλώσσας, ενός κώδικα επικοινωνίας μεταξύ τους, μέσω του οποίου παράγονται νοήματα και συμβολισμοί (Giddens, 2002).

Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη

Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα

Το σχολείο αποτελεί έναν βασικό χώρο κοινωνικοποίησης για το παιδί. Απαρτίζεται από τον φυσικό χώρο αλλά και από το ψυχολογικό και κοινωνικό περιβάλλον, όπου υπάρχει ένα πλέγμα σχέσεων που αναπτύσσουν οι μαθητές με τους εκπαιδευτικούς (Ματσαγγούρας, 1998: 171). Τα παιδιά σχολικής ηλικίας διαμορφώνουν ομάδες με σκοπό να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους για επικοινωνία, αποδοχή, δράση και εξερεύνηση του περιβάλλοντός τους, φυσικού και κοινωνικού (Κογκούλης, 1994).

Ο τρόπος επικοινωνίας στην αίθουσα σχετίζεται άμεσα με τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών. Οι θετικές σχέσεις μεταξὺ των μαθητών βασίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό, την αλληλεγγύη, την αλληλοϋπεράσπιση, τη φιλία, τη συντροφικότητα, την εμπιστοσύνη, τη συνεργασία και τη συνεργασία προκειμένου να επιτύχουν κοινούς στόχους. Η αποδοχὴ του κάθε μαθητή απὸ την κοινωνικὴ ομάδα της σχολικής τάξης αποτελεί βασικὴ ψυχοκοινωνικὴ ανάγκη, που προηγείται απὸ την ανάγκη για γνώση (Κοσμόπουλος, 1983).

Τα χαρακτηριστικά μίας σχολικής μονάδας συνθέτουν την ατμόσφαιρα στην οποία καλλιεργούνται στάσεις, συναισθήματα, η δημιουργικότητα και η επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Η κουλτούρα μιας σχολικής μονάδας αντικατοπτρίζει την εικόνα των μελών της, τις κοινές αντιλήψεις και αξίες (Μπαμπάλης, 2011). Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (2008), η συμπεριφορά των μαθητών στη σχολική αίθουσα επηρεάζεται ιδιαίτερα από το ψυχολογικό κλίμα που επικρατεί σε αυτή, δηλαδή, τις σχέσεις μεταξύ μαθητών και τις σχέσεις με τον εκπαιδευτικό τους κατά το μάθημα. Γενικά, η σχολική κουλτούρα αντανακλά το ευρύτερο κλίμα της σχολικής μονάδας και επηρεάζει καθοριστικά την αποτελεσματικότητά της μάθησης (Babalis & Tsoli, 2017).

Επιτυχημένη επικοινωνία στη σχολική τάξη

Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι σημαντικό να λαμβάνει χώρα σε ένα κατάλληλο συναισθηματικό πλαίσιο μέσα στη σχολική τάξη, ώστε να γίνει η επίτευξη των ευρύτερων, αλλά και των επιμέρους στόχων, και να προδιαθέτει θετικά τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (Μπαμπάλης, 2011˙ Τριλιανός, 2013˙ Ματσαγγούρας, 2003α). Η σχολική τάξη είναι μια κοινωνική ομάδα, με ρόλους, με ανάλογες προσδοκίες και κανόνες αμοιβαίας επίδρασης. Η επιτυχημένη επικοινωνία μεταξύ των μελών της εξαρτάται από την εσωτερική της διάρθρωση, η οποία επηρεάζεται σημαντικά από προσωπικές επιλογές, τις εσωτερικές ομαδοποιήσεις, τις προϋποθέσεις, αλλά και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της (Μπίκος 2004).

Σύμφωνα με τον Fontana (1996), είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να κατανοεί τις διαφορετικές πλευρές της συμπεριφοράς των μαθητών, τις ποικίλες όψεις της δικής του συμπεριφοράς και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους. Οφείλει να ακολουθεί στρατηγικές που θα οδηγούν στη δημοκρατική διαχείριση της τάξης του, η οποία θα είναι προσανατολισμένη στις ανάγκες των παιδιών. Επιτυχημένη επικοινωνία δεν είναι η μονόπλευρη επικοινωνία. Είναι αυτή, όπου ο εκπαιδευτικός στέλνει ένα μήνυμα και ο μαθητής το κατανοεί (Τσιπλητάρης, 2011).

Προκειμένου να επιτευχθεί ένα θετικό επικοινωνιακό κλίμα, ο εκπαιδευτικός αποστέλλει στους μαθητές μηνύματα σαφή, που αναφέρονται στο τώρα και που ανατροφοδοτούν και τη θετική και την αρνητική μορφή συμπεριφοράς του μαθητή. Επιπλέον, οφείλει να έχει αναπτύξει δεξιότητες συναισθηματικής κατανόησης (ενσυναίσθηση) και προσεκτικής ακρόασης (ενεργητική ακρόαση). Η ενσυναίσθηση είναι η ενσυνείδητη τοποθέτηση του εκπαιδευτικού στη θέση του μαθητή του, κατανοώντας τη συναισθηματική του κατάσταση. Η ενεργητική ακρόαση είναι μία δεξιότητα της επικοινωνίας, όπου το άτομο ακούει προσεκτικά τον απέναντί του και τον κατανοεί πλήρως, αντιλαμβανόμενος και τα λεκτικά αλλά και τα μη λεκτικά μηνύματα (Κολιάδης, 2010). Με τον τρόπο αυτό, οι μαθητές θα είναι σε θέση να αποκτήσουν αυτοαντίληψη, την κατάλληλη κάθε φορά συμπεριφορά, να έχουν λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς, να δείξουν τη δημιουργικότητά τους κ.ά. (Τσιπλητάρης, 2011).

Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας με τον μαθητή, θα πρέπει να διατηρεί την οπτική επαφή, να ακολουθεί τη σωματική στάση και τον τόνο της φωνής του άλλου, να παραμένει στο θέμα και να μην αφήνει τη κουβέντα να ξεφεύγει, να τον αποδέχεται άνευ όρων, να μην τον κριτικάρει, να εκφράζει την ειλικρινή άποψή του και τα συναισθήματά του. Για τον Κολιάδη (2010), παραδείγματα της ενεργητικής ακρόασης είναι τα εξής:

Αναδιαμόρφωση των λεγομένων ή παράφραση («Δηλαδή, θέλεις να μου πεις ότι …»)
Αντανάκλαση συναισθήματος. («Νομίζω ότι αισθάνεσαι …»).

Η μη λεκτική επικοινωνία, η οποία είναι το ίδιο σημαντική με τη λεκτική, σύμφωνα με τον Βρεττό (2003), μεταδίδει μηνύματα και ορισμένες φορές ενισχύει τη συμπεριφορά των μαθητών. Μη λεκτική επικοινωνία και συμπεριφορά θεωρείται:

η εμφάνιση του εκπαιδευτικού
τα ρούχα και το άρωμά του
οι κινήσεις των χεριών
το γέλιο του
το βλέμμα του
η οπτική επαφή
η μη οπτική επαφή
οι εκφράσεις του προσώπου του
οι κινήσεις του και η συμπεριφορά του στον χώρο
η σωματική επαφή με τους μαθητές,
η απόσταση που κρατά από τους μαθητές ή η εγγύτητά του
οι παύσεις.

Ιδιαίτερη σημασία έχει η οπτική επαφή γιατί:

δηλώνει ενδιαφέρον και προσοχή προς τους μαθητές
τους ενθαρρύνει τους μαθητές
προκαλεί το ενδιαφέρον
τους αποθαρρύνει από κάποια ενέργεια
βοηθά στην επίλυση συγκρούσεων και
πειθαρχεί.

Η διατήρηση της οπτικής επαφής με όλους τους μαθητές είναι βασική για τον εκπαιδευτικό, διότι εκπέμπει μηνύματα αποδοχής και ενθάρρυνσης. Βέβαια, η ένταση και η διάρκεια του βλέμματός του χρειάζεται μελέτη και προσοχή, επειδή αυτό μπορεί να έχει αρνητικές συνέπειες και να διαταράξει την επικοινωνία μαζί τους (Κοσμόπουλος, 1990). Πάντως, ο εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει ποια είδη της μη λεκτικής του επικοινωνίας ευνοούν τη δημιουργία ενός θετικού κλίματος συνεργασίας και εμπιστοσύνης στη σχολική αίθουσα και ποιες όχι και να τις ελέγχει (Βρεττός, 1994). Δεν πρέπει να ξεχνά ότι ο μαθητής λαμβάνει αυτά τα μηνύματα, τα οποία και προσπαθεί να ερμηνεύσει και να απαντήσει σε αυτά με σκοπό τη συνέχεια της επικοινωνίας τους (Κοντάκος & Πολεμικός, 2000).

Εξ αποστάσεως εκπαίδευση – Επικοινωνία και αλληλεπίδραση

Ο ορισμός της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (ΕξΑΕ) είναι μία περίπλοκη διαδικασία. Οι ορισμοί που έχουν δοθεί τα τελευταία χρόνια διαμορφώνονται με βάση τις ανάγκες των εμπλεκόμενων και με βάση τις χρονικές αναπροσαρμογές των μέσων μεταφοράς της. Σύμφωνα με τον Λιοναράκη (2005), η ΕξΑΕ είναι μία εκπαιδευτική διαδικασία, κατά την οποία ένα μεγάλο μέρος της διδασκαλίας καθοδηγείται από κάποιον που βρίσκεται σε χώρο και σε χρόνο σε απόσταση από τον σπουδαστή. Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί ότι η έμφαση που δόθηκε τα τελευταία χρόνια στα τεχνολογικά μέσα σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να υποκαταστήσει την παιδαγωγική και κοινωνική διάσταση της μάθησης (Λιοναράκης, 2006· Αναστασιάδης, 2008).

Ζητούμενο αποτελεί ο τρόπος που γίνεται η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση στην ΕξΑΕ. Ο Ally (2004) εκφράζει έναν έντονο προβληματισμό, ότι η ΕξΑΕ και η βελτίωση της αποτελεσματικότητας της μάθησης δεν καθορίζονται από τα μέσα και τα εργαλεία μεταφοράς της πληροφορίας, αλλά από τις παιδαγωγικές επιλογές του σχεδιασμού και της ανάπτυξης του διδακτικού υλικού. Αυτό βέβαια που δεν αναφέρει στη μελέτη του είναι η αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης των μαθητών μεταξύ τους και των μαθητών με τον εκπαιδευτικό τους. Οι σχέσεις αυτές είναι βασικές και στηρίζονται στη θεωρία του κοινωνικού εποικοδομητισμού του Vygotsky (1978), κατά την οποία η μάθηση λαμβάνει χώρα μέσω των αλληλεπιδράσεων στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του ατόμου. Το ψυχοκοινωνικό περιβάλλον της διδασκαλίας και της μάθησης αποτελείται από μία πλειάδα στοιχείων και δεδομένων που επηρεάζουν αποφασιστικά την ποιότητά τους (Λιοναράκης, 2005). Είναι πολλοί οι παράγοντες που επηρεάζουν την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση στην ΕξΑΕ. Σύμφωνα με την Παγγέ (2004), το περιβάλλον διδασκαλίας με Νέες Τεχνολογίες οφείλει να έχει όλα εκείνα τα κοινωνικά και χωρο-χρονικά χαρακτηριστικά που ανταποκρίνονται σε πραγματικές εκπαιδευτικές καταστάσεις. Μέσα σε αυτά, περιλαμβάνεται η αποτελεσματική επικοινωνία και η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητών.

Συγκρούσεις στη σχολική τάξη

Έννοια – Αίτια – Αποτελέσματα

Η σύγκρουση αποτελεί μέρος της κοινωνικής ζωής και προκύπτει από τη συνύπαρξη και την αλληλεπίδραση ατόμων και ομάδων. Η σύγκρουση είναι αναπόφευκτη στη σχολική τάξη. Εκεί, μπορούν να εμφανιστούν συγκρούσεις ανάμεσα σε όλα τα άτομα που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή, στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές. Παίρνουν δε διάφορες μορφές ανάλογα με τα αίτια που τις δημιουργούν. Υπάρχουν ενδοπροσωπικές, διαπροσωπικές και διομαδικές συγκρούσεις. Στη διαπροσωπική σύγκρουση, το άτομο, σύμφωνα με τον Rahim (2011), δυσκολεύεται να αποφασίσει λόγω αβεβαιότητας, και συνεπώς, ταλαντεύεται μεταξύ αντίθετων κατευθύνσεων, οι οποίες όμως έχουν αρνητικές επιπτώσεις. Η διαπροσωπική σύγκρουση δημιουργείται μεταξύ προσώπων και προέρχεται από ασυμβατότητες σε διαφορετικά χαρακτηριστικά, αξίες, αντιλήψεις, αξίες, στόχους και συμφέροντα. Η διομαδική σύγκρουση δημιουργείται ανάμεσα σε ομάδες και είναι παρεμφερής με τις διαπροσωπικές συγκρούσεις. Οι συγκρούσεις μέσα στη σχολική τάξη, ανάλογα με τα αίτια που τις δημιουργούν και τον τρόπο χειρισμού τους από τον εκπαιδευτικό, μπορούν να επιφέρουν θετικά ή αρνητικά αποτελέσματα. Η σωστή διαχείριση των συγκρούσεων μπορεί να αποτελέσει πηγή δημιουργικότητας στον σχολικό οργανισμό (Κουτούζης, 2008).

Μέθοδοι και εργαλεία αποτελεσματικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης κατά τις συγκρούσεις

Η συζήτηση

Η συζήτηση και η ανταλλαγή απόψεων είναι ένας από τους ήρεμους τρόπους διευθέτησης της σύγκρουσης. Η συζήτηση πρέπει να αποτελεί μέρος της καθημερινότητας της τάξης και όχι κάτι το περιστασιακό. Οι ομαδικές συζητήσεις που γίνονται σε ένα ευχάριστο κλίμα, με σεβασμό, ίση συμμετοχή όλων και με απόλυτη αποδοχή του δικαιώματος της διαφορετικής γνώμης, συντελούν στο να νιώσουν οι μαθητές άνετα με τον εαυτό τους και το περιβάλλον της τάξης (Αναγνωστοπούλου, 2008). Εδώ, μπορεί να ενταχθεί και η τεχνική της διαπραγμάτευσης, όπου τα δυο μέρη της διαφωνίας προσπαθούν να βρουν μία κοινά αποδεκτή λύση, η οποία θα εξυπηρετεί ταυτόχρονα και τις δυο πλευρές, έτσι ώστε να μην συνεχιστεί η ένταση ή υπάρξει νέα.

Η συμβουλή

Η συμβουλή χρησιμοποιείται προληπτικά και μπορεί να δοθεί ομαδικά σε όλους τους μαθητές μέσα στην τάξη ή ατομικά. Στην ουσία, η συμβουλή υπενθυμίζει τους κανόνες της τάξης και τις υποχρεώσεις του μαθητή. Η συμβουλή πρέπει να δίνεται με τρόπο σοβαρό, ήρεμο, να εκδηλώνει πραγματικό ενδιαφέρον, πρέπει να μη δίνεται αλόγιστα και να εφαρμόζεται (Αραβανής, 1996).

Η τεχνική του «οργανώνειν»

Η τεχνική αυτή προσπαθεί να εντοπίσει τα αίτια της σύγκρουσης και μετά να επιλέξει την πιο κατάλληλη μέθοδο διευθέτησης της σύγκρουσης. Επιδίωξη της μεθόδου είναι η βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων των συγκρουόμενων μερών και η αρμονική, εύρυθμη λειτουργία του περιβάλλοντος (Σαΐτης, 2002).

Η τεχνική του συμβιβασμού

Η τεχνική του συμβιβασμού απαιτεί μία συμβιβαστική λύση, χωρίς να υπάρχουν νικητές και χαμένοι. Τα δύο αντιμαχόμενα μέρη κάνουν αμοιβαίες υποχωρήσεις προκειμένου να βρεθεί μία κοινά αποδεκτή λύση. Αυτή η λύση προσφέρει ικανοποίηση και στις δύο πλευρές χωρίς όμως να επιτυγχάνονται οι στόχοι καμιάς πλευράς (Τέκος και Ιορδανίδης , 2009).

Η τεχνική της αντιπαράθεσης

Σε αυτήν την τεχνική, ένα τρίτο πρόσωπο που αναγνωρίζεται ως άτομο με κύρος και πειθώ και από τα δύο μέλη της σύγκρουσης, αναλαμβάνει να τα βοηθήσει να εξαλείψουν τις διαφωνίες τους. Τα άτομα αποβλέπουν στο κοινό όφελος για τη λύση της σύγκρουσης, αλλά η επιτυχία της τεχνικής εξαρτάται από το είδος του προβλήματος και την προσωπικότητα των μελών (Σαΐτης, 2002).

Η τεχνική της παραχώρησης

Η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται όταν το ένα από τα δύο μέρη της σύγκρουσης θέλει να θυσιάσει τα δικά του συμφέροντα, δηλ. να υποχωρήσει, αλλά με τη λογική ότι θα ανταμειφθεί στο μέλλον. Αναδεικνύονται τα κοινά στοιχεία των μελών αλλά ικανοποιούνται τα συμφέροντα του ενός μέλους. Είναι κατάλληλη ως τεχνική όταν το ένα μέλος έχει μεγαλύτερη ισχύ από το άλλο (Αναγνωστοπούλου, 2008).

Η τεχνική της διαμεσολάβησης

Η εμπλοκή ενός τρίτου προσώπου στη διένεξη δύο άλλων είναι η τεχνική της διαμεσολάβησης. Ο διαμεσολαβητής προσπαθεί να βοηθήσει τα δύο μέρη να βρουν μία κοινά αποδεκτή λύση, μέσα από μία ήρεμη, γεμάτη σεβασμό συζήτηση χωρίς να ρίχνει ευθύνες σε κανέναν. Το τρίτο άτομο πρέπει να επιλέξει έναν κατάλληλο χώρο, να οδηγήσει τα δύο αντίπαλα μέλη εκεί, να τους εξηγήσει τη διαδικασία, να τους ακούσει προσεκτικά, να αναδείξει τα προβλήματα και να τους κάνει να επικεντρωθούν στην εύρεση μιας λύσης που συμφέρει και τους δύο. Ο διαμεσολαβητής πρέπει, επίσης να προσέχει τα μη λεκτικά μηνύματα που στέλνει, όπως ο τόνος και η ένταση της φωνής του, να μην είναι προκατειλημμένος, να θέτει ερωτήματα και να μη δίνει αυτός τη λύση, αλλά να οδηγήσει τα δύο άλλα άτομα στην εύρεσή της (Σαΐτης, 2002).

Η μέθοδος της διαλεκτικής

Και αυτή η τεχνική απαιτεί τη μεσολάβηση ενός τρίτου ατόμου, με τη διαφορά ότι αυτό το άτομο, ύστερα από συζήτηση θα δώσει και τη λύση του προβλήματος. Το τρίτο άτομο εμπλέκεται αφού τα δύο αντίπαλα μέλη δε μπορούν να βρουν μία κοινά αποδεκτή λύση. Αρχές αυτής της τεχνικής είναι η αναζήτηση της αλήθειας, το κοινό συμφέρον και η επικράτηση των καλών διαπροσωπικών σχέσεων (Σαΐτης, 2002).

Το παιχνίδι ρόλων

Το παιχνίδι ρόλων είναι τεχνική που βοηθά τα παιδιά να κατανοήσουν τη θέση του άλλου, να αντιμετωπίσουν δύσκολες καταστάσεις και να ασκηθούν στην επίλυση προβλημάτων. Αυτή η τεχνική λειτουργεί θετικά στους μαθητές και ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους και τους προετοιμάζει να αντιμετωπίσουν ανάλογες περιπτώσεις (Αραβανής, 1996).

Ερευνητικό μέρος

Σκοπός της έρευνας

Η πανδημία του COVID-19 παγκοσμίως επέφερε μεγάλες αλλαγές στην καθημερινότητα των ανθρώπων, αλλά και στην επικοινωνία και την αλληλεπίδρασή τους. Ο κόσμος της εκπαίδευσης άλλαξε, από τη στιγμή που εισήλθε μαζικά η εξ αποστάσεως υποχρεωτική εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες. Για πρώτη φορά, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές τους επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν αποκλειστικά και μόνο μέσω του διαδικτύου, είτε σε πλατφόρμες εκπαίδευσης, είτε σε διαδικτυακά μέσα επικοινωνίας. Πρόκειται για μία πρωτόγνωρη κατάσταση, η οποία δεν έχει μελετηθεί ως προς το πώς βλέπουν οι εκπαιδευτικοί τη νέα πραγματικότητα, και μάλιστα ως προς την αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης στη διαδικτυακή σχολικά τάξη.

Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, κρίθηκε σκόπιμο να πραγματοποιηθεί μικρής έκτασης έρευνα. Σκοπός της έρευνας ήταν να μελετηθεί η άποψη των εκπαιδευτικών σχετικά με το πόσο η επικοινωνία είναι αποτελεσματική με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και μάλιστα σε σχέση με τη δια ζώσης. Οι κύριες μεταβλητές, λοιπόν, της έρευνας είναι η επικοινωνία στην ασύγχρονη εκπαίδευση και η επικοινωνία στην ασύγχρονη εκπαίδευση. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί που πήραν μέρος στην έρευνα απάντησαν στο κατά πόσο η επικοινωνία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση χαρακτηρίζεται το ίδιο αποτελεσματική με τη δια ζώσης εκπαίδευση. Η ερευνητική υπόθεση της έρευνας είναι πως η επικοινωνία κατά τα τη διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι το ίδιο αποτελεσματική με την επικοινωνία στη δια ζώσης εκπαίδευση. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε τους μήνες Μάρτιο, Απρίλιο και Μάιο του 2020.

Δείγμα

Ως εργαλείο της έρευνας, χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο δέκα ερωτήσεων. Το δείγμα της έρευνας είναι 56 εκπαιδευτικοί των δύο βαθμίδων, της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από όλη την Ελλάδα. Προκειμένου να είναι το δείγμα όσο περισσότερο αντιπροσωπευτικό γίνεται, δόθηκε προς συμπλήρωση σε ομάδες εκπαιδευτικών σε μέσο κοινωνικής δικτύωσης.

Γράφημα 1. Ηλικία ερωτηθέντων

Το 87,5% είναι γυναίκες εκπαιδευτικοί. Οι ηλικίες είναι 25% από 24-34 ετών, 26,8% από 35-44 ετών, 45,1% από 45-44 ετών και 7,1% από 55+ ετών. Σε ό,τι αφορά στη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται οι εκπαιδευτικοί είναι 21,4% στο Νηπιαγωγείο, 44,6% στο Δημοτικό, 21,4% στο Γυμνάσιο και 17,9% στο Λύκειο.

Γράφημα 2. Βαθμίδα εκπαίδευσης

Όλοι οι εκπαιδευτικοί εργάζονται και πραγματοποιούν τη διδασκαλία τους με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η σύγχρονη επικοινωνία μέσω τηλεδιάσκεψης πραγματοποιήθηκε στο 76,4% των ερωτηθέντων. Ως προς την ασύγχρονη επικοινωνία, το 23,2% των ερωτηθέντων απάντησε ότι είχε επικοινωνία με τους μαθητές 1 φορά την εβδομάδα, το 28,6% 2 φορές την εβδομάδα, το 25% 3 φορές την εβδομάδα και το 23,2% από 4 φορές και παραπάνω την εβδομάδα.

Γράφημα 3. Συχνότητα επικοινωνίας εκπαιδευτικών-μαθητών μέσω πλατφόρμας και εργασιών

Περιορισμός της έρευνας είναι το αν οι εκπαιδευτικοί εργάζονται σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. Ένας ακόμη περιορισμός είναι η εξειδίκευση των ερωτήσεων ως προς την επικοινωνία και αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών-μαθητών και μαθητών μεταξύ τους. Επιπλέον, η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση θεωρήθηκαν ως δύο διαστάσεις μίας μεταβλητής και εξετάστηκαν ταυτοχρόνως.

Αποτελέσματα

Ως προς την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια της σύγχρονης τηλεκπαίδευσης, χρησιμοποιήθηκε κλίμακα από το 1 έως το 5, όπου το 1 αντιστοιχεί στη μη αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση και το 5 στην πλήρως αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση. Παρατηρήθηκε ότι το 29,4% απάντησε ότι δε θεωρεί αποτελεσματική την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, το 35,3% τη θεωρεί ουδέτερη (ούτε αποτελεσματική ούτε μη αποτελεσματική), ενώ το 35,3% απάντησε ότι η επικοινωνία και αλληλεπίδραση κατά τη διάρκεια της σύγχρονης τηλεκπαίδευσης ήταν αποτελεσματική. Παρατηρείται, λοιπόν, ότι μόνο 1 στους 3 εκπαιδευτικούς θεωρεί αποτελεσματική την επικοινωνία και αλληλεπίδραση.

Γράφημα 4. Αξιολόγηση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών-μαθητών κατά τη διάρκεια της σύγχρονης τηλεκπαίδευσης

Ως προς την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με τους μαθητές τους κατά τη διάρκεια της ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης, χρησιμοποιήθηκε κλίμακα από το 1 έως το 5, όπου το 1 αντιστοιχεί στη μη αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση και το 5 στην πλήρως αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση. Παρατηρήθηκε ότι το 18,2% απάντησε ότι δε θεωρεί αποτελεσματική την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, το 50,9% τη θεωρεί ουδέτερη (ούτε αποτελεσματική ούτε μη αποτελεσματική), ενώ το 31% απάντησε ότι η επικοινωνία και αλληλεπίδραση κατά τη διάρκεια της ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης ήταν αποτελεσματική. Συμπεραίνεται εδώ ότι 1 στους δύο εκπαιδευτικούς δηλώνει ουδέτερος ως προς την αποτελεσματικότητα της ασύγχρονης εκπαίδευσης ως προς την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, ενώ 1 στους 5 την αναφέρει ως αναποτελεσματική. Περίπου 1 στους 3 εκπαιδευτικούς απαντά πως είναι αποτελεσματική, και εδώ παρατηρείται το ίδιο αποτέλεσμα με τις απαντήσεις στο ίδιο ερώτημα για τη σύγχρονη εξ αποστάσεων εκπαίδευση.

Γράφημα 5. Αξιολόγηση της ασύγχρονης επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών-μαθητών μέσω διαδικτύου

Στο τρίτο και τελευταίο ερώτημα της έρευνας, το οποίο αναφέρεται στη σύγκριση της δια ζώσης με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση ως προς την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση, η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτηθέντων, δηλαδή το 78,6%, σχεδόν 8 στους 10, απάντησε αρνητικά, δηλαδή η επικοινωνία και αλληλεπίδραση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι το ίδιο αποτελεσματική με τη δια ζώσης. Το 12,5% μένει ουδέτερο, ενώ μόνο το 8,9% θεωρεί τις δύο μορφές εκπαίδευσης αποτελεσματικές ως προς την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών-μαθητών και μαθητών μεταξύ τους. Στο σημείο αυτό, επαληθεύεται η ερευνητική υπόθεση.

Γράφημα 6. Σύγκριση επικοινωνίας εκπαιδευτικών-μαθητών στη δια ζώσης και στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση

Συμπεράσματα

Μελετώντας τα όσα αναφέρθηκαν στην παρούσα εργασία και παρατηρώντας τα αποτελέσματα της έρευνας, το σχολείο πρέπει να αναλάβει ουσιαστικό ρόλο για την αποτελεσματικότερη επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μέσα από τη σχολική τάξη. Ο εκπαιδευτικός ως πρωταγωνιστής της Παιδαγωγικής διαδικασίας είναι υπεύθυνος για την ανάπτυξη τόσο του γνωστικού και νοητικού επιπέδου του μαθητή όσο και του συναισθηματικού. Η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση είναι διαστάσεις πολύπλευρες και πολύπλοκες, γι’ αυτόν τον λόγο, πρέπει να λαμβάνονται πολύ σοβαρά υπόψιν κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού, της στοχοθεσίας και της υλοποίησης της διδασκαλίας στο περιβάλλον της σχολικής τάξης.

Οι απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας διαρκώς μεταβάλλονται, με αποτέλεσμα αυτές οι αλλαγές να πρέπει να αποτελούν κύριο μέλημα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Η Πανδημία του COVID-19 προσέδωσε νέες διαστάσεις στον τρόπο επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, δημιούργησε νέα ερωτήματα για το πώς θα είναι η εκπαίδευση στο μέλλον και προκάλεσε την εκπαιδευτική κοινότητα για το πώς σχεδιάζει τα επόμενα βήματα της. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική τους πλειοψηφία θεωρούν ότι η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση δεν είναι το ίδιο αποτελεσματική σε σχέση με τη δια ζώσης. Κάθε φυσική σχολική τάξη είναι διαφορετική και αποτελεί αυθύπαρκτο μικροσύστημα αλληλεπιδράσεων, μοναδικό και εξαιρετικό. Το παιδαγωγικό κλίμα που επικρατεί σε αυτή επηρεάζει σημαντικά τη σχολική ζωή, τη διαδικασία της μάθησης, τις σχολικές επιδόσεις των μαθητών και τη διαμόρφωση κοινωνικών και συναισθηματικών σχέσεων μεταξύ τους, τη διάθεσή τους για συμμετοχή στο σχολείο και τη συνολική ανάπτυξη τους (Τριλιανός, 2013· Μπαμπάλης, 2011). Αφού, λοιπόν, το θετικό παιδαγωγικό κλίμα οδηγεί σε θετικές συνθήκες και αποτελέσματα μάθησης, καθώς και ανάπτυξης κοινωνικοσυναισθηματικών σχέσεων, είναι βασικό και απαραίτητο όλος ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός να βασίζεται στην αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση στη σχολική τάξη.

Αναφορές

Ally, M. (2004) Foundations of Educational Theory for Online Learning. In: Anderson, T. and Elloumi, F., Eds., Theory and Practice of Online Learning, Athabasca University, Athabasca, 3-31.

Αναγνωστοπούλου, Μ., Σ. (2008). Το ζήτημα της πειθαρχίας στην εκπαίδευση. Συμβολή στην πρόληψη απείθαρχης συμπεριφοράς των μαθητών. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Αναστασιάδης, Π. (2008). Ζητήματα Παιδαγωγικού Σχεδιασμού για την Διδακτική Αξιοποίηση της Διαδραστικής Τηλεδιάσκεψης σε Περιβάλλον Μικτής –Πολυμορφικής- Μάθησης Κοινωνικο-Εποικοδομητική Προσέγγιση. Η Περίπτωση του προγράμματος «Παιδεία Ομογενών» για την Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών της Ομογένειας στο Πανεπιστήμιο Κρήτης (ΕΔΙΑΜΜΕ). Στο Αναστασιάδης, Π. (Επ.), Η Τηλεδιάσκεψη στην Υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης: Παιδαγωγικές Εφαρμογές Συνεργατικής Μάθησης από Απόσταση στην Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Αραβανής, Γ., Ε. (1996). Πειθαρχία και εκπαίδευση. Ο ρόλος των ποινών και των αμοιβών στο σχολείο και στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Γρηγόρη.

Babalis, Th., & Tsoli, K. (2017). Classroom Life: Shaping the Learning Environment, Classroom Management Strategies and Teaching Techniques. New York: Nova Publishers.

Βρεττός, Ι. Ε. (1994). Μη λεκτική συμπεριφορά και επικοινωνία στη σχολική τάξη. Θεσ/νίκη: Art of text.

Βρεττός, Ι., (2003). Μη λεκτική συμπεριφορά Εκπαιδευτικού – Μαθητή. Αθήνα: Ατραπός.

Fontana, D., (1996). Ο εκπαιδευτικός στην τάξη. Αθήνα: Σαββάλας.

Ζεργιώτης, Α. (2007). Η επικοινωνία στην παιδαγωγική σχέση, ως παράγων διαμόρφωσης του ψυχοσυναισθηματικού κλίματος της σχολικής τάξης. Στο: Θέματα διαχείρισης προβλημάτων σχολικής τάξης, σελ. 2-6. Αθήνα: ΥΠΕΘ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg.

Κογκούλης, Ι., (1994). Η Σχολική Τάξη ως Κοινωνική Ομάδα και η Συνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Θεσ/νίκη: Κυριακίδη.

Κολιάδης, Ε., (2010). Συμπεριφορά στο σχολείο. Αθήνα.

Κοντάκος, Α., & Πολεμικός, Ν. (2000). Η μη λεκτική επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κοσμόπουλος, Α.(1983). Σχεσιοδυναμική δυναμική του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη.

Κοσμόπουλος, Α.(1990). Το σχολείο πέθανε, ζήτω το σχολείο του προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρη.

Κουτούζης, Μ. (2008). «Η Επικοινωνία σε έναν Οργανισμό», στο Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, Τουριστική Νομοθεσία και Οργάνωση Εργοδοτικών και Συλλογικών Φορέων, τ. Α, Πάτρα : Ε.Α.Π.

Λιοναράκης, Α. (2005). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση και διαδικασίες μάθησης στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές (σελ. 13-38). Πάτρα : Ε.Α.Π.

Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της πολυμορφικής της διάστασης. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης – Στοιχεία θεωρίας και πράξης. Αθήνα: Προπομπός.

Ματσαγγούρας, Η. (1998). Στρατηγικές διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη. Αθήνα: Gutenberg – Γιώργος & Κώστας Δαρδανός

Ματσαγγούρας, Η. (2003α). Η Σχολική Τάξη. Χώρος – Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μπακιρτζής, Κ. (2003). Η δυναμική της αλληλεπίδρασης στην επικοινωνία. Αθήνα: Πολιτεία.

Μπαμπάλης, Θ. (2011) Η ζωή στη σχολική τάξη (β’ έκδοση). Αθήνα: Διάδραση.

Μπίκος, Κ., (2004). Αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στη σχολική τάξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μπουραντάς, Δ. (1992). Μάνατζμεντ: οργανωτική θεωρία και συμπεριφορά. Αθήνα: ΤΕΑΜ.

Παγγέ Τ. (2004). Εκπαιδευτική τεχνολογία, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

Rahim, A. (2001). Managing conflict in organizations (3rd Edn.). Westport, CT: Quorum Books.

Σαΐτης, Χ., Α. (2002). Ο διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Από τη θεωρία… στην πράξη. Αθήνα.

Shannon, C. E. & Weaver, W. (1963). The Mathematical Theory of Communication. Illinois: University of Illinois Press.

Τέκος, Γ. & Ιορδανίδης, Γ. (2009). Διεύθυνση σχολικής μονάδας και διαχείριση συγκρούσεων από την οπτική των εκπαιδευτικών. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος. Ανακτήθηκε 5 Μαΐου 2020 από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/7043

Τριλιανός, Α., (2013). Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. Αθήνα: Διάδραση.

Τσιπλητάρης, Α. (1996). Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης. Αθήνα: Ατραπός.

Τσιπλητάρης, Α. (2011). Ψυχοκοινωνιολογία της Σχολικής Τάξης. Αθήνα: Διάδραση.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.